在推動整本書閱讀的過程中，我們用一學(xué)期時(shí)間完成了成都市的三節(jié)市級菜單培訓(xùn)課,。通過對教師閔春《倉央嘉措詩精選》,、李江梅《牧羊少年奇幻之旅》和何乾良《紅樓夢》三堂閱讀課的觀摩總結(jié),，我們發(fā)現(xiàn)師生對自我角色的認(rèn)知在很大程度上影響了整本書閱讀的效果,。

    要想在閱讀課堂達(dá)成閱讀目的，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng),，不僅需要教師自覺調(diào)整自己的狀態(tài),，從“教”者變成“讀”者，也要求學(xué)生自覺調(diào)整自己的角色,，從“聽”者變成“讀”者,。

    師生在閱讀課堂要走向共“讀”、共“思”,、共“言”,、共“啟”的道路，成為真正意義上的學(xué)習(xí)伙伴,，才有可能真正改變學(xué)?，F(xiàn)有的閱讀教學(xué)模式。閱讀指向的是“思考與成長”“表達(dá)與交流”“開放與分享”,，課堂上師生要呈現(xiàn)出合作交流,、教學(xué)相長的開放姿態(tài)，才能形成完整的“閱讀生態(tài)鏈”。

    分享者姿態(tài)VS發(fā)現(xiàn)者姿態(tài)

    在閱讀開始進(jìn)行時(shí),，教師可以通過分享自己的閱讀體驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的參與感,。此時(shí)，教師是一個(gè)分享者,，在課堂與學(xué)生處于同等地位,。在發(fā)言時(shí)，教師不是知識權(quán)威的占有者,，可以分享收獲,，也可以分享困惑。比如,，教師李江梅在講課開始前問學(xué)生：“《牧羊少年奇幻之旅》這本書你們讀了幾遍才讀懂,？”然后她便說自己讀了“五遍”才有點(diǎn)懂，并談了自己在閱讀中有些不懂的地方,，“怎么總會有神出現(xiàn)在圣地亞哥身邊”,？

    李江梅分享自己閱讀中的“怯事”，以真實(shí)的閱讀情感激發(fā)學(xué)生在課堂上的自我感和意義感,，反而打消了學(xué)生的顧慮,，學(xué)生們開始大膽說出自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。

    在這里,，我們發(fā)現(xiàn)教師引導(dǎo),、分享會在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的參與意識，但如果學(xué)生能夠以一個(gè)“發(fā)現(xiàn)者”的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂上,，明確意識到“參與課堂討論”是自己學(xué)習(xí)的一種方式,，將在更大程度上提升討論的層級。

    又如,，教師何乾良在《紅樓夢》閱讀課上,，當(dāng)學(xué)生梳理“幾處淚痕”時(shí)，有些學(xué)生只是去找林黛玉流淚的場景,，作為一個(gè)被動的參與者出現(xiàn)在課堂,，但有的學(xué)生會以發(fā)現(xiàn)者的身份參與其中，不僅找到了林黛玉流淚的場景,，而且準(zhǔn)確概括出淚中有委屈,、淚中有癡心，將林黛玉為何流淚的探討推向深處,。

    鼓勵者姿態(tài)VS表達(dá)者姿態(tài)

    在閱讀課上,，有時(shí)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)未必能夠推動討論的開展。這時(shí),，教師要始終以一個(gè)鼓勵者的姿態(tài)與之交流,，力爭從學(xué)生的發(fā)現(xiàn)中再發(fā)現(xiàn)問題，通過問題的指引讓學(xué)生的思維深化。

    比如,，教師閔春在《倉央嘉措詩精選》這堂課上,，有學(xué)生發(fā)言“倉央嘉措15歲以前的詩歌與18歲以后的詩歌風(fēng)格有很大不同”，然后分別列舉了《倉央嘉措詩精選》中幾句詩來證明,。學(xué)生原本只是表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn),，但閔春及時(shí)指出學(xué)生關(guān)注到了“年紀(jì)與詩歌的關(guān)系”，可以和其他同學(xué)的“經(jīng)歷與詩歌”“歷史背景與詩歌”“內(nèi)在追求與詩歌”一起比較,，從而讓學(xué)生對詩歌風(fēng)格的理解更準(zhǔn)確,。

    要知道，教師的鼓勵會在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的表達(dá),，當(dāng)學(xué)生以一個(gè)表達(dá)者的姿態(tài)參與課堂后,，他將不再是課堂的“旁觀者”，會根據(jù)教師的啟發(fā)及時(shí)調(diào)整自己的表達(dá)內(nèi)容,，從而成為更好的“表達(dá)者”,。在閔春的引導(dǎo)下，有的學(xué)生就對“倉央嘉措的詩究竟是不是情詩”有了更深的理解,，從“愛情”的“情”上升到萬物的“情”,。學(xué)生在表達(dá)過程中，不僅注意到語言的修飾,，而且注意到表達(dá)過程中思維的層級,。

    支持者姿態(tài)VS溝通者姿態(tài)

    隨著課堂內(nèi)容討論的深入，學(xué)生提出的觀點(diǎn)也會越來越多,，有些觀點(diǎn)之間還會形成一些爭鳴,。這時(shí)，教師應(yīng)成為一個(gè)支持者,。比如,，何乾良在“林黛玉為什么流淚”這個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行探討時(shí),，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生停留在“情與癡”的認(rèn)識上,，這時(shí)便引用了孫紹振的觀點(diǎn)“愛情是入癡而妙、無理而妙”,，并提出問題：“小說中排斥了壞人,、小人的破壞，而且營造了一個(gè)對賈寶玉,、林黛玉受寵的環(huán)境,，但在愛的氛圍中，他們?yōu)槭裁醋呦蛄吮瘎　?？一石激起千層浪,，學(xué)生你一言我一語地爭論起來。

    學(xué)生在課堂上針鋒相對進(jìn)行辯論是好事，但在辯論中能否傾聽別人的觀點(diǎn),、理解別人的觀點(diǎn),，進(jìn)而反觀自己的觀點(diǎn)、再形成新的觀點(diǎn),，這才是一個(gè)課堂“溝通者”的新姿態(tài),，因?yàn)椤胺治稣撟C”與“綜合生成”能力是更深的語文素養(yǎng)。

    比如,，有學(xué)生針對身邊同學(xué)提出的“林黛玉哭聲中有愛也有畏”的觀點(diǎn)提出了自己的看法：“無論是愛還是畏,，哭都是真性情的流露，林黛玉的主要特征是純真,?！焙茱@然，后一個(gè)觀點(diǎn)是在對前一個(gè)觀點(diǎn)傾聽,、理解基礎(chǔ)上形成的,。

    通過一學(xué)期整本書閱讀的菜單培訓(xùn)課程，我們最大的收獲是確定了閱讀的意義,。通過對閱讀“價(jià)值理性”的定位,，讓閱讀在一定程度上脫離了“工具理性”的地位，不再那么功利,，而是力爭成為學(xué)生的“內(nèi)在追求”,。

    在閱讀課堂上，我們力爭讓學(xué)生找到在場感,、自我感和提升感,，讓他們有所思、有所言,、有所悟,；力爭通過閱讀交流促進(jìn)學(xué)生自覺閱讀，進(jìn)而推動閱讀交流的展開,，從而有效改變閱讀課堂的單一模式,。

    閱讀課堂作為閱讀過程的一部分，要想讓師生發(fā)現(xiàn)得更多,、思考得更多,、收獲得更多，不僅需要師生明確的角色認(rèn)知與定位,，更需要師生通過互相碰撞發(fā)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變后的力量與價(jià)值,。

    （作者單位系四川省成都市新都香城中學(xué)）