▲郭元祥

作者簡介：郭元祥,，男,，陰歷1964年12月生，湖北仙桃人,。1987年6月畢業(yè)于華中師范大學(xué)教育系,，獲教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，1990年6月畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育系,，獲教育學(xué)碩士學(xué)位,。1990年7月至今供職于華中師范大學(xué)。1997年在職攻讀博士學(xué)位,，2000年6月獲教育學(xué)博士學(xué)位?，F(xiàn)任教育部華中師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心常務(wù)副主任；國家基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員、全國教師教育資源工作委員會委員,。中國教育學(xué)會教育學(xué)分會綜合實(shí)踐活動學(xué)術(shù)委員會理事長,；中國教育學(xué)會教育學(xué)分會課程研究專業(yè)委員會副理事長。長期從事課程與教學(xué)論,、教育原理,、基礎(chǔ)教育改革、學(xué)校文化建設(shè)等領(lǐng)域的研究工作,。

文章來源：《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2017年03期

　　內(nèi)容提要：從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué),，是教與學(xué)的一致性與相融性所決定的必然選擇。追求發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),，必須克服表層教學(xué)的局限性,，實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí),。深度教學(xué)的根本基礎(chǔ)是知識觀和學(xué)習(xí)觀的深刻轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)知識處理的充分廣度,、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度,，突顯學(xué)習(xí)的豐富性、沉浸性和層進(jìn)性,，通過突出知識學(xué)習(xí)的文化敏感性和包容性,，增強(qiáng)課堂的畫面感，促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)和批判性思維,，實(shí)現(xiàn)知識的意義生成和多樣性價值,。

　　關(guān) 鍵 詞：深度學(xué)習(xí) 深度教學(xué) 知識觀 學(xué)習(xí)觀 課堂教學(xué)改革

　　標(biāo)題注釋：本研究為中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心重點(diǎn)課題“中小學(xué)生實(shí)踐能力評論與診斷”(批準(zhǔn)號2016-4-002-BZK01)項(xiàng)目研究成果。

　　隨著認(rèn)知科學(xué),、腦科學(xué),、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷發(fā)展和深化，關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的研究由對教和學(xué)的形式與技術(shù)層面的關(guān)注走向?qū)W(xué)習(xí)過程的深刻探尋,。超越對符號知識的表層學(xué)習(xí),，注重深度學(xué)習(xí)，追求公共知識的個人意義達(dá)成,，幾成國際教學(xué)改革的基本方向,。①學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要教師深度教學(xué)的引導(dǎo),。十一年來,，筆者基于知識觀和學(xué)習(xí)觀對我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中出現(xiàn)的過于注重教學(xué)形式、教學(xué)時間,、教學(xué)技術(shù)改變等種種局限的反思,，在國內(nèi)開展了深度教學(xué)的理論研究和實(shí)驗(yàn)研究。深度教學(xué)的本質(zhì)、基礎(chǔ),、理念是什么?在追求發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)背景下,，明確這些問題，實(shí)施深度教學(xué),，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí),，是深化課程教學(xué)改革的核心問題。

　　一,、從深度學(xué)習(xí)到深度教學(xué)

　　(一)源起：深度學(xué)習(xí)概念的提出

　　深度學(xué)習(xí)的概念,，源于三十多年來計算機(jī)科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能的研究,。20世紀(jì)八九十年代,，人們提出了一系列機(jī)器學(xué)習(xí)模型，應(yīng)用最為廣泛的包括支持向量機(jī)(Support Vector Machine,，SVM)和邏輯回歸(Logistic Regression,，LR)，這兩種模型分別可以看作包含1個隱藏層和沒有隱藏層的淺層模型,。計算機(jī)面對較為復(fù)雜的問題解決訓(xùn)練時,，可以利用反向傳播算法計算梯度，再用梯度下降方法在參數(shù)空間中尋找最優(yōu)解,。淺層模型往往具有凸代價函數(shù),，理論分析相對簡單，訓(xùn)練方法也容易掌握,，取得了很多成功的應(yīng)用,。②隨著人工智能的發(fā)展，計算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)如何通過基于算法革新,，模擬人腦抽象認(rèn)知和思維,，準(zhǔn)確且高清晰度的處理聲音、圖像傳播甚至更為復(fù)雜的數(shù)據(jù)處理和問題解決等問題,，在21世紀(jì)來臨的時候成為擺在人工智能領(lǐng)域的關(guān)鍵問題,。

　　三十多年來，加拿大多倫多大學(xué)計算機(jī)系辛頓教授(Hinton,，G.)一直從事機(jī)器學(xué)習(xí)模型,、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與人工智能等問題的相關(guān)研究，并在機(jī)器學(xué)習(xí)模型特別是突破淺層學(xué)習(xí)模型,，實(shí)現(xiàn)計算機(jī)抽象認(rèn)知方面取得了突破性的進(jìn)展,。2006年，他在《Science》上發(fā)表了《利用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)維度(Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks)》一文,，探討了應(yīng)用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)模型,，首先提出了深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)的概念和計算機(jī)深度學(xué)習(xí)模型,，掀起了深度學(xué)習(xí)在人工智能領(lǐng)域的新高潮。這篇文章的兩個主要觀點(diǎn)是：第一,，多隱藏層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)具有優(yōu)異的特征學(xué)習(xí)能力,，學(xué)習(xí)到的特征對數(shù)據(jù)有更本質(zhì)的刻畫，從而有利于可視化或分類,。第二,，深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以通過“逐層初始化”(Layer-wise Pre-training)來有效克服訓(xùn)練和優(yōu)解的難度，無監(jiān)督的逐層初始化方法有助于突破淺層學(xué)習(xí)模型,。③基于深度置信網(wǎng)絡(luò)(DBN)提出非監(jiān)督逐層訓(xùn)練算法,，為解決深層結(jié)構(gòu)相關(guān)的優(yōu)化難題帶來希望，隨后提出多層自動編碼器深層結(jié)構(gòu),。④2012年,，辛頓又帶領(lǐng)學(xué)生在目前最大的圖像數(shù)據(jù)庫ImageNet上，對分類問題取得了驚人的結(jié)果,，將計算機(jī)處理圖像數(shù)據(jù)問題時排名前五的錯誤率(即Top5錯誤率)由26％大幅降低至15％,，大大提高了人工智能圖像數(shù)據(jù)處理的準(zhǔn)確性和清晰度，這是早先計算機(jī)僅僅依賴數(shù)學(xué)模型的表層學(xué)習(xí)和單層學(xué)習(xí)根本無法實(shí)現(xiàn)的水平,。

　　在人工智能領(lǐng)域,，深度學(xué)習(xí)其實(shí)是一種算法思維，其核心是對人腦思維深層次學(xué)習(xí)的模擬,，通過模擬人腦的深層次抽象認(rèn)知過程，實(shí)現(xiàn)計算機(jī)對數(shù)據(jù)的復(fù)雜運(yùn)算和優(yōu)化,。深度學(xué)習(xí)采用的模型是深層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(Deep Neural Networks,，DNN)模型，即包含多個隱藏層(Hidden Layer,，也稱隱含層)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(Neural Networks,，NN)。深度學(xué)習(xí)利用模型中的隱藏層,，通過特征組合的方式,，逐層將原始輸入轉(zhuǎn)化為淺層特征、中層特征,、高層特征直至最終的任務(wù)目標(biāo),。深度學(xué)習(xí)可以完成需要高度抽象特征的人工智能任務(wù)，如語音識別,、圖像識別和檢索,、自然語言理解等。深層模型是包含多個隱藏層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò),，多層非線性結(jié)構(gòu)使其具備強(qiáng)大的特征表達(dá)能力和對復(fù)雜任務(wù)的建模能力,。訓(xùn)練深層模型是長期以來的難題，近年來以層次化、逐層初始化為代表的一系列方法的提出,，為訓(xùn)練深層模型帶來了希望,，并在多個應(yīng)用領(lǐng)域獲得了成功。

　　人工智能學(xué)者們認(rèn)為計算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)的這一深層的自動編碼與解碼過程,，是一個從數(shù)據(jù)刻畫,、抽象認(rèn)知到優(yōu)選方案的深度學(xué)習(xí)的過程。由于人腦具有深度結(jié)構(gòu),，認(rèn)知過程是一個復(fù)雜的腦活動過程,，因而計算機(jī)和人工智能網(wǎng)絡(luò)模擬從符號接受、符號解碼,、意義建立再到優(yōu)化方案的學(xué)習(xí)過程也是有結(jié)構(gòu)的,；同時，認(rèn)知過程是逐層進(jìn)行,、逐步抽象的,，人工智能不是純粹依賴于數(shù)學(xué)模型的產(chǎn)物，而是對人腦,、人腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)及抽象認(rèn)知和思維過程進(jìn)行模擬的產(chǎn)物,。應(yīng)該說，到目前為止,，深度學(xué)習(xí)是計算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)最接近人腦的智能學(xué)習(xí)方法,。近幾年來，深度學(xué)習(xí)進(jìn)一步嘗試直接解決抽象認(rèn)知的難題,，并取得了突破性的進(jìn)展,，AlphaGo的問世，便是明證,。2013年4月,，《麻省理工學(xué)院技術(shù)評論(MIT Technology Review)》雜志將深度學(xué)習(xí)列為2013年十大突破性技術(shù)之首。⑤深度學(xué)習(xí)引爆的這場革命,，將人工智能帶上了一個新的臺階,，不僅學(xué)術(shù)意義巨大，而且實(shí)用性很強(qiáng),，工業(yè)界也開始了大規(guī)模的投入,，一大批產(chǎn)品將從中獲益。20世紀(jì)八九十年代以來,，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷發(fā)展,，深度學(xué)習(xí)的概念和思想不斷在教育中得到應(yīng)用。

　　(二)深度學(xué)習(xí)在教育中的興起與發(fā)展

　　來自腦科學(xué),、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的新成就,，必然引起教育領(lǐng)域研究者的深刻反省,。計算機(jī)、人工智能尚且能夠模擬人腦的深層結(jié)構(gòu)和抽象認(rèn)知,，通過神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建立開展深度學(xué)習(xí),，那么人對知識的學(xué)習(xí)過程究竟應(yīng)該是怎樣的一個腦活動過程和學(xué)習(xí)過程?學(xué)生的學(xué)習(xí)有表層和深層等層次之分嗎?從作為符號的公共知識到作為個人意義的個人知識究竟是怎樣建立起來的?知識學(xué)習(xí)過程究竟是一個怎樣的抽象認(rèn)知過程?信息技術(shù)環(huán)境支持下深層次的學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)?近十多年來，這些問題引起了許多教育研究者特別是教育技術(shù)學(xué)研究者濃厚的興趣,，深度學(xué)習(xí),、深度教學(xué)的研究日益引起人們的重視。也正是在辛頓的“深度學(xué)習(xí)”概念明確提出后,，教育學(xué)領(lǐng)域特別是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究日益活躍起來,。 

　　其實(shí)，早在1956年布盧姆在“教育目標(biāo)分類學(xué)”里關(guān)于“認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)”的探討中,，對認(rèn)識目標(biāo)的維度劃分就蘊(yùn)含了深度學(xué)習(xí)的思想,，即“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”，將教學(xué)目標(biāo)分為了解,、理解,、應(yīng)用、分析,、綜合,、評價六個由淺入深的層次。⑥p78～80學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平停留在知道或領(lǐng)會的層次則為淺層學(xué)習(xí),，涉及的是簡單提取,、機(jī)械記憶符號表征或淺層了解邏輯背景等低階思維活動，而認(rèn)知水平較高的深層理解,、應(yīng)用,、分析、綜合和評價則涉及的是理性思辨,、創(chuàng)造性思維,、問題解決等相對復(fù)雜的高階思維活動,，屬于深層學(xué)習(xí),。1976年，美國學(xué)者馬頓(Marton,，F(xiàn).)和薩爾約(Saljo,，R.)在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程(On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process)》一文中明確提出了表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念。⑦這被普遍認(rèn)為是教育學(xué)領(lǐng)域首次明確提出深度學(xué)習(xí)的概念,。他們在一項(xiàng)關(guān)于閱讀能力的實(shí)驗(yàn)研究中,，明確探討了閱讀學(xué)習(xí)的層次問題。通過讓學(xué)生閱讀文章并進(jìn)行測驗(yàn),，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀的過程中運(yùn)用了兩種截然不同的學(xué)習(xí)策略,，一種是試圖記住文章的事實(shí)表達(dá),，揣測接下來的測試并記憶，即表層學(xué)習(xí)(Surface Learning),。另一種是試圖理解文章的中心思想和學(xué)術(shù)內(nèi)涵,，即深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)，也被譯為深度學(xué)習(xí),。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者追求知識的理解并且使已有的知識與特定教材的內(nèi)容進(jìn)行批判性互動,，探尋知識的邏輯意義，使現(xiàn)有事實(shí)和所得出的結(jié)論建立聯(lián)系,。淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)動機(jī),、投入程度、記憶方式,、思維層次和遷移能力上有明顯的差異,。深度學(xué)習(xí)是一種主動的、高投入的,、理解記憶的,、涉及高階思維,，并且學(xué)習(xí)結(jié)果遷移性強(qiáng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程,。之后，拉姆斯登(Ramsden,，1988),、英推施黛(Entwistle,，1997)以及比格斯(Biggs,，1999)等人發(fā)展了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論,。⑧隨著信息技術(shù)的發(fā)展，近十年來,，國外學(xué)者對信息技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)及其在各學(xué)科領(lǐng)域、各類教育中的應(yīng)用研究日漸廣泛,。

　　2002年以來,，從技術(shù)支持高等教育的深度學(xué)習(xí)、虛擬環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)、形成性評估對深度學(xué)習(xí)的影響,、學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的影響,、技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)設(shè)計等方面研究成果日益豐富,，但絕大部分是基于教育技術(shù)學(xué)視野的研究成果,。2006年辛頓教授關(guān)于深度學(xué)習(xí)的成果發(fā)表，進(jìn)一步推動了深度學(xué)習(xí)在教育中的研究與應(yīng)用,。近十年來,，在中小學(xué)深度學(xué)習(xí)研究方面最有影響的當(dāng)屬加拿大西盟菲莎大學(xué)(Simon Fraser University)艾根(Egan，K.)教授領(lǐng)銜的“深度學(xué)習(xí)(Learning in Depth,，簡稱LID)”項(xiàng)目組所進(jìn)行的研究,，其成果集中體現(xiàn)在《深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個革新案例(Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling)》等著述之中,。⑨該研究探討了深度學(xué)習(xí)的基本原則與方法,，分析了深度學(xué)習(xí)對學(xué)生成長,、教師發(fā)展和學(xué)校革新的價值與路徑,，并在加拿大部分中小學(xué)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究,，其核心成果聚焦課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)問題,，即使是關(guān)于教師教育中深度學(xué)習(xí)的研究,，也聚焦于教師的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式。⑩p705～708艾根所開展的深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目超越了單一教育技術(shù)學(xué)視野的研究，不僅僅是關(guān)于教學(xué)設(shè)計,、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)的研究,，而是基于建立新的學(xué)習(xí)觀和知識觀,，對教學(xué)活動與學(xué)習(xí)過程作出了新的闡釋。

　　總體上看,，國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究最近十年才剛剛起步。2005年,，我國學(xué)者黎加厚教授在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中率先介紹了國外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究成果，同時探討了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì),，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中,，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系,，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí),。(11)該文被認(rèn)為是國內(nèi)較早介紹并論及深度學(xué)習(xí)的研究成果,，此后，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的探討,，特別是基于信息技術(shù)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究論文逐漸增加,。2006年10月，筆者在前期研究的基礎(chǔ)上,，與臺灣成功大學(xué)教育研究所所長李坤崇教授聯(lián)合發(fā)起“海峽兩岸能力生根計劃”,，在海峽兩岸合作開展“能力生根計劃”，推進(jìn)能力導(dǎo)向的深度教學(xué)的理論研究與實(shí)驗(yàn)研究,，主張以價值觀,、知識觀、學(xué)習(xí)觀,、過程觀的重建為基礎(chǔ),，以發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力為宗旨，實(shí)施深度教學(xué),，克服課堂教學(xué)改革過于注重教學(xué)程序,、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)時間的淺層次改革和表層學(xué)習(xí)的局限性,，深化課堂教學(xué)改革,。2011年后，中國教育科學(xué)院院長兼教育部課程教材研究與發(fā)展中心主任田慧生研究員基于深化課程改革的需要,，帶領(lǐng)一個團(tuán)隊(duì)開始啟動深度學(xué)習(xí)的項(xiàng)目研究,。直至今日，基于核心素養(yǎng)追求背景下的深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目,，如雨后春筍般涌現(xiàn),，“深度學(xué)習(xí)”成為教育研究中的一個熱詞。

　　(三)深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)的必然性

　　盡管計算機(jī),、人工智能領(lǐng)域與教育學(xué)領(lǐng)域都提出了“深度學(xué)習(xí)”概念,，但不難看出二者顯然具有本質(zhì)差異。計算機(jī)與人工智能領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是建立在機(jī)器模擬人腦深層結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上的，是基于人腦結(jié)構(gòu)的一種計算機(jī)算法思維和問題解決模型,，是對人腦和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的模擬,。而教育學(xué)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”概念，無論是六十一年前的布盧姆還是四十一年前的馬頓和薩爾約,，都指向了“知識”和“學(xué)習(xí)”兩個核心,，是關(guān)于知識學(xué)習(xí)的目標(biāo)和過程的問題。布盧姆在教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)構(gòu)設(shè)中,，認(rèn)為認(rèn)知目標(biāo)是由了解,、理解、應(yīng)用,、分析,、綜合、評價六個不斷加深的層次構(gòu)成的,。這一目標(biāo)明顯是關(guān)于知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程的目標(biāo),，在2001年修訂版中，這一目標(biāo)被精確表述為知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程兩個維度,。馬頓和薩爾約在關(guān)于閱讀的研究中,，基于學(xué)生對文本理解的層次和理解的深度提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念，并認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別在于過程而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果,，是學(xué)生對文本知識學(xué)習(xí)的深刻程度決定了其學(xué)習(xí)結(jié)果的差異性,。

　　艾根的研究實(shí)現(xiàn)了從深度學(xué)習(xí)向深度教學(xué)的轉(zhuǎn)向。艾根的深度學(xué)習(xí)(Learning in Depth)的研究更明確地指向了學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)所到達(dá)的深度,，以及教師通過對知識的處理引導(dǎo)學(xué)生逐步到達(dá)一定的學(xué)習(xí)深度,，這一深度學(xué)習(xí)(Deeper Learning)的過程是一個逐步深化的學(xué)習(xí)過程，要求教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于知識的深層次理解和深度處理,。該項(xiàng)研究表明,，深度學(xué)習(xí)的研究開始從單一的學(xué)習(xí)技術(shù)研究轉(zhuǎn)向了對教學(xué)過程的關(guān)注，注重深度學(xué)習(xí)與深度教導(dǎo)的關(guān)聯(lián)性和一致性,，深度學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)出向深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)相結(jié)合的轉(zhuǎn)向,。 

　　從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，一方面是教與學(xué)的一致性決定的,，另一方面是當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的局限性決定的,。教與學(xué)的關(guān)系既不是對立關(guān)系，也不是對應(yīng)關(guān)系,，而是一種具有相融性的一體化關(guān)系,，離開了教無所謂學(xué)，離開了學(xué)也無所謂教,，教與學(xué)一致性是教與學(xué)的相融屬性,。學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo),、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上。從本質(zhì)上看,，教育學(xué)視野下的深度學(xué)習(xí)不同于人工智能視野下的深度學(xué)習(xí),，不是學(xué)生像機(jī)器一樣對人腦進(jìn)行孤獨(dú)的模擬活動，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下,，對知識進(jìn)行的“層進(jìn)式學(xué)習(xí)”和“沉浸式學(xué)習(xí)”,。“層進(jìn)”是指對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學(xué)習(xí),，“沉浸”是指對學(xué)習(xí)過程的深刻參與和學(xué)習(xí)投入,。離開了教師的教學(xué)和引導(dǎo),，學(xué)生何以“沉浸”?因此,，深度學(xué)習(xí)只有走向深度教學(xué)才更具有發(fā)展性的意義和價值。同時,，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來,，課堂教學(xué)改革依然存在著諸多表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)的局限性,，“學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”往往演變成了教學(xué)形式的改變,，諸如教與學(xué)在程序上的簡單翻轉(zhuǎn)和在時間上的粗暴分配。其所體現(xiàn)出來的知識觀,、價值觀,、教學(xué)觀、過程觀依然陳舊落后,，以學(xué)科知識,、學(xué)科能力、學(xué)科思想和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的融合為核心的學(xué)科素養(yǎng)依然未能得到實(shí)質(zhì)性的滲透,。正是基于這些思考,，筆者所帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)，提出并持續(xù)開展了十年的深度教學(xué)研究,。

　　二,、深度教學(xué)的基礎(chǔ)

　　深度教學(xué)不是指無限增加知識難度和知識量，是克服對知識的表層學(xué)習(xí),、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí),，以及對知識的簡單占有和機(jī)械訓(xùn)練的局限性，基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu),，通過對知識完整深刻的處理,，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué),。(12)它要求學(xué)習(xí)者深度理解知識內(nèi)涵,，主動建構(gòu)個性化的知識系統(tǒng)和意義系統(tǒng),，并有效遷移運(yùn)用于解決真實(shí)情鏡中的問題，追求在獲得知識意義,、建立學(xué)科思想,、發(fā)展學(xué)科能力、豐富學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上養(yǎng)成學(xué)科核心素養(yǎng),。深度教學(xué)以知識觀和學(xué)習(xí)觀的重建為根本基礎(chǔ),。

　　(一)深度教學(xué)的知識論基礎(chǔ)

　　嚴(yán)格意義上的教學(xué)和教學(xué)理論首先必須回答知識觀的問題，從而科學(xué)明晰的知識觀是檢驗(yàn)任何一個教學(xué)理論和教學(xué)模式的基本標(biāo)準(zhǔn),。(13)怎樣理解知識的本質(zhì)和知識的結(jié)構(gòu),、如何實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)在價值、學(xué)生進(jìn)行知識理解的條件是什么,、知識的文化屬性,，以及知識之于教與學(xué)的相融屬性如何體現(xiàn)等問題，是教學(xué)理論和教學(xué)模式必須要清晰地回答的基本問題,。深度教學(xué)以教育學(xué)立場的知識觀為基礎(chǔ),，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生對知識的完整理解和深刻學(xué)習(xí)。

　　1.關(guān)于知識的性質(zhì)

　　所謂知識,，“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映,，是客觀事物在人腦中的主觀映像”；(14)p525“知識是人類認(rèn)識的成果,，它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的對客觀實(shí)際的反映”,。(15)p1169顯然，關(guān)于知識的本質(zhì),，哲學(xué)認(rèn)識論回答的基本問題是人類知識的產(chǎn)生,，以及人的認(rèn)識方式等問題，它為人們提供了理解知識最普遍的世界觀和方法論,，即哲學(xué)認(rèn)識論立場,。但對教育活動中的知識問題而言，哲學(xué)認(rèn)識論立場的知識本質(zhì)缺乏對教育場域特質(zhì)的關(guān)照,。從教育的角度看,，知識與學(xué)生的相遇，最根本的標(biāo)志是一切進(jìn)入學(xué)生發(fā)展歷程的知識都應(yīng)賦予學(xué)生“成長意義”,。此時,，知識對作為知識再生產(chǎn)主體的學(xué)生而言，所涉及的不完全是“真理問題”,，而更是“幸福問題”,。(16)法國著名教育哲學(xué)家莫蘭(Moran，E.)在《復(fù)雜性理論與教育問題》一書的開篇中就指出：“致力于傳播知識的教育,，對于什么是人類知識,、它的機(jī)制,、它的價值、它的局限及其可能導(dǎo)致的錯誤和幻覺等問題毫無所知,，毫不關(guān)心,，這是非常令人擔(dān)憂的!”教學(xué)真正需要關(guān)心的不是學(xué)生在學(xué)習(xí)知識之后知道了什么，而是學(xué)生在價值觀念,、思維方式,、生活方式等方面發(fā)生了什么樣的精神發(fā)育。

　　學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識是教學(xué)的基本表層目的,，但不是教學(xué)的終極目的,，促進(jìn)學(xué)生成長和個性發(fā)展才是終極目的。對學(xué)生發(fā)展的終極目的來說,，知識依然是教學(xué)的材料,。通過學(xué)科知識教學(xué)發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力，應(yīng)是課程教學(xué)的根本目的,?！爸R之后(Beyond Knowledge)”是指對符號知識的超越和追問,，是對知識所隱含的思想,、意義、思維方式的深層追問,。知識之后是什么?這恰恰是實(shí)現(xiàn)知識的教育價值需要追問的,。對于學(xué)生的成長而言，對符號知識的占有并不是目的,，促進(jìn)知識向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化才是宗旨,。

　　任何知識，不管是科學(xué)知識,、社會知識,，還是人文知識，都是特定文化背景下的產(chǎn)物,，都蘊(yùn)含著特定的思想,、思維方式和價值觀念。正是人類認(rèn)知世界的思維方式,、文化價值觀念,、文化思維方式、文化精神等組成了知識的內(nèi)核,，成為人類認(rèn)識史上的“文化地標(biāo)(Culture Heritage Place)”,。教育在對待知識和處理知識的問題上，超越對知識的符號占有,，獲得符號所隱含的全部意義,，才能讓學(xué)生獲得人類認(rèn)識史上文化地標(biāo)的全部價值,，否則都只能導(dǎo)致唯一的結(jié)果：思想荒蕪和文化沙漠。從教學(xué)的層面講,，深化課程改革就是要克服表面的,、表層的、表演的知識教學(xué)的局限性,，促進(jìn)知識向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化,。當(dāng)前應(yīng)試主義教育盛行下課堂教學(xué)的根本危險便是對知識內(nèi)具的發(fā)展基因的多樣性丟失，培養(yǎng)了一大批只有知識而沒有文化的“知道分子”,。

　　對學(xué)生的成長而言,，知識其實(shí)是一粒有待發(fā)育的“精神種子”。正如古希臘哲學(xué)家蘇格拉底所說,，“知識即美德”,，知識是一粒思想的種子、智慧的種子,、美德的種子,。知識是關(guān)于“科學(xué)世界”的，但更是關(guān)于“生活世界”的,。知識作為人類認(rèn)識的成果,，是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是關(guān)于“物-我”,、“你-我”,、“我-我”關(guān)系的，知識內(nèi)在地包含著人建立并處理社會關(guān)系的德性智慧,。知識學(xué)習(xí)的重要目的,，一方面在于基于認(rèn)知與理解“公共知識(Public Knowledge)”，分享人類認(rèn)識世界的文化和思想遺產(chǎn),，另一方面在于通過公共知識的轉(zhuǎn)化,，建立個人知識。個人知識(Personal Konwledge)其實(shí)是個體認(rèn)識世界的方式,。對公共知識的占有是通過知識獲得生長社會性品質(zhì)的過程,，而個人知識的形成過程則是人的個性化成長的必經(jīng)過程。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程根本上說是知識作為“精神種子”發(fā)育成為個體的思想,、智慧和美德的過程,。知識學(xué)習(xí)的過程不僅僅是通過前人的認(rèn)識成果來認(rèn)識世界，更是反求諸己,，檢視并回應(yīng)自我,，傾聽自我內(nèi)心的聲音，關(guān)照自我內(nèi)心世界,，建立處世哲學(xué),、思維方式和方法論的過程,。以知識為話題和中介的師生對話與交往、理解和探究,、體驗(yàn)和反思,，其實(shí)是知識作為“精神種子”在學(xué)生身上展開精神發(fā)育過程的土壤?！皩W(xué)習(xí)者中心”的課程和教學(xué)的根本價值就在于從對知識的關(guān)注轉(zhuǎn)到對知識的精神發(fā)育的關(guān)注,。有人說，一個人的閱讀史就是一個人的精神發(fā)育史,，其實(shí)過于以偏概全了,。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)刂v，個體的學(xué)習(xí)史才是個體的精神發(fā)育史,。 

　　挖掘知識所凝結(jié)的思想要素,、智慧成分和德性涵養(yǎng)，通過轉(zhuǎn)化促進(jìn)知識的精神發(fā)育,，是當(dāng)下課程教學(xué)改革的根本基礎(chǔ),。但應(yīng)試主義取向的教學(xué)有太多的短視和功利，太多的囫圇吞棗和食而不化,，太多的淺嘗輒止和“速效”課堂,，必定消解課程教學(xué)以及知識的教育涵養(yǎng)。當(dāng)下的課堂教學(xué)改革停留于教學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn)和教學(xué)時間的粗暴分配的層面上,，導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出把知識僅僅當(dāng)作符號而進(jìn)行的表面學(xué)習(xí),、表層學(xué)習(xí),、表演學(xué)習(xí)的局限性,。知識處理缺乏必要的深度，制約了教學(xué)目標(biāo)的完整達(dá)成和深度達(dá)成,。知識是課堂教學(xué)的基本單位,，離開了對知識的深度處理和深度理解，談何課堂教學(xué)改革的深化?因此,，深化課堂教學(xué)改革,，必須引導(dǎo)學(xué)生深度理解知識。

　　2.關(guān)于知識的結(jié)構(gòu)與知識理解

　　知識學(xué)習(xí)必須完整地理解知識,，而知識是具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的,。一百五十年來，“什么知識最有價值”這個經(jīng)典的課程問題把人們引向了知識分類學(xué)和知識價值比較的研究,，通過五花八門的知識分類,，人們從知識分類學(xué)的角度得出了關(guān)于“最有價值的知識”的不同答案。在眾多的答案中,，唯有英國教育哲學(xué)家赫斯特(Hirst,，P.H.)超越知識表層類型劃分,，進(jìn)入了知識的內(nèi)在構(gòu)成。他認(rèn)為：“最有價值的知識,，是人類理解世界時形成的七八種獨(dú)特的,、基本的和邏輯上明確的認(rèn)知知識的形式?！边@表明,，他開始超越知識類型的劃分，深入知識的內(nèi)在構(gòu)成來思考知識與課程,、知識與教學(xué)的問題,。盡管美國教育哲學(xué)家索爾蒂斯(Solits，J.F.)在評論中認(rèn)為赫斯特分離了知識的內(nèi)容與知識的形式之間的關(guān)系,，(17)但筆者認(rèn)為進(jìn)入知識的內(nèi)部構(gòu)成來討論知識及其教學(xué)問題,，其理論意義是顯見的。近三十年來,，我國的教育理論一直因循認(rèn)識論的傳統(tǒng),，把知識作為一個可以直接接受的認(rèn)識結(jié)果的整體來看待，影響了教學(xué)豐富價值的實(shí)現(xiàn),。其實(shí),，從內(nèi)在構(gòu)成上看，知識具有符號表征,、邏輯形式和意義系統(tǒng)的三個不可分割的組成部分,。知識理解絕不僅僅是理解作為符號存在的知識，而是理解知識所反應(yīng)的客觀事物及其規(guī)律,，理解人的生活世界及其與人的關(guān)系,。按照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，就是理解與人的生存不可割裂的自然世界,、社會世界,、精神世界的本質(zhì)規(guī)律，并建立起人自身與生活世界的互動關(guān)系,。從此意義上說,，知識學(xué)習(xí)過程中學(xué)生所要理解的不是符號知識本身，而是符號知識所概括的客觀世界及其與人的發(fā)展之間的生成性關(guān)系,。(18)知識理解作為教學(xué)的基礎(chǔ),，需要超越單一的符號理解，走向?qū)Ψ査嬖诘膬?nèi)容和意義的理解,。知識理解的本質(zhì)是理解符號知識所反映的客觀事物或事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律,；通過符號知識的學(xué)習(xí)理解并建立人與客觀世界或社會事務(wù)之間的內(nèi)在關(guān)系；理解符號知識所承載的思想和情感并體驗(yàn)這種思想和情感。符號表征是知識的形式或外殼,，思想,、思維方式和情感才是知識內(nèi)核。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)在知識處理過程中有對知識的形式理解進(jìn)入意義理解的深度,。對知識的意義理解需要對知識所承載的思維方式,、學(xué)科思想及其所表達(dá)的情感、態(tài)度加以理解和內(nèi)化,。

　　3.關(guān)于知識學(xué)習(xí)的條件

　　從知識發(fā)生學(xué)角度看,，知識理解的內(nèi)在條件主要源于兩個維度，一是知識成立的條件,，二是知識依存的條件,。離開了這兩個條件，是不可能達(dá)到理解知識的目的的,。知識之所以成為知識,，都具有三大根本條件。美國課程理論家謝夫勒在《知識的條件》一書中指出：知識具有信念條件(Belief Condition),、證據(jù)條件(Evidence Condition)和真理?xiàng)l件(Truth Condition),。這既是知識成立的內(nèi)在條件，也是知識理解的內(nèi)在條件,。在教學(xué)過程中,，創(chuàng)設(shè)知識理解的內(nèi)在條件，是知識處理的充要條件,。所謂知識的信念條件,，是指對知識確認(rèn)為真的判斷，是對知識內(nèi)在屬性和本質(zhì)特征的正確性,、真理性的判斷,。信念條件涉及對知識與其他相似、相對,、相反知識的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定性的區(qū)別性,。這是理解新知識，區(qū)分新舊知識的首要條件,。辨析與比較是學(xué)生理解新知識必經(jīng)的第一個邏輯思維過程和思維方式。學(xué)生是否真正理解了新知識,，基本標(biāo)志之一就是看學(xué)生能否將新舊知識區(qū)別開來,，通過辨析與比較找到新舊知識之間的本質(zhì)區(qū)別點(diǎn)。知識的證據(jù)條件,，是指用以證明對知識的確認(rèn)性,、真理性判斷的基本證據(jù)，即用什么東西來證明它是對的,，以及與其他判斷的不同所在,。一般來說,，知識的證據(jù)條件主要有兩種：一是邏輯證據(jù)；二是事實(shí)證據(jù),。知識的邏輯證據(jù)需要通過論證與推理的邏輯思維過程,，知識的事實(shí)證據(jù)需要找到新知識的表象、現(xiàn)象證據(jù)或事實(shí),。在教學(xué)過程中,，讓學(xué)生獲得對新知識的證據(jù)條件需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷論證與推理、案例與例證的學(xué)習(xí)過程,。數(shù)學(xué)新知識的理解要借助于論證,、推理與證明，科學(xué)類課程的新知識理解要通過實(shí)驗(yàn)與觀察,，社會科學(xué)類課程新知識的理解則需要經(jīng)過聯(lián)系實(shí)際來學(xué)習(xí),。證據(jù)條件是建立抽象的概念知識與現(xiàn)象之間的規(guī)律性聯(lián)系的紐帶，是學(xué)生理解抽象知識的支架,。

　　從形式上看,，科學(xué)知識都是以符號的形式保存下來的，但從內(nèi)容上看,，知識依存于三種方式被人理解和傳承,，即知識的背景依存、邏輯依存和經(jīng)驗(yàn)依存,。但如果離開了知識的這三種依存條件和內(nèi)在的存在方式,，理解同樣會出現(xiàn)問題。知識的背景依存,，是指任何知識都指向特定的現(xiàn)象表征或事實(shí)存在,，是對現(xiàn)象和存在的高度概括。沒有背景的知識是不存在的,。幾乎所有的知識都擁有自然背景,，或歷史背景，或社會背景,，或文化背景,，都與特定的背景相關(guān)聯(lián)。所以,，知識理解務(wù)必要理解知識的背景,。新知識的教學(xué)過程中，知識背景的教學(xué)是學(xué)生獲得知識的信念條件和證據(jù)條件的根據(jù),。知識的邏輯依存,，是指知識都擁有特定的內(nèi)在邏輯。沒有邏輯，知識就難以構(gòu)成體系,，也難以轉(zhuǎn)知成智,。這種邏輯大抵包括知識所隱含的特有的思維方式、學(xué)科方法論,。找到了知識的邏輯證據(jù),，便找到了知識的邏輯依存方式。知識的經(jīng)驗(yàn)依存,，是指特定的知識都與人類特定時期的認(rèn)知方式和社會背景相適應(yīng),，也與學(xué)習(xí)者個體的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)。不同歷史時期的科學(xué)知識反映了人類不同時期的種族經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式,。在人類知識的傳承過程中,，后人總是按照新的認(rèn)識方式和生活體驗(yàn)去理解前人創(chuàng)造的知識，并在新的認(rèn)知條件下通過獲得對已有知識的意義增值,，來不斷發(fā)展前人的知識,。這正是后現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行新的意義創(chuàng)生的價值所在。

　　機(jī)械訓(xùn)練的應(yīng)試主義教學(xué)往往無視知識成立和知識依存的內(nèi)在條件,，僅僅對知識作表層處理,，知識理解缺乏必要的廣度和深度，即沒有信念條件,、證據(jù)條件,。沒有新知識的背景教學(xué)、邏輯教學(xué)和經(jīng)驗(yàn)教學(xué),，最終必然導(dǎo)致學(xué)生對新知識的理解斷層,。當(dāng)下中小學(xué)的課堂教學(xué)大多像壓縮餅干，去知識背景,、去證據(jù)教學(xué),、去思維過程教學(xué)，熱衷于課堂教學(xué)形式上的改變,，諸如“導(dǎo)學(xué)案”此類應(yīng)試伎倆,，只會將課堂導(dǎo)向表層學(xué)習(xí)的泥潭，課堂沒有文化包容性和文化敏感性,，最終貽誤的是學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展,。

　　(二)深度教學(xué)的學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)

　　學(xué)習(xí)觀是教育理論和教學(xué)模式的又一重要基石。學(xué)習(xí)是有機(jī)體為了適應(yīng)環(huán)境的需要而不斷積累經(jīng)驗(yàn),、改變行為的過程,，但是，并不是所有行為變化都是學(xué)習(xí)的結(jié)果,，還有本能、成熟等其他方面對行為的影響?！皩W(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為,、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟,、疾病或藥物引起的,，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”，(19)p5因此,，學(xué)生的變化過程和變化狀態(tài)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的層次和深度,。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的豐富性、沉浸性和層進(jìn)性,，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程價值和實(shí)踐屬性,。 

　　1.關(guān)于學(xué)習(xí)的豐富性和多樣性

　　知識的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)、價值與條件決定了學(xué)習(xí)的豐富性,。知識的內(nèi)在要素是多樣的,，內(nèi)在價值也是多樣的，從而知識學(xué)習(xí)也應(yīng)是豐富的,，學(xué)習(xí)的豐富性是深度教學(xué)的前提,，沒有學(xué)習(xí)的豐富性就不可能有學(xué)習(xí)的深刻性。表面學(xué)習(xí)或表層學(xué)習(xí)的根本問題就在于把知識僅僅當(dāng)作符號來學(xué)習(xí),、記憶,、訓(xùn)練和占有。后現(xiàn)代課程理論的代表人物多爾提出的4R學(xué)習(xí)中,，就把豐富性(Richness)作為學(xué)習(xí)的第一個特性,。從知識的內(nèi)在構(gòu)成上看，只有對知識的符號表征的學(xué)習(xí),，而沒有對知識的邏輯形式和意義系統(tǒng)的學(xué)習(xí),，知識學(xué)習(xí)只可能是表層的學(xué)習(xí)。從知識的條件來看,，知識理解過程中信念條件的學(xué)習(xí),、證據(jù)條件的學(xué)習(xí)和真理?xiàng)l件的學(xué)習(xí)也是缺一不可的。在中小學(xué)課堂觀察中,，我們往往發(fā)現(xiàn)知識的教學(xué)大多是平面的,，缺乏對知識的內(nèi)在要素和條件的分解。教學(xué)過程中平面的和表面的知識處理,，不僅導(dǎo)致了表層的知識學(xué)習(xí),，而且直接導(dǎo)致了教的邏輯和學(xué)的邏輯的混亂。從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和知識理解的條件上看,，知識理解和知識教學(xué)存在著結(jié)構(gòu)性缺失,，從而極大地破壞了學(xué)習(xí)的豐富性,，折損了學(xué)習(xí)的豐富性和知識的豐富性價值。

　　特定的知識都是關(guān)于客觀事物內(nèi)在規(guī)律的描述,，而且知識的發(fā)展價值恰恰又體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過知識的理解和學(xué)習(xí)建立起自我與知識所表達(dá)的客觀世界的關(guān)系上,。從學(xué)習(xí)的過程屬性和過程價值來看，知識學(xué)習(xí)的過程都與學(xué)生作為人的生成過程相關(guān)聯(lián),，這便是教育或教學(xué)的過程屬性與過程價值,、學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性與意義向度之所在。(20)因此,，學(xué)習(xí)的豐富性體現(xiàn)在知識學(xué)習(xí)所達(dá)成的意義層次的豐富性和深刻性上,。知識學(xué)習(xí)的意義層次的豐富性和深刻性是知識對學(xué)生的人生成長所達(dá)到的意義的豐富性的體現(xiàn)。學(xué)生在理解知識時,，是僅僅知道知識所表達(dá)的東西,，還是進(jìn)一步引起其對知識所內(nèi)蘊(yùn)的各種意義的理解，是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)豐富性的基本標(biāo)準(zhǔn),，即意義標(biāo)準(zhǔn),。知識對人的生成意義，表現(xiàn)在生命啟發(fā),、科學(xué)理解,、技術(shù)體驗(yàn)、社會認(rèn)知和文化覺醒五個層次,，因此,，超越符號理解的知識學(xué)習(xí)，需要通過知識引起學(xué)生的生命學(xué)習(xí),、科學(xué)學(xué)習(xí),、技術(shù)學(xué)習(xí)、社會學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)五個層次,。知識學(xué)習(xí)所達(dá)到的學(xué)習(xí)意義層次越多,，學(xué)習(xí)的豐富性便越強(qiáng)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)豐富性其實(shí)是知識理解的層次性和意義的豐富性,，也就是發(fā)展層次的豐富性和深刻性,。

　　當(dāng)然，學(xué)習(xí)的豐富性與學(xué)習(xí)方式的多樣性具有一定的聯(lián)系,，但學(xué)習(xí)的豐富性并不是指學(xué)習(xí)方式的多樣性,，而是指獲得知識意義的多樣性，是學(xué)習(xí)意義層次的多樣性,。只追求學(xué)習(xí)方式的多樣性,，而不關(guān)注知識學(xué)習(xí)的意義達(dá)成和發(fā)展性的多樣性，其實(shí)是教學(xué)改革中的形式主義傾向,。表層學(xué)習(xí)或表面學(xué)習(xí)的錯誤就在于喪失了知識學(xué)習(xí)的意義多樣性,，是對知識內(nèi)蘊(yùn)的意義豐富性和多樣性的丟失,。

　　2.關(guān)于沉浸性學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)投入

　　什么是學(xué)習(xí)?聯(lián)合國教科文組織在最新的報告中指出：“學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實(shí)存在。獲得何種知識以及為什么,、在何時,、何地,、如何使用這些知識,，是個人成長和社會發(fā)展的基本問題”。(21)這一新的學(xué)習(xí)觀確認(rèn)了學(xué)習(xí)與環(huán)境的關(guān)系,，以及學(xué)習(xí)對個人成長和社會發(fā)展的意義,。這里所說的環(huán)境包括學(xué)習(xí)的環(huán)境和情境，也包括知識所指向的特定事物的環(huán)境,。知識依存于背景,、依存于邏輯，也依存于經(jīng)驗(yàn),，離開了知識的背景,、知識的邏輯，以及種族經(jīng)驗(yàn)和個體經(jīng)驗(yàn),，知識本身作為抽象的符號是具有不可理解性的,，這就是謝夫勒探討知識的條件與學(xué)習(xí)之間關(guān)系的根本原因。深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者沉浸于學(xué)習(xí)情境和知識指向的事物的環(huán)境,。

　　沉浸性學(xué)習(xí)是一種“U型學(xué)習(xí)”,。“U型學(xué)習(xí)”是筆者對美國著名教育家杜威的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)過程理論的概括,。從書本知識到個人知識,，學(xué)生究竟經(jīng)歷了一個怎樣的過程?杜威認(rèn)為：書本知識具有不可教性，不能直接進(jìn)行傳授,，而需要讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一個復(fù)雜的過程,，即知識的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究,、反思與上浮的過程,。這一過程恰似一個“U型”的過程。首先要將書本知識還原,，還原為“兒童有效率的習(xí)慣”,，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過程即知識的“下沉”過程,?！跋鲁痢杯h(huán)節(jié)是對知識進(jìn)行表征化、表象化和具象化的過程,?！跋鲁痢币环矫嬗兄趯W(xué)生理解知識的背景和現(xiàn)象,，另一方面有助于建立起書本知識與學(xué)生個人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，從而增強(qiáng)學(xué)生對知識的理解性,。大多“去情景”教學(xué)的局限性就在于去掉了知識的具象化,、表征化過程?！癠型”的底部是學(xué)生對知識進(jìn)行“自我加工”的過程,，是對知識進(jìn)行理解、對話,、體驗(yàn)與探究的過程,。從學(xué)習(xí)過程的連續(xù)性和整體性來看，“自我加工”環(huán)節(jié)是最復(fù)雜,、最深刻的,。“去過程”教學(xué)的局限性就在于簡化,、壓縮了這一復(fù)雜且深刻的必要過程,，從而極大地減損了整體目標(biāo)的達(dá)成。第三個環(huán)節(jié)是“上浮”,，即反思性思維的過程,。經(jīng)過反思性思維，將經(jīng)過“自我加工”的書本知識進(jìn)行個人意義的升華和表達(dá),，書本知識才真正變成學(xué)生自己理解的東西,，即所謂“個人知識”，是對書本知識的個人化理解,、自我建構(gòu)并獲得知識的意義增值,。如果課堂教學(xué)省去了知識的還原與下沉、體驗(yàn)與探究,、反思與上浮這一復(fù)雜過程,，學(xué)生所獲得的知識永遠(yuǎn)只能停留在對書本知識的簡單占有層面上，課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)是難以達(dá)成的,。

　　學(xué)習(xí)的豐富性和多樣性需要對學(xué)習(xí)過程的深度參與和認(rèn)知上的逐層深化,。學(xué)習(xí)的沉浸性一方面是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的深度投入，另一方面是指對知識發(fā)生過程的深度沉浸,。學(xué)習(xí)投入(Learning Engagement)涉及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知投入,、情感投入和經(jīng)驗(yàn)投入，學(xué)習(xí)主體的投入也是深度學(xué)習(xí)的基本條件,，這是國際上關(guān)于學(xué)習(xí)投入研究三十多年來的共識,。學(xué)生的學(xué)習(xí)投入(Student Academic Engagement)是指參與學(xué)習(xí)過程的行為、情感態(tài)度,、思維方式,、意志品質(zhì),、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)策略等學(xué)生的個體因素,，以及學(xué)校,、教師等社會性因素，其中,，學(xué)生個體因素是關(guān)鍵要素,。心理學(xué)研究表明學(xué)習(xí)投入度直接影響學(xué)習(xí)形態(tài)和教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因素越多越深入,，學(xué)習(xí)的效能感越高,。OECD在全球開展的PISA測驗(yàn)具有兩個明顯的特征：一是注重對學(xué)生學(xué)科能力的檢測，二是注重對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的分析評價,，而不是僅僅對知識理解和解題水平進(jìn)行評價。從學(xué)習(xí)投入的角度看,，線性學(xué)習(xí)的弊端就在于學(xué)生投入的殘缺和不足,。三十多年來，我國中小學(xué)課程與教學(xué)實(shí)施脫離學(xué)生有效的學(xué)習(xí)投入,、深刻的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和豐富的課程履歷,，追求單一的教學(xué)結(jié)果，成為阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵學(xué)科能力發(fā)展的根本問題,。學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度不高,、學(xué)習(xí)經(jīng)歷不完整、課程履歷不豐富及不規(guī)范等問題普遍存在,。

　　從學(xué)生個體的角度看,，學(xué)習(xí)投入包括認(rèn)知投入、情感態(tài)度投入,、意志投入,、個性品質(zhì)投入，以及社會性投入,。前四者屬于認(rèn)知過程,、情感過程、意志過程和個性等心理投入,。社會性投入主要涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)策略(學(xué)習(xí)內(nèi)容,、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)時間,、學(xué)習(xí)方法等),、生活經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)、社會性履歷(如家庭背景,、社會關(guān)系)等方面,。(22)盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素,，但教師在教學(xué)過程中的重要作用是激發(fā)、分配和維持學(xué)生各種學(xué)習(xí)投入要素合理地參與教學(xué)過程,。合理地激發(fā),、分配和維持學(xué)生不同的學(xué)習(xí)投入，是教師教學(xué)藝術(shù)的關(guān)鍵,。當(dāng)然,，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度與教師的教學(xué)投入具有很強(qiáng)的相關(guān)性。如果教師單向度,、平面地呈現(xiàn)知識,，或者簡單地進(jìn)行知識投射，學(xué)生的認(rèn)知投入特別是思維方式投入絕不可能呈現(xiàn)出深刻,、敏銳,、批評性和創(chuàng)造性等思維品質(zhì)。如果教師在知識教學(xué)過程中有效地進(jìn)行背景導(dǎo)入,、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入,、文化導(dǎo)入，將會提高學(xué)生對知識的理解水平并促進(jìn)知識的轉(zhuǎn)化,。 

　　三,、深度教學(xué)的理念

　　追求教學(xué)的發(fā)展性，是深度教學(xué)的核心理念,。發(fā)展性是教學(xué)最根本的價值追求,，更是課堂教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)。課堂教學(xué)作為教育活動最經(jīng)常,、最普遍的途徑和方式,，其最根本的追求是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。什么是發(fā)展性?簡單地說,，發(fā)展性就是改變性,，是指課堂教學(xué)引起學(xué)生在認(rèn)知、情感,、技能等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化,，學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力得到整體提升。課堂教學(xué)需要通過知識處理,，追求學(xué)生在認(rèn)知方式,、情感體驗(yàn)、思想境界,、處事方式等維度發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化,。以教育學(xué)立場的知識觀和發(fā)展性的學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)，深度教學(xué)注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)完整深刻地處理知識,，增強(qiáng)學(xué)生知識學(xué)習(xí)的意義感,、自我感和獲得感。

　　(一)完整深刻地處理知識,，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的意義感

　　學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容,、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動方式在價值識別、價值評判和價值確認(rèn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的意義體悟和意識過程,。學(xué)習(xí)的意義感的獲得與建立,，是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣的價值起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。意義是主體對自我的評判,，是主體對自我生活事件,、生活實(shí)踐、生活世界的合目的性,、合價值性的評判,。作為教學(xué)活動的主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中時刻需要尋求自我與知識之間的意義聯(lián)系,，并不斷地通過認(rèn)知過程和情意過程,，追求和創(chuàng)造著學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程對自我生長的意義,。讓學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)來追尋、獲得或創(chuàng)造學(xué)習(xí)的意義感,，課堂教學(xué)才具有了發(fā)展性品質(zhì)和教育涵養(yǎng)的基礎(chǔ),。完整深刻地處理知識是提升學(xué)習(xí)意義感的根本前提。

　　深度教學(xué)的“深度”是建立在完整地深刻地處理和理解知識的基礎(chǔ)之上的,。艾根在深度學(xué)習(xí)的研究中,，首次從知識論的角度，論述了深度學(xué)習(xí)的“深度(Depth)”的涵義,。他認(rèn)為“學(xué)習(xí)深度”具有三個基本標(biāo)準(zhǔn),，即知識學(xué)習(xí)的充分廣度(Sufficient Breadth)、知識學(xué)習(xí)的充分深度(Sufficient Depth)和知識學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度(Multi-dimensional Richness and Ties),。(23)p148～149充分的廣度與知識的產(chǎn)生的背景相關(guān),，與知識對人的生成的意義相關(guān)，與個體經(jīng)驗(yàn)相關(guān),，也與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境相關(guān),。如果教學(xué)把知識從其賴以存在的背景、意義和經(jīng)驗(yàn)中剝離出來,，成為純粹的符號,，便成為無意義的符號、無根基的概念知識。知識具有強(qiáng)烈的依存性,，無論是自然科學(xué)的知識還是社會科學(xué)或人文學(xué)科的知識,，都是特定的社會背景、文化背景,、歷史背景及其特定的思維方式的產(chǎn)物,。知識都依存于特定的文化背景，或是依存于特定自然背景,，或是歷史背景與社會背景,，或是依存于特定時代人類的思維邏輯和認(rèn)識世界的方式。離開了知識的自然背景,、社會背景,、邏輯背景，前人創(chuàng)造的知識對后人而言幾乎不具有可理解性,。隨著深度學(xué)習(xí)的興起,，旨在以廣度促進(jìn)理解的“無邊界學(xué)習(xí)”日益引起人們的重視?？梢?，知識的充分廣度，其實(shí)是為理解提供的多樣性的支架,，為知識的意義達(dá)成創(chuàng)造了可能性和廣闊性基礎(chǔ),。

　　知識的充分深度與知識所表達(dá)的內(nèi)在思想、認(rèn)知方式和具體的思維邏輯相關(guān),，深度學(xué)習(xí)把通過知識理解來建立認(rèn)識方式,，提升思維品質(zhì)，特別是發(fā)展批判性思維作為核心目標(biāo),。知識的充分關(guān)聯(lián)度,，是指知識學(xué)習(xí)指向?qū)Χ嗑S度地理解知識的豐富內(nèi)涵及其與文化、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系,。從廣度,，到深度，再到關(guān)聯(lián)度,，學(xué)生認(rèn)知的過程是逐層深化的,。所謂意義建構(gòu)，即從公共知識到個人知識的建立過程,，都需要建立在知識學(xué)習(xí)的深度和關(guān)聯(lián)度之上,。

　　(二)增強(qiáng)教學(xué)的文化敏感性和包容性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感

　　表層的知識教學(xué)僅僅把知識作為一種符號存在和確定性的結(jié)果來看待,，試圖通過接受,、記憶和機(jī)械訓(xùn)練等方式達(dá)到“堂堂清”的目的，無視知識作為一種“文化存在”和“文化資本”所內(nèi)在具有的文化屬性和內(nèi)在意義，導(dǎo)致課堂教學(xué)日益喪失文化敏感性和文化包容性,。課堂教學(xué)的文化敏感性和包容性,，是指課堂教學(xué)處理知識過程中高度關(guān)切和忠誠表達(dá)知識所內(nèi)蘊(yùn)的文化背景、文化屬性,、文化精神,、文化價值所體現(xiàn)出來的教學(xué)特性。具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學(xué)絕不是把知識僅僅作為一種事實(shí)或結(jié)論告訴或傳遞給學(xué)生,，而是對具體知識作深入的文化分析,，向?qū)W生表達(dá)出來或引導(dǎo)學(xué)生探究知識的文化屬性、文化思想,、文化精神和文化思維方式,，體現(xiàn)出知識對學(xué)生的文化影響力，真正達(dá)成“轉(zhuǎn)識成智”,、“以文化人”的目的,。如果課堂教學(xué)剔除了知識的文化內(nèi)涵和文化意蘊(yùn)，所傳遞的知識必然僅僅是冷冰冰符號,。表層的教學(xué)所傳遞的便僅僅是作為符號存在的東西,，而不是飽含智慧和德性意義的文化知識。我國初中語文教材中有一篇課文是南朝樂府詩《木蘭詩》,，美國小學(xué)的閱讀教材中同樣有這一篇課文《民謠花木蘭》,。中國的語文教師絕大多數(shù)是對文本的逐字逐句的解釋、翻譯和理解,，而美國的教師則是和學(xué)生一起討論花木蘭代父從軍所體現(xiàn)出來的責(zé)任感,、勇氣、孝敬等觀念問題,，并研究中國封建社會時期婦女的社會地位和“男女授受不親”等文化現(xiàn)象。顯然,，我們的教師是把課文僅僅當(dāng)作符號性的語言知識在教授,，而美國教師則注重的是故事中所凝聚的文化現(xiàn)象和文化屬性。超越知識表層的符號屬性和符號規(guī)定的理解,，高度關(guān)切并進(jìn)入符號知識所承載的文化意義,，忠誠表達(dá)出知識的文化意蘊(yùn)，便是課堂教學(xué)的文化敏感性和文化包容性的體現(xiàn),。課堂教學(xué)的文化敏感性在于彰顯知識的文化內(nèi)涵,，文化包容性在于豐富知識的文化內(nèi)蘊(yùn)。讓課堂擁有文化敏感性和包容性,，是建設(shè)課堂文化和教學(xué)文化,，提升課堂教學(xué)發(fā)展性品質(zhì)的根本標(biāo)志。

　　課堂教學(xué)的文化敏感性和文化包容性是由知識的本質(zhì)所決定的。知識不僅是文化的一種符號,，而且是文化的重要載體,。符號僅僅是知識的表現(xiàn)形式，它所承載的才是文化內(nèi)涵,，即是人們對客觀事物和社會事務(wù)的本質(zhì)與屬性,、人與事物的關(guān)系及規(guī)律、人的情感與觀念,、思想與思維等的理解,，任何知識都承載著特定的文化意義和文化精神。理解,、把握并建立學(xué)生自我對知識所承載的文化內(nèi)涵和文化意義的理解,，才是真正完整的知識學(xué)習(xí)。

　　符號是知識的表達(dá)形式,，而文化意義和文化精神才是知識的內(nèi)核,。引導(dǎo)學(xué)生理解知識的文化內(nèi)核，是課堂教學(xué)的根本起點(diǎn),。課堂教學(xué)過程中的知識處理和認(rèn)知加工,，并非僅僅是對符號的處理和接受，而是對知識內(nèi)核的深度理解和領(lǐng)悟,。正因?yàn)槿绱?，以理解為基礎(chǔ)的探究、體驗(yàn),、反思真正成為內(nèi)化知識價值的根本學(xué)習(xí)方式,。接受主義教學(xué)觀的錯誤就在于要求學(xué)生對知識的形式和內(nèi)核一股腦兒地全盤接受，剔除了學(xué)生以理解為基礎(chǔ)的意義領(lǐng)悟和文化覺醒,，以及知識的意義增值的達(dá)成,。單一的接受學(xué)習(xí)的問題在于喪失了在知識處理和認(rèn)知加工過程中的對知識內(nèi)核的文化敏感性和包容性。

　　一切知識都依存于特定的文化背景,，都擁有內(nèi)在的文化涵養(yǎng),，課堂教學(xué)需要表達(dá)知識的文化涵養(yǎng)價值，實(shí)現(xiàn)知識對于學(xué)生人生成長的人文價值和科學(xué)價值,，以文化人,，充分彰顯知識的文化涵養(yǎng)。作為文化的知識都內(nèi)在地包含著特定的文化背景,、文化精神,、文化思維方式,、文化思想和文化價值觀念等文化要素和文化基因,，知識教學(xué)務(wù)必引導(dǎo)學(xué)生理解和內(nèi)化知識的文化要素和文化基因,。知識的文化基因是體現(xiàn)知識文化屬性的基本單位和要素，離開了這些基本單位和要素,，學(xué)習(xí)者是難以真正理解并內(nèi)化知識的,。知識所內(nèi)蘊(yùn)的文化思維方式和文化思想是人類關(guān)于為事,、為學(xué),、為人的根本看法和觀點(diǎn)，屬于世界觀和方法論層面的東西,。因而,，學(xué)習(xí)知識不只是獲得前人關(guān)于客觀世界的看法，而且是為了理解并學(xué)習(xí)前人看待事物的思考方式,，習(xí)得凝結(jié)在知識之中的智慧涵養(yǎng),。文化精神和文化價值觀念是知識的靈魂，是知識的意義系統(tǒng),，它指向的是人類在不同實(shí)踐領(lǐng)域處世的態(tài)度和實(shí)踐的傾向性,，它屬于價值觀層面的東西。

　　知識的文化豐富性是知識的文化涵養(yǎng)的根本基礎(chǔ),。課堂教學(xué)應(yīng)挖掘知識的文化涵養(yǎng),，讓課堂充滿文化意蘊(yùn)和文化活力。課堂只有體現(xiàn)了知識文化敏感性和文化包容性,，教學(xué)才能具有文化品格,。因?yàn)檎嬲甜B(yǎng)學(xué)生人性的正是知識的文化基因，啟迪心智,、潤育德性,、覺醒靈魂是知識賦予學(xué)習(xí)者的文化涵養(yǎng)和教育價值。 

　　(三)豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷,，引導(dǎo)反思性,、批判性思維，提升學(xué)習(xí)的畫面感和自我感

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)投入,，實(shí)質(zhì)上反映的是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或課程履歷,。深度教學(xué)之所以推崇“U型學(xué)習(xí)”，不僅僅是因?yàn)檫@種學(xué)習(xí)形態(tài)充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性,，而是它保證了學(xué)生充分學(xué)習(xí)投入或?qū)W習(xí)參與,，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程的完整性、規(guī)范性和豐富性,，從而充分發(fā)揮了教學(xué)的過程價值。學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不規(guī)范,、不完整,、不豐富，實(shí)質(zhì)上反映了我們普遍存在的忽視教學(xué)的過程價值的弊端,。沒有過程,，哪來價值?近些年來,，課程教學(xué)改革中有些口號貌似合理，實(shí)則錯誤,，比如,，“把時間還給學(xué)生”。其實(shí),，時間投入僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的一個方面,，真正具有過程價值的教學(xué)時間是師生共享、共存,、共生的!更何況學(xué)生學(xué)習(xí)投入根本上依存于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的激發(fā),、分配和維持。僅僅強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在時間上自主,，卻在方法上失控,，在知識理解上單向度，知識的文化敏感性和文化包容性豈是僅僅靠學(xué)生的獨(dú)學(xué),、對學(xué),、組學(xué)、群學(xué)來實(shí)現(xiàn)的?

　　學(xué)習(xí)經(jīng)歷不是檔案學(xué)意義上的經(jīng)歷,，而是指學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過程和經(jīng)歷,，是一種過程意義上學(xué)生學(xué)習(xí)某一門課程的任務(wù)性、程序性,、規(guī)約性的成長經(jīng)歷,，是每一門課程、每一個教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)過程性經(jīng)歷,。如果說課程目標(biāo)是對學(xué)生通過學(xué)習(xí)之后所應(yīng)產(chǎn)生變化的預(yù)期形象刻畫,，那么，學(xué)習(xí)經(jīng)歷則是對學(xué)生在一門課程學(xué)習(xí)中發(fā)生變化的過程刻畫,。只有完整的課程履歷和學(xué)習(xí)經(jīng)歷才能生動地刻畫學(xué)生在特定課程學(xué)習(xí)中的成長經(jīng)歷和發(fā)展過程,。

　　課堂不僅是一個生動的知識學(xué)習(xí)過程，更是一幅知識與經(jīng)驗(yàn)交融,、理智與情感互動,、師生心靈碰撞、學(xué)習(xí)過程與學(xué)生成長意義關(guān)聯(lián)的生動圖景,。課堂的畫面感是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所基于知識理解產(chǎn)生的豐富想象和生動表征的一種學(xué)習(xí)狀態(tài),，是學(xué)生理解新知識、加工新知識并獲得知識意義的學(xué)習(xí)過程,。知識的理解總是伴隨著豐富的個體經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知活動的參與,，個體已有知識和經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識提供了必要的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)。皮亞杰稱這種狀態(tài)為認(rèn)知的“前結(jié)構(gòu)”,，奧蘇伯爾則稱之為“先行組織者”,。學(xué)生正是在已有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解新知識并產(chǎn)生新的想象,，每個人的“前結(jié)構(gòu)”不同，對新知識產(chǎn)生的理解和再造想象的影響也就不同,。在新知識的學(xué)習(xí)過程中,，學(xué)生腦海里所產(chǎn)生的豐富聯(lián)想和再造想象，就是課堂畫面感的具體體現(xiàn),。

　　課堂的畫面感不是指課堂中出現(xiàn)的畫面,，而是師生以知識為中介在交互作用中呈現(xiàn)出來的一種認(rèn)知狀態(tài)。知識理解的基本過程本質(zhì)上是一個豐富的認(rèn)知過程,，而具像化,、表象化或表征化則是學(xué)生理解知識基本方式。美國著名教育家布魯納認(rèn)為,，學(xué)生對新知識的認(rèn)知加工經(jīng)歷了三個階段：行為表征,、圖像表征和符號表征。行為表征是指學(xué)生學(xué)習(xí)活動的動作和過程,，是一種最直接的動作參與和學(xué)習(xí)活動狀態(tài),。真實(shí)的課堂活動中教師與學(xué)生的交往過程，是課堂教學(xué)過程中最表面的一種畫面,，是學(xué)習(xí)的動作,、理解的情景和行為的表現(xiàn)。圖像表征是指將知識轉(zhuǎn)化為各種想象的圖景,，是一種生動的再造想象,，即用圖像來加工新知識。符號表征則是將具體的,、生動的圖景抽象化為概念的,、觀念的東西，用符號來表達(dá)觀點(diǎn),、思維,、思想和情感。在這三大表征系統(tǒng)中,，行為表征和圖像表征便是課堂畫面感的主要體現(xiàn),。從此意義上說，課堂的畫面感其實(shí)不僅是知識的畫面感,，即對知識的表象化和表征化,，而且是學(xué)生知識理解過程的畫面感，是對知識與經(jīng)驗(yàn)的意義關(guān)聯(lián)的具像化,、表象化或表征化,，是建立知識理解與學(xué)生人生體驗(yàn)之間的意義關(guān)聯(lián)的結(jié)果。

　　增強(qiáng)課堂的畫面感是促進(jìn)學(xué)生知識理解,，獲得知識的意義增值,，達(dá)成知識發(fā)展價值的基本途徑。課堂的畫面感通過將知識表征化促進(jìn)學(xué)生對符號知識的深度理解,。美國后現(xiàn)代課程理論家多爾曾指出,，課程的內(nèi)在元素是3S，S1即Science,，是指知識的科學(xué)性,，課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)不僅僅是從概念知識到概念學(xué)習(xí)，而需要理解知識之中隱含的思想,、方法和思維方式,；S2，即Story,，是指知識理解的生動化,、形象化、敘事性,，注重課程內(nèi)容過程中經(jīng)驗(yàn)的參與和情境的依賴,；S3，即Sprit,，是指知識所隱含的思想,、靈魂和意義系統(tǒng)，學(xué)生需要通過深刻的反思,、感悟與覺醒等意義建構(gòu)的過程才能真正獲得,。顯然，S2表明了增強(qiáng)課堂畫面感的意義和價值,，是構(gòu)成S1與S3意義關(guān)聯(lián)的必經(jīng)過程,。課堂的畫面感是學(xué)生在知識加工的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的豐富的聯(lián)想、生動的形象,，既是構(gòu)成知識與學(xué)生人生經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)之間的意義關(guān)聯(lián)和價值關(guān)聯(lián)的狀態(tài),，更是這種意義關(guān)聯(lián)和價值關(guān)聯(lián)的必然結(jié)果?？梢哉f,，課堂缺乏畫面感，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)往往會僅僅停留于表面學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)的狀態(tài),。教學(xué)過程的生成性,、境遇性難以離開豐富的課堂畫面，更離不開知識與背景,、知識與經(jīng)驗(yàn)的意義聯(lián)結(jié),，這便是深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識“充分的關(guān)聯(lián)度”的根本原因。

　　深度教學(xué)追求實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)在發(fā)展價值,，因而深度教學(xué)極其強(qiáng)調(diào)反思性學(xué)習(xí),、批判性思維,。知識內(nèi)在的發(fā)展價值和多樣性意義不可能自然浮現(xiàn)，這需要知識學(xué)習(xí)達(dá)至“充分的深度”,。費(fèi)尼克斯(Phenis,，P.)就曾經(jīng)明確指出，知識就是意義的領(lǐng)域,。對學(xué)生發(fā)展來說,，知識的現(xiàn)實(shí)意義是多元的、多樣的,，意義的實(shí)現(xiàn)方式也是無限的,，“從理論上說，意義的多樣性沒有止境,。意義形成的不同原理也被認(rèn)為是無限的”,。(24)p148～149知識的多樣性意義不是建立在接受學(xué)習(xí)上，而是建立在反思與批判之上的,。反思性學(xué)習(xí)與批判性思維,，是達(dá)至知識“充分的深度”的根本方式。

　　注 釋：

　?、?12)郭元祥.課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)與方向——兼論深度教學(xué)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),，2015，(6),。

　?、赮.Lecun and Y.Bengio.Convolutional Networks for Images,Speech,and Time-series[A]//M.A.Arbib.The Handbook of Brain Theory and Neural Networks[M].Cambridge:MIT Press,1995。

　?、跥eoffrey E.Hinton,Salakhutdinov R.R.Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks[J].Science,2006,31(5786):504,。

　　④Geoffrey E.Hinton,Simon Osindero,Yee-Whye Teh.A Fast Learning Algorithm for Deep Belief Nets[J].Neural Computation,2006,(7),。

　?、萦鄤P等.深度學(xué)習(xí)的昨天、今天和明天[J].計算機(jī)研究與發(fā)展,，2013,，(9)。

　?、薨驳律?布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社,，2009。

　?、進(jìn)arton,F.,Saljo,R.On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology,1976,(46):4-11,。

　　⑧安富海.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程·教材·教法，2014,，(11),。

　　⑨(23)Kieran Egan.Learning in Depth:A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M].London,Ontario:The Althouse Press,2010,。

　?、釱ieran Egan.'Learning in Depth' in Teaching Education[J].Alberta Journal of Educational Research,2013,59(4)。

　　(11)何玲,，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].計算機(jī)教與學(xué)，2005,，(5),。

　　(13)如果按照這個標(biāo)準(zhǔn)來檢視，我們不難發(fā)現(xiàn)三十多年來國內(nèi)的諸多教學(xué)模式其實(shí)還稱不上教學(xué)模式,，而僅僅是解決教學(xué)過程中某一環(huán)節(jié)的教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù),，是一個教學(xué)改革的技術(shù)層面的考量。如“10 35”教學(xué)模式等類似的提法,，就不是教學(xué)模式而僅僅是處理教學(xué)時間分配的一種技術(shù),，而“翻轉(zhuǎn)課程”也不是教學(xué)模式，而是改變教與學(xué)的先后程序的一種技術(shù)而已,。因?yàn)樗乇芰私虒W(xué)的根本問題：知識及其價值實(shí)現(xiàn)等決定教學(xué)本質(zhì)和價值等問題,。

　　(14)中國大百科全書·教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，1985,。

　　(15)中國大百科全書·哲學(xué)Ⅱ[Z].北京：中國大百科全書出版社,，1987。

　　(16)郭元祥.知識的教育學(xué)立場[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),，2009,，(6)。

　　(17)Soltis,J.F.Knowledge and the Curriculum:A Review[J].Teachers College Record,1979,80(4),。

　　(18)郭元祥.知識的性質(zhì),、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009,，(11),。

　　(19)施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001,。

　　(20)我認(rèn)為教學(xué)的過程屬性和過程價值,、學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性和意義向度，本質(zhì)上是深度教學(xué)的基礎(chǔ),。郭元祥.論教育的過程屬性與過程價值——生成性思維下的教育過程觀[J].教育研究,，2005，(8)；郭元祥,、伍遠(yuǎn)岳.學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性及其意義向度[J].教育研究,，2016，(2),。

　　(21)UNESCO.Rethinking Education:Towards a Global Common Good?[R].2015,。

　　(22)Sandra,L.,Christenson,A.,L,Reschly,Cathy Wylie.Handbook of Research on Student Engagement[M].New York:Springer Science and Business Media,LLC,2012。

　　(24)貝利.費(fèi)尼克斯論意義的領(lǐng)域[A]//瞿葆奎主編.教育學(xué)文集·智育[M].北京：人民教育出版社,，1993,。