畢建敏

對于審視閱讀教學的現(xiàn)狀,，我們的很多語文課堂缺乏真正意義上的傾聽,、對話、交流與分享：要么教師講學生聽,，“講者昭昭,，聽者昏昏”，同學發(fā)言,，學生不愿傾聽,、不會傾聽；要么教師獨享“話語霸權”,，學生在老師強力牽引下,，說著“老師想聽的話”，表面熱熱鬧鬧,，但真正觸動心靈的,、富有生命力和童真的聲音微乎其微……

基于此，從師生的閱讀姿態(tài)著眼,，讓語文閱讀教學中實現(xiàn)多重對話,，達成平等交流與共享，構建“分享性閱讀”課堂勢在必行,。在分享性閱讀中,，我們要關注師生對話氛圍的創(chuàng)設，發(fā)揮教師主導作用,，讓學生在親歷深層閱讀的基礎上,，在師生、生生互動中習得閱讀方法,，共享閱讀感悟,。

耐心傾聽，是對話的前提,，是分享的基礎,。在閱讀中,，要想分享到別人的學習信息，傾聽是關鍵,。因為只有師生,、生生之間開始互相傾聽，才能使師生博采眾長,，從而碰撞出思維的火花,。

首先，教學中,，教師要做有心的傾聽者,，耐心地聽取學生對文本的理解，允許學生有錯誤的理解,；要求教師虛心地接納學生不同的理解,，珍視每個學生的意見，以豐富自己對文本的感悟,。

其次,，教師要用心地引導學生耐心傾聽，培養(yǎng)學生良好的傾聽習慣：雙目注視發(fā)言者,，耐心,、細心地聽取別人的意見，邊聽邊想,，及時調(diào)整自己的思維，積極參與對文本的理解,，真誠地參與同伴的交流互動,。學生只有學會了傾聽，才能真正分享到別人閱讀文本的信息,，分享到別人閱讀文本的思維方式,。

分享的過程其實是對話的過程,。在這過程中,，我們要求教師與學生站在同一平臺上進行對話、溝通,、交流,，引導學生分享自己對知識的理解，對文本的理解,，同時尊重學生閱讀文本的獨特體驗,。教學中，教師真正成為學生的“同學”“伙伴”,，蹲下身子以孩子的視角閱讀文本,，并能聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗,，敏銳地捕捉話題，營造寬松的對話環(huán)境,，讓學生敢于坦露心跡,，表達自己在閱讀文本中悟到的見解，而此時的教師就是學生的同讀者,，是學生可親可敬的朋友,，在圍繞文本的對話交流中分享彼此的思考見解，使得對文本的理解更深入,、更豐富,。

文本,，是分享的媒介，是對話的載體,。閱讀教學中的分享更多體現(xiàn)在對文本的分享,。語言是思想的家，分享文本的關鍵是將文本解讀到位,，只有對文本的解讀到了恰當?shù)纳疃?、高度和寬度，教師才可能真正在分享和教學行為之間很好地把握,，上出適合孩子的具有鮮活思想的語文,，上出語文應有的溫度。

在閱讀教學中，興趣的激發(fā)與培養(yǎng)是至關重要的,。因此,，我們要重視創(chuàng)設孩子們喜聞樂見的學習方式，如展開想象,，動作演示,，游戲玩耍，角色扮演,，誦讀感悟等,，讓學生在閱讀的過程中進行角色換位，移情體驗,，或當小導游寫導游詞,；或當小作家編撰故事；或當小畫家想象畫面；或當小演員演譯劇本……這樣一來,，學生一方面加深了對文本的理解,，另一方面也對文本進行了再創(chuàng)造。在富有情趣的活動中,，在形式多樣的分享中,，學生不僅收獲了知識，也體會到了閱讀的樂趣,，感受到了分享的快樂,。

常用的教學策略有：（1）動作演示：教學《丑小鴨》第一自然段，為了讓學生理解“臥”字,，老師巧設“大家辛苦了,，我們臥在課桌上休息一下”的情境。讓學生們通過自己的動作理解了“臥”的含義,、體會到“臥”的舒適,。（2）角色扮演：教學《長城》《頤和園》《桂林山水》等課文，老師指導學生做小導游,，寫導游詞,。（3）展開想象：教學《秋姑娘的信》，老師引導學生想象：秋姑娘摘下片片楓葉,，給她的好朋友大雁,、青蛙、松鼠,、山村孩子寫了信,，那秋姑娘還會給哪些好朋友寫信？會寫些什么呢,？在想象言說中,，學生盡情發(fā)揮各自的想象力和創(chuàng)造力，語言率真,，彰顯生命的靈性,。

為了使學生獲得更深切的閱讀體驗，我們要充分調(diào)動學生的好奇心和求知欲,，抓住文本的重點處,、疑難處、矛盾處,、空白處,、求異處進行有效探究，深入文本及作者的內(nèi)心，引導學生進行縱向,、深度的拓展性閱讀,，敢想、敢說,、敢實踐,，讓他們在不同觀點的碰撞中，多方面,、多角度,、創(chuàng)造性地讀通文本，讀懂文本,。

例如在學習《赤壁之戰(zhàn)》時,，我設置了一個懸念：“赤壁之戰(zhàn)之后，孫權論功行賞,，你們說誰的功勞最大,？”學生立刻說黃蓋的功勞最大。此時我不急于尋求答案,，讓學生拿出功勞簿,，寫下黃蓋的功勞，這里給予半節(jié)課的時間讓學生自讀,、討論,；經(jīng)過交流，有少數(shù)同學提出了反對意見,，說周瑜的功勞最大,。我就讓這部分學生也在功勞簿上寫下周瑜的功勞，后半節(jié)課的時間就針對這個問題,，讓他們也有足夠的時間去閱讀,、查找資料、記錄,、討論,、思辯，在教師的引導下,，最后一致認為周瑜的功勞最大,。讓孩子在彼此地討論和爭辯中達成對文本的解讀。在這種有趣而又有學術性,，緊張而又情感化的爭鳴中,，孩子的智慧、知識,、能力,、態(tài)度、情感在相互交融、傳遞,、補充和升華,，孩子就在閱讀文本的分享過程中思考起來，聰明起來,，智慧起來,。

隨著開放性,、挑戰(zhàn)性問題的提出，課堂上生成性的資源就相應豐富起來,。但豐富不等于成功,，教學中“成功分享”的構建，離不開教師的正確引導,。教師必須把握“尊重文本”和“珍視學生獨特體驗”之間的平衡點,，既積極鼓勵學生交流分享，又不忘把握討論的方向和提供必要的點撥甚至是糾正,。只有這樣,，才是真正意義上的對話，真正有價值的分享,。

為了實現(xiàn)對課堂分享的有效控制,，教師要善于對學生回答中的閃光點與偏差進行動態(tài)捕捉和適時引領。

動態(tài)捕捉,，是指對生成性資源的把握的問題,。生成性資源的價值如何把握？怎樣捕捉,？這樣的行為與分享理念有什么關系,？我想：教師要重視課前 “三預”——預設怎樣、預計會怎樣,、預期應該會怎樣,；要重視課中的捕捉——在充分準備的基礎上做好“價值捕捉”“錯誤資源”的捕捉；還要重視課后的反思——既關注目標達成水平,，又關注在哪些場合,、哪些生成資源可利用？哪些需要舍去,？在此基礎上來思考動態(tài)捕捉的價值及應該遵循的原則等,。

適時引領,，就是在恰當?shù)臅r候?qū)W生進行幫助和引導,，幫助學生更好地分享資源、分享同伴和教師的智慧。課堂教學中需要引領之處比比皆是,，學生反饋過程中的適時提煉是引領,，學生出錯及模糊不清時糾錯是引領，學生回答不全的及時補充是引領,，學生欲說不能時的啟發(fā)是引領……我們需要引在關鍵點,，引在必要處，引在恰當時,。這種引領,，體現(xiàn)了教師的本身作為一個課堂“分享源”的價值所在，也更直觀地呈現(xiàn)出教師的學科素養(yǎng)和教學機智,。

如教學《落花生》時,，我問：“從落花生身上，你得到了什么啟示,？” 就有學生提出：現(xiàn)在是市場經(jīng)濟,，一個人要像蘋果一樣善于展示自己，推銷自己,，如果都像落花生那樣默默無聞,，恐怕連一份合適的工作都難以找到，所以我們不應該學習落花生,。這樣的觀點本身也并非全無道理,，但很明顯違背了文本的價值取向。于是,，我讓學生自主分成了代表“蘋果”和“花生”兩方,，展開了三次辯論。第一次講自己的好處,；第二次說對方的不足,；第三次談當今社會為什么需要“蘋果”和“花生”這樣的人。此時,，學生思維的火花迸發(fā)出來,，你一言我一語，個個小臉漲得通紅,，辯論達到了高潮,，呈現(xiàn)出一派師生合作、生生合作,，平等討論,、自由辯論的氣氛。最后,，大家統(tǒng)一認識到：人要注重外表,，但更要注重對社會的作用,。這樣的三次辯論，層層深入,，啟發(fā)學生懂得了不同的工作,、不同的環(huán)境，需要不同的人才,，當今社會“蘋果”“花生”兩種人都需要,。教師在辯論中，已不僅僅再以“解惑”為己任,，而是以指導,、幫助、服務的身份出現(xiàn)在學生的面前,，引領學生參與,、接納、明晰,，在分享中初步領悟辯證看待問題的方法,。

總之，分享,，是一種理念,，是一種品質(zhì)。分享需要開放,，向課堂時空開放,，向他人和自我開放；分享需要發(fā)現(xiàn),，要在傾聽,、思辨、選擇中主動發(fā)現(xiàn),；分享需要創(chuàng)造,，需要生成，需要在互助共進中構成一種和諧……只有構建“分享性”的語文課堂,，在師生,、生生之間智慧分享的過程中，才能讓教師,、學生,、文本（作者）走向心靈的契合，彼此接納,，相互造就,，學生的語文素養(yǎng)才能得到全面、和諧,、可持續(xù)發(fā)展,。

（作者單位：河南省濟源市沁園路小學）