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“促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展” 是語(yǔ)文新課標(biāo)的核心理念,。而作為話語(yǔ)權(quán)的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)形式的言語(yǔ)活動(dòng),，既是學(xué)生思想發(fā)展、情感態(tài)度發(fā)展和知識(shí)能力發(fā)展的外化行為,，又是評(píng)價(jià)教師是否“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”和能否準(zhǔn)確而靈活地調(diào)控課堂節(jié)奏的重要參數(shù),。正因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)生的話語(yǔ)權(quán)也就成為了新課程中最為活躍的課堂元素,?？墒钱?dāng)我們理性地審視我們的教學(xué)行為和教學(xué)思想時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的呈現(xiàn)方式和話語(yǔ)環(huán)境并不令人樂(lè)觀,。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是學(xué)生話語(yǔ)權(quán)還沒(méi)有真正意義上從教師的話語(yǔ)場(chǎng)中剝離出來(lái),，它只是教師課堂提問(wèn)的附屬品，缺乏主體性,。二是學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)只集中在幾個(gè)尖子生身上,，其他學(xué)生猶如看客聽(tīng)眾，缺乏普遍參與性,。三是學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)被看似熱鬧華而不實(shí)的“滿堂問(wèn)”,、“群言堂”所粉飾，缺乏探究和發(fā)展性,。上述現(xiàn)象的存在和蔓延,，必然會(huì)影響學(xué)生話語(yǔ)權(quán)“質(zhì)”的回歸，甚至造成課堂教學(xué)效果的低效和無(wú)序,。 一,、由點(diǎn)到面，激發(fā)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的整體參與性 蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在每個(gè)孩子心中最隱秘的一角,，都有一根獨(dú)特的琴弦,，撥動(dòng)它就會(huì)產(chǎn)生特有的音響。要使孩子的心靈同我講的話發(fā)生共鳴,，我自身就要同孩子的心弦對(duì)準(zhǔn)音調(diào),。”的確,，教師要想撥動(dòng)隱秘在每一個(gè)孩子心中的“話語(yǔ)權(quán)”這根弦,，就得事先校音定調(diào)。學(xué)生由于受知識(shí),、能力,、性格、興趣等各種智力因素和非智力因素的影響,，表現(xiàn)出個(gè)體的差異性和獨(dú)特性,。因此教師提問(wèn)的“音調(diào)”應(yīng)立足學(xué)情，音域?qū)挿?，盡可能給學(xué)生較大的思維空間,。如我教授《背影》時(shí),，提出“‘父親’是個(gè)什么樣的人”和“談?wù)勀阊壑械摹赣H’”，兩者對(duì)調(diào)控學(xué)生話語(yǔ)權(quán)所起的作用大相徑庭：前者是一個(gè)問(wèn)題,，問(wèn)的結(jié)果直接指向了提問(wèn)者的標(biāo)準(zhǔn)答案,。處于被動(dòng)地位的學(xué)生話語(yǔ)權(quán)活動(dòng)空間較為狹窄；后者是“談”,，是一個(gè)導(dǎo)向豐富的話題,，學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)可以由一個(gè)中心向四周輻射，并生成許多高質(zhì)量的問(wèn)題,。在這個(gè)話題情景下,，學(xué)生擺脫了“牽”的處境，思維空間拓展了,，主體意識(shí)和獨(dú)立思考受到了鼓舞，學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的參與率就會(huì)明顯提高,。 二,、揀選重點(diǎn)，主導(dǎo)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的主體探究性 如果教師的提問(wèn)缺乏輕重主次顯得繁雜而無(wú)邊際,，那么學(xué)生的言語(yǔ)活動(dòng)只能是蜻蜓點(diǎn)水,。學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)因缺乏探究性，就可能蛻變成翻版的“滿堂問(wèn)”,。宋代王安石說(shuō)過(guò)：“詞之不切,，則聽(tīng)之不專；聽(tīng)之不專則取之不固,?！苯處熖釂?wèn)要做到既“專”且“固”,，就必須刪繁就簡(jiǎn),，問(wèn)在知識(shí)的關(guān)鍵處。如我教《最后一課》時(shí),，放棄了原定的結(jié)構(gòu)分析,、人物形象分析、主題歸納,、寫(xiě)作特點(diǎn)小結(jié)等繁瑣而陳舊的教學(xué)設(shè)計(jì),，而預(yù)設(shè)了“小弗朗士是不是一個(gè)好學(xué)生、韓麥爾先生是不是一個(gè)合格的老師”這樣兩個(gè)大問(wèn)題,，讓學(xué)生從文本中找話由找根據(jù),。“牽一發(fā)而動(dòng)全身”,，結(jié)果學(xué)生個(gè)個(gè)有理有據(jù),，爭(zhēng)得面紅耳赤,，引出了小弗朗士和韓麥爾先生前后變化的原因，理解了失去國(guó)土對(duì)人心的震撼,，自然而然就深入到了愛(ài)國(guó)這一主題,。學(xué)生也為自己能積極參與主動(dòng)探究而興奮不已。 三,、無(wú)中生有,，拓展學(xué)生話語(yǔ)權(quán)思維空間的多向性 文學(xué)作品的藝術(shù)價(jià)值和思想內(nèi)涵不是凸現(xiàn)在文字的表面，而是需要“盡可能用自由大膽精神去關(guān)照和欣賞”（歌德）,?！盁o(wú)中生有”就是大膽想象，這種“自由大膽精神”的實(shí)踐和嘗試,。教師要在文本的“無(wú)”處通過(guò)對(duì)比辨析,、求異論辯、遷移創(chuàng)設(shè),、聯(lián)想拓展等思維方式,，制造“有”的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)向空間思維的多向性發(fā)展,。如我教《最后一課》,，講到“韓麥爾先生使出全身的力量，寫(xiě)了兩個(gè)大字：‘法蘭西萬(wàn)歲’,，然后呆在那里,，頭靠著墻壁，話也不說(shuō),，只做了個(gè)手勢(shì)”時(shí),，我讓學(xué)生聯(lián)想拓展：此時(shí)時(shí)景如果要你設(shè)計(jì)韓麥爾先生想說(shuō)什么，該如何設(shè)計(jì),？比較你設(shè)計(jì)的話題跟原文的“動(dòng)作”哪一個(gè)更有說(shuō)服力,？通過(guò)想象對(duì)比，學(xué)生既能感受到韓麥爾先生的愛(ài)國(guó)精神,，又能領(lǐng)悟到“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的藝術(shù)效果,。 四、求同存異,，立足學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的持續(xù)發(fā)展性 語(yǔ)文的工具性和人文性已決定了課堂教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)立足于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展上,。法國(guó)教育家第惠斯多曾說(shuō)：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵(lì),、喚醒和鼓舞,。”有時(shí)教師急功近利而忽略了“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)”,。如對(duì)學(xué)生的一些錯(cuò)誤答案或置之而不顧,，找別的學(xué)生繼續(xù)回答,；或簡(jiǎn)單否定其回答；或者就事論事地引發(fā)一番,，不得要領(lǐng),。這種缺乏甄別和寬容的評(píng)價(jià)，必然影響學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的積極性,。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽求異,，多方面、多角度,、創(chuàng)造性地提出自己的看法,，在求同存異的發(fā)展觀中最終實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展。如我教《我的信念》一課時(shí),，當(dāng)講到居里夫人拒絕申請(qǐng)鐳的專利時(shí),，我問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：“你們同意居里夫人的這種做法嗎？”在合作交流的過(guò)程中,，很多學(xué)生認(rèn)同居里夫人的做法,。有一位學(xué)生提出他自己的觀點(diǎn)：“我不同意居里夫人的這種做法?！薄澳悄阍撛鯓幼瞿兀俊蔽曳磫?wèn)道,?！叭绻沂蔷永锓蛉耍視?huì)申請(qǐng)鐳的專利權(quán),，用獲得的報(bào)酬來(lái)改善實(shí)驗(yàn)條件,。”我當(dāng)時(shí)給予的評(píng)價(jià)是“從現(xiàn)實(shí)出發(fā),，更利于搞好實(shí)驗(yàn),，是一種很切合實(shí)際的做法”。這一評(píng)價(jià)極大地激發(fā)了學(xué)生行使話語(yǔ)權(quán)的積極性,。以后提問(wèn),，該生總是踴躍發(fā)言。 五,、收放并舉,，調(diào)控學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的價(jià)值取向性 《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教材的反應(yīng)往往是多元的,?！倍嘣奈谋窘庾x，不僅突出了學(xué)生的主體地位,，也為學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)營(yíng)造了一個(gè)寬松的語(yǔ)言環(huán)境,。當(dāng)然,，這樣的語(yǔ)言環(huán)境并不意味著學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)可以“天馬行空”，教師那種放而不收或收而無(wú)度的做法只能導(dǎo)致違背文本思想內(nèi)涵和價(jià)值取向所謂的“創(chuàng)新”,，如“武松打虎是不愛(ài)野生動(dòng)物的表現(xiàn)”,、“牛郎趁織女在洗澡時(shí)拿走織女的衣服是不道德的”等。教師作為課堂的“組織者”和“引導(dǎo)者”,，既要“善放”,，也要“善收”。我教《愚公移山》組織學(xué)生討論“愚公移山的精神意義之所在”時(shí),，就有不少學(xué)生認(rèn)為愚公不必移山,。他可以搬家，或可以開(kāi)劈新路,，或是靠山吃山發(fā)展經(jīng)濟(jì),，甚至有的學(xué)生認(rèn)為愚公是破壞環(huán)境、破壞生態(tài)等等,。對(duì)于這些學(xué)生的回答或討論,，既要適當(dāng)肯定，又要結(jié)合該文的學(xué)習(xí)目的,，把學(xué)生們討論的意識(shí)引到“愚公移山的精神”的現(xiàn)實(shí)意義上來(lái),，而不要過(guò)分強(qiáng)調(diào)愚公的做法。對(duì)于愚公的具體做法還需要放回到先秦時(shí)代去考察,。這樣既達(dá)到了教學(xué)的目的要求,，也避免了學(xué)生無(wú)的放矢地討論問(wèn)題。 總之,，要想有效控制學(xué)生的話語(yǔ)權(quán),，教師不僅要尊重學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，更要懂得引之有法,、導(dǎo)之有序,、放之有度、收之有益的“經(jīng)營(yíng)”之道,。學(xué)生的言語(yǔ)哪怕是一粒沙子,，在我們的悉心“經(jīng)營(yíng)”和呵護(hù)下，也定會(huì)變成熠熠生輝的珍珠,。當(dāng)學(xué)生不是為教師而言說(shuō),，而是為自己而言說(shuō)的時(shí)候，真正的自由民主發(fā)展和充滿生命氣息與創(chuàng)造力的課堂才會(huì)真正呈現(xiàn),。 付國(guó)鵬 |
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