今天怎樣教小說

——基于“學(xué)科教學(xué)知識”的視角

李衛(wèi)東

   “學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）理論強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的融合,，強(qiáng)調(diào)將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化和表征為有意義的形式,，這對于小說閱讀教學(xué)的改進(jìn)具有啟發(fā)價(jià)值。我們就應(yīng)追問：對于小說閱讀，什么是最有價(jià)值的知識,？學(xué)生閱讀小說的困難是否與不能提供給他們有意義的知識存在關(guān)聯(lián)小說知識又如何能夠轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式？

本文并不能給出系統(tǒng)的回答,，而只是從小說閱讀教學(xué)課例中提取出幾個代表性的問題,，以“閱讀困惑—核心知識概念—呈現(xiàn)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略”為分析思路，就小說閱讀教學(xué)中學(xué)科教學(xué)知識的開發(fā)作點(diǎn)初步的探討,。至于為什么采取“閱讀困惑—核心知識—知識轉(zhuǎn)化”的分析思路,，筆者認(rèn)為，了解學(xué)生閱讀小說的實(shí)際困惑和需求,，是教學(xué)小說的起點(diǎn),；幫助學(xué)生解決閱讀中的困惑，就要有小說文體知識的支撐,；而如何根據(jù)小說文體的特點(diǎn)和學(xué)生的需求選擇合宜的知識,，并最終把知識轉(zhuǎn)化和表征為有意義的教學(xué)形式，切實(shí)幫助學(xué)生提高解讀小說的能力,，增進(jìn)文學(xué)審美的素養(yǎng),，就成為小說教學(xué)的重心所在。

一,、閱讀困惑：從科學(xué)性的角度分析《斑羚飛渡》,，不合理的地方實(shí)在太多。尤其令人驚奇的是,，作者筆下的這一群斑羚是會算術(shù)的,，頭腦中有良好的奇偶數(shù)概念。而且,，這個斑羚群能夠做到老少分隊(duì),，進(jìn)行比例調(diào)整，顯然在進(jìn)行比簡單算術(shù)還要高級的思維活動,，這在低級動物斑羚那里根本不可能,，是違反了一般科學(xué)常識的。還有,，斑羚群在有組織的逃亡過程中,，表現(xiàn)出了難得的“舍己救人”的崇高覺悟，表現(xiàn)了難得的“以老救少”的集體主義精神,，這可能嗎,？危難時刻的斑羚群的紀(jì)律性比潰敗中的軍隊(duì)的紀(jì)律性要好得多，簡直是訓(xùn)練有素，在危難中保持著集體性的沉著,，而鐮刀頭羊的偉大表現(xiàn)和光輝形象,，就是放在人類最優(yōu)秀的那一層次中，也是令人高山仰止的,！甚至,，作者筆下的獵狗也沒有了狗性，也被斑羚的精神感動了,，這哪里還是獵狗,！
      核心知識概念：虛構(gòu) 藝術(shù)真實(shí) 審美價(jià)值
      呈現(xiàn)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略：提供資料——還原比較
      小說就是講故事，英國小說理論家福斯特就說“小說的基本面是故事”,。但小說中所呈現(xiàn)的“故事”和一般記敘文,、敘事散文中呈現(xiàn)出來的“故事”是一個概念嗎？顯然不是,。面對同樣的素材、本事（故事原型）,，一般記敘文或敘事散文即便有提煉,、加工，其故事的基本面仍是寫實(shí),；而小說則是采取徹底的變異處理,，素材、本事被高度藝術(shù)化,。英國小說理論家勞治認(rèn)為,，作品中的任何東西均為小說家選擇、過濾的結(jié)果,。既然已經(jīng)是選擇,、過濾的結(jié)果，人們?yōu)槭裁从窒矚g讀小說呢,？那是因?yàn)樾≌f是通過虛構(gòu)傳達(dá)另一種真實(shí)——藝術(shù)真實(shí),。1978年安徒生獎得主波拉·福克斯曾說：“我相信,，講故事的藝術(shù)終歸是真的藝術(shù),。”藝術(shù)真實(shí)的真諦就在于喚醒我們被現(xiàn)實(shí)功利所遮蔽的生命感悟，讀小說的奧妙就在于以非功利的閱讀心態(tài)獲得真切的審美體驗(yàn),。
      《斑羚飛渡》的閱讀困惑,，問題就出在對小說這種文體的認(rèn)知上。該小說的作者沈石溪說：“十五年的創(chuàng)作實(shí)踐,，我有一個深切的體會：動物小說之所以比其他類型的小說更有吸引力,，是因?yàn)檫@個題材最容易刺破人類文化的外殼、禮儀的粉飾、道德的束縛和文明社會種種虛偽的表象,，可以毫無遮掩地直接表現(xiàn)丑陋與美麗融于一體的原生態(tài)的生命,。”意思已經(jīng)表達(dá)得很明白,，《斑羚飛渡》是一篇小說,，而且是動物小說，是托借動物生命的“神性力量”去刺破“文明社會種種虛偽的表象”,，“毫無遮掩地直接表現(xiàn)丑陋與美麗融于一體的原生態(tài)的生命”,。解讀這篇小說就應(yīng)遵從小說閱讀的審美規(guī)律，讀出故事背后的真正內(nèi)涵,。反之,，以物理學(xué)、動物學(xué)的科學(xué)態(tài)度去坐實(shí)求證,，必會方枘圓鑿,、扦格不入。
      把“本事”,、“故事”,、“虛構(gòu)”、“審美價(jià)值”這些小說的本體知識給學(xué)生講解清楚,，他們就能形成對小說的正確認(rèn)知,，就會閱讀小說了嗎？事情并非這樣簡單,，還要結(jié)合具體的閱讀情境實(shí)現(xiàn)有意義的知識轉(zhuǎn)化和表征,，在“問題解決”中嵌入知識，運(yùn)用知識,。教學(xué)策略之一就是“提供資料——還原比較”,，即把文本中的故事情節(jié)還原為“本事”進(jìn)行兩者的比較，探尋文學(xué)的“意味”,。如北京二中分校宋悅老師針對學(xué)生對《斑羚飛渡》故事真實(shí)性的懷疑,，設(shè)法找到了作者沈石溪，尋求到了故事的原型,，并了解到了作者創(chuàng)作的初衷,，作者說了下面一段話：
      “……我們把一大群斑羚逼到了懸崖上，正當(dāng)我們準(zhǔn)備放獵狗撲咬,，也準(zhǔn)備了一些獵槍捕殺的時候,，這群斑羚起跳了。有一些小羚羊確實(shí)是在起跳的時候踩著老羚羊的背跳過去了,。我當(dāng)時就覺得震撼,，問獵人：小羚羊怎么能踩著老羚羊的背跳過去,？獵人的解釋是：那么混亂，大家都爭先恐后地從懸崖上跳出去,，慌忙之中小羚羊踩到了老羚羊的背,，有了第二次起跳的寬度，所以就跳到對面的山上去了,。若干年后寫東西,，回想起這段經(jīng)歷……成為我一個揮之不去的情結(jié)，一個疑問,。當(dāng)年獵人給我的解釋好像不能說服我,，也很難讓我確信是這樣的，我總覺得還是另有原因,。大概二十多年以后,，當(dāng)我開始寫動物小說的時候，回想起這件事情,，仍然感到一種震撼,。我好像愿意相信小羚羊踩到老羚羊的背上跳了過去，不是因?yàn)閾頂D,，因?yàn)榛靵y,，因?yàn)榛艁y這樣一種偶然的事情，我愿意相信這是種群里的為了新一代的生命老一代甘愿獻(xiàn)身,，這樣一種驚天地、泣鬼神的行為……”
      故事的原型是什么,？作者做了怎樣的加工和虛構(gòu),？他為什么再三強(qiáng)調(diào)“我愿意相信”？原型故事和文本故事給人帶來的閱讀體驗(yàn)有何不同,？通過這樣的還原和比較,，學(xué)生最初閱讀這篇小說時產(chǎn)生的困難和誤解是否就會得以消除？最重要的是,，學(xué)生對于小說閱讀以至文學(xué)閱讀所應(yīng)采取的審美方式可能不只是領(lǐng)悟,，而且“愿意相信”了。
      再比如教學(xué)《范進(jìn)中舉》,，可引入清朝劉獻(xiàn)廷的《廣陽雜記》中的一則資料：
      明末高郵有袁體庵者,，神醫(yī)也。有舉子舉于鄉(xiāng),，喜極發(fā)狂,，笑不止。求體庵診之,。驚曰：“我不可為矣,！不以旬?dāng)?shù)矣！子宜亟歸，遲恐不及也,。若道過鎮(zhèn)江,，必更求何氏診之?！彼煲砸粫暮?。其人到鎮(zhèn)江而疾已愈，以書致何,，何以書示其人,，曰：“某公喜極而狂。喜則心竅開張而不可復(fù)合,，非藥石之所能治也,。故動以危苦之心,，懼之以死,，令其憂愁抑郁，則心竅閉,。至鎮(zhèn)江當(dāng)已愈矣,。”其人見之,，北面再拜而去,。吁！亦神矣,！
      有專家認(rèn)為這則材料是《范進(jìn)中舉》故事的原型,，教學(xué)中可啟發(fā)學(xué)生比較思考：課文中的故事對這則材料進(jìn)行了怎樣的加工、變形,？胡屠戶的一巴掌和神醫(yī)的心理療法這兩種手段都消除了“瘋癲”之病,，它們分別給我們帶來怎樣不同的閱讀感受？討論和比較的過程,，就是學(xué)生深刻把握小說文體特征的過程,，也是優(yōu)化小說閱讀的知識方法結(jié)構(gòu)的過程。

二,、閱讀困惑：小說《喂——出來》在寫了那么多的猜測和五花八門的填洞舉動后,，文章結(jié)尾卻突然寫到奇怪的叫聲和小石頭，讓人莫名其妙,，這篇小說到底講什么?。?/span>
      核心知識概念：情節(jié) 突轉(zhuǎn)反轉(zhuǎn) 延宕
      呈現(xiàn)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略：知識講解——表里轉(zhuǎn)換
      學(xué)生學(xué)習(xí)小說《喂——出來》,，按照故事的開端,、發(fā)展,、高潮等來梳理情節(jié)內(nèi)容比較容易，但情節(jié)梳理完之后,，閱讀的困惑卻不能解決——寫奇怪的叫聲和小石頭想表達(dá)什么,？這說明他們對外在的情節(jié)結(jié)構(gòu)沒有什么大的認(rèn)知困難，而對情節(jié)背后的意味,，對為什么這樣安排情節(jié)結(jié)構(gòu)迷惑不解或熟視無睹,。就《喂——出來》這篇小說而言，結(jié)尾出現(xiàn)了奇怪叫聲和小石頭,，發(fā)生的原因是什么,？作者為什么要寫進(jìn)這個細(xì)節(jié)？要找尋到這些問題答案,，就要從故事的表層轉(zhuǎn)到情節(jié)結(jié)構(gòu)的深層,。
      其實(shí)，在西方形式主義文論那里,，對小說的“故事”有兩種理解,，一是指從作品中得到的，且按其自然順序排列出來的被敘述的事件,，二是指對素材進(jìn)行藝術(shù)處理和形式加工后得到的“情節(jié)”,，由此也能看出小說中的“故事”絕不是對事件的簡單翻版，也不是對生活的機(jī)械反映,。俄國形式主義學(xué)派的代表人物雅各布森認(rèn)為文學(xué)研究的對象是“文學(xué)性”,，也就是那些使一部作品成為文學(xué)作品的東西。閱讀小說要討得小說的個中三昧,，就必須直面那些使一些素材成為小說的東西,，比如“情節(jié)”是如何運(yùn)用倒敘、錯敘,、拖延、省敘等手段變異“素材事件”的,，由此探討,，方能獲得愉悅的文學(xué)體驗(yàn)?！段?/span>——出來》一文的“情節(jié)鏈”比較清晰,，但為什么最后突然寫到“叫聲”、“小石頭”就戛然而止了呢,？實(shí)際上這就是亞里士多德所說的“突轉(zhuǎn)”,，即情節(jié)突然向相反方向變化。情節(jié)的“突轉(zhuǎn)”造成的效果當(dāng)然是“出乎預(yù)料”,，但別忘了,，還有后半句——情理之中,，好的小說情節(jié)就善于營造既出乎預(yù)料又在情理之中的審美效果，閱讀小說,，就應(yīng)從情節(jié)的外表走向邏輯的內(nèi)里,。《喂——出來》最后的“叫聲”和“小石頭”看似奇怪,，實(shí)則并不奇怪,，從“情節(jié)鏈”中就可看出，情節(jié)開始是那位年輕人發(fā)出的叫聲,、扔出的石頭,，最后的叫聲和石頭只不過是先前行為的反彈而已，于是我們就會問：接下來還會反彈什么,？原子能反應(yīng)堆的廢料,、機(jī)密文件、動物尸體,、流浪者尸體,、廢物、污水,、日記本,、照片、假鈔票,、犯罪證據(jù)……如此追問,，故事要想傳達(dá)什么也就不言而喻了。
    英國小說家福斯特曾說：“智慧型的讀者會讓心神一半跟著‘然后……然后……’走,，一半停留下來思考”,。怎么才能幫助學(xué)生從情節(jié)的表層走向邏輯的內(nèi)里，進(jìn)行智慧的思考,？這需要必要的知識講解,，這些知識不只是局限在“開端”、“發(fā)展”,、“高潮”,、“結(jié)局”，而且包括“突轉(zhuǎn)”,、“反轉(zhuǎn)”,、“延宕”等情節(jié)安排的技巧知識。學(xué)生有了這些技巧知識的概念后,，再來閱讀小說,，就會對情節(jié)的“形式意味”保持足夠的敏感，在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)“突轉(zhuǎn)”,、“反轉(zhuǎn)”,、“延宕”并作沉下來的揣摩與分析,，去深入挖掘文本的內(nèi)涵。但是怎么講解這些知識呢,？概念先行的做法并非最佳選擇,，理想的選擇還是要把知識講解嵌入到問題情境中。比如孫犁的《蘆花蕩》,，小說中的“老頭子”為了“雪恥”向二菱放出豪言：“愿意看,，明天來看吧,！二菱，明天你跟我來看吧,，有熱鬧哩,！”小說接著轉(zhuǎn)入對第二天復(fù)仇過程的敘述，但二菱究竟來了沒有,？讀者一開始并不得知，直到故事結(jié)束,，才補(bǔ)敘一筆：“在那葦塘的邊緣，蘆花下面,，有一個女孩子，她用密密的葦葉遮掩著身子，看著這場英雄的行為,?！边@就是作者有意采用了情節(jié)敘述的“延宕”技巧,，給讀者帶來了震驚的藝術(shù)效果。課堂上引導(dǎo)學(xué)生討論一個問題：對于二菱究竟來否,，為什么不一上來就交代清楚呢,？再輔之以“延宕”知識的精要講解，學(xué)生獲得的就不只是一個干巴巴的“延宕”概念,，而會切實(shí)掌握領(lǐng)略小說魅力的有效工具。

三,、閱讀困惑：《最后一課》中的小弗朗士本來如此淘氣,，如此厭惡法語課和韓麥爾先生，為什么一節(jié)法語課就使小弗朗士的態(tài)度發(fā)生了天翻地覆的變化,？這個人物可信嗎,？
      核心知識概念：人物 環(huán)境細(xì)節(jié) 語言 陌生化表達(dá) 主題
      呈現(xiàn)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略：矛盾激疑——置換體驗(yàn)
      都德的小說《最后一課》同眾多現(xiàn)實(shí)主義小說一樣，十分注重“典型人物形象”的塑造,，“典型人物”是作者根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活創(chuàng)作出來的,，不同于真人真事,，而是“雜取種種,，合成一個”（魯迅語）,，是“熟悉的陌生人”,，在“似與不似”之間拉開審美距離。到了現(xiàn)代小說這里,，人物形象的“陌生感”就更為強(qiáng)烈,，乖異、吊詭之處比比皆是。形式主義文論這樣分析文學(xué)作品讀寫中的“陌生化”：1.從作者來說,，他應(yīng)該打破慣?；朴诟惺芷胀ㄊ挛锏膫ゴ?，發(fā)現(xiàn)生活中的美,，在生活中找到具有驚人效果的藝術(shù)材料。2.從作品來說,，要把各種素材進(jìn)行選擇,、加工，使其由現(xiàn)實(shí)材料變形為真正的藝術(shù)成分,，從而通過藝術(shù)成分的組合安排以及布局配置,，使之構(gòu)成藝術(shù)品。3.從接受者來說,，作品的藝術(shù)構(gòu)成喚起了新穎感受,，他不僅被藝術(shù)作品所吸引，所感染,，而且更重要的是擺脫了原有的感知定式,，并重新去體驗(yàn)生活，感受藝術(shù)的構(gòu)成方式,，從而獲得真正的藝術(shù)感受,。就小說中的人物來講，作品是怎樣把人物“變形”,、“加工”為膾炙人口的藝術(shù)形象的呢,？
      從初中語文教材中的小說看，主要有三種情形：一是環(huán)境“變形”,，即把人物置入特定的背景環(huán)境下,，在特殊的情景下把人物“打出”常軌，以便凸顯人物最為本質(zhì)內(nèi)隱的精神心理,，比如《最后一課》,。二是細(xì)節(jié)“變形”，利用提純,、夸張,、白描、寫意等手段構(gòu)造細(xì)節(jié),，如我們想起《范進(jìn)中舉》，就會想起胡屠戶,，想起他那著名的一巴掌和諸多前倨后恭而令人啼笑皆非的言行,；想起《變色龍》，就想起那個奧楚蔑洛夫的話語情態(tài)和他的大衣,。三是語言“變形”，比如魯迅先生小說中的“用手走來”,、“大約——的確”之類,。
      那么，怎樣才能讓學(xué)生“擺脫原有的感知定式”獲得新穎的閱讀感受呢,？其中一種教學(xué)策略就是：矛盾激疑——置換體驗(yàn),。比如教學(xué)《孔乙己》,，就可從“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”入手,，帶起一系列的問題討論：除了穿著,、身份的尷尬外，孔乙己的尷尬之處還有哪些,？“偷”與“竊”的矛盾分歧說明了什么,？“用手坐著”又傳達(dá)了什么,？再如《故鄉(xiāng)》，“他立住了,，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情”,，“歡喜”和“凄涼”不矛盾嗎,？兩個詞調(diào)換行不行？又如《社戲》,，結(jié)尾處“真的，一直到現(xiàn)在,，我再也沒有吃過那夜似的好豆，看過那夜似的好戲了”,，那夜的“戲”好看嗎,？“打哈欠”,、“喃喃地罵”又怎么解釋,？通過這些語言,、動作、心理,、神態(tài)細(xì)節(jié)的“縫隙”,，體會文學(xué)表達(dá)的張力,，由人物言行的表層的“緊張”追尋文本深層的“和諧”，追尋“陌生化”表達(dá)背后的價(jià)值,。另外,，抓住細(xì)節(jié)描寫分析人物形象，還可把語詞的比較分析法與想象法結(jié)合起來,。比如《孔乙己》中的“排”和“摸”各是怎樣的情態(tài),？不妨讓學(xué)生“在腦中想象小說情節(jié)所描寫的畫面”,，并從語詞、畫面比較中讀出人物心理內(nèi)層的微妙變化,。
    無論是現(xiàn)實(shí)主義小說,，還是各種流派的現(xiàn)代小說,，無論表現(xiàn)手段怎樣的“陌生化”，人物形象怎樣的“陌生”,，歸根結(jié)底,，還是要讓我們從“不似”中感受“相似”，從“虛構(gòu)”中找到現(xiàn)實(shí),，從變異的材料中體悟嚴(yán)肅的主題,，從文本中讀出自己。因此,，真正走進(jìn)小說中人物的心靈世界,，還是要走進(jìn)自己的心靈世界。教學(xué)小說,，最終還是要引導(dǎo)學(xué)生“設(shè)身處地”,，喚醒自己的生活體驗(yàn)。如：假設(shè)你就在《喂——出來》這篇文章里描述的現(xiàn)場,，你會作何猜測,？你會向洞里扔些東西嗎？假如你就在奧楚蔑洛夫身邊,，你會跟他說些什么,？生活中你有小弗朗士那樣天翻地覆的變化嗎？是處于一種怎樣的境地下,？你讀到《蘆花蕩》的結(jié)尾,，是否在發(fā)現(xiàn)那雙隱蔽的“眼睛”的同時也驚異地發(fā)現(xiàn)自己震驚的“目光”？

四,、閱讀困惑：（1）魯迅先生的小說《社戲》,、《故鄉(xiāng)》、《孔乙己》,、《祝?！贰ⅰ犊袢巳沼洝返榷际遣捎玫谝蝗朔Q來講述故事,，前兩篇中的“我”還都被稱為“迅哥兒”,，那么，小說中的“我”是否是作者魯迅本人,？為什么虛構(gòu)這樣一個“我”,？有什么作用？“我”是否也屬于小說中的“人物”,？換其他人稱或另一故事人物來講述故事行不行？（2）《斑羚飛渡》中的作者,，是以一種什么樣的心情來觀察整個斑羚飛渡的過程呢,？答案是：殘忍,。如果作者真的受感動了，并開始憐憫斑羚群,，他和其他的獵手完全可以迅速離開斑羚群,，解除對斑羚群的威脅，不再逼迫它們進(jìn)行殘酷的一救一的活動,。相反,，作者和其他獵手們把貓戲老鼠的游戲一直玩到了最后一個斑羚的“壯烈犧牲”，然后還“貓哭耗子”,！作者的殘忍和偽善到了令人惡心的程度,。
    核心知識概念：敘述者 隱含作者 可靠的敘述者 不可靠的敘述者
    呈現(xiàn)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略：變式練習(xí)——重寫故事
    前面已說到小說就是講故事，并且小說中的故事與生活中的“本事”并非一個概念,，同樣的素材和細(xì)節(jié)可能生成諸多不同性質(zhì)的“故事”,，這其中一個重要的原因就是“講”法不同，“講”其實(shí)就是指“敘述”,?！皵⑹觥睂τ谛≌f非常重要，它不同于我們平常所熟知的記敘文中的“記敘”,，而是指那些使一部作品之所以成為小說的講述手段和技巧,，“敘述”使小說具備了審美屬性，增添了文學(xué)魅力,。小說的“敘述”,，已經(jīng)發(fā)展成一種專門的學(xué)問——敘述學(xué),，敘述學(xué)與小說文體學(xué)一并構(gòu)成小說理論的兩大支柱。小說敘述學(xué)的兩個基礎(chǔ)概念是“敘述者”和“敘述視角”,，簡單理解,，“敘述者”就是指由誰發(fā)出的聲音，誰來講的故事,；“敘述視角”是指誰來看,，以誰的視角來呈現(xiàn)故事。敘述者并不就是作者,，在中國傳統(tǒng)小說里,，往往以第三人稱來講述故事，敘述者看似是作者本人,，實(shí)則不是，只能說這里的敘述者幾近代表作者的聲音,，是作者型敘述者,。而現(xiàn)代敘述學(xué)的突出貢獻(xiàn)就是將敘述者和作者嚴(yán)格剝離開來,，于是在小說中出現(xiàn)了敘述者——隱含作者——真實(shí)作者這樣豐富變幻的敘述層次。所謂“隱含作者”,，就是讀者依據(jù)敘述者講述的故事推導(dǎo)建構(gòu)出來的作者形象,，是作者在具體文本中表現(xiàn)出來的“第二自我”,，這就意味著更加富有活力的是存在于具體文本中的“隱含作者”，而非““真實(shí)作者”,，因?yàn)橐私夂笳?，要依賴于文本之外更多的史?shí)和背景。了解真實(shí)讀者對于把握“隱含作者”,、解讀小說不無裨益,，但若把解讀的眼光過分投向真實(shí)作者，投向文本之外,，那就成為英美新批評派所詬病的“外部研究”，無視小說的“文學(xué)性”,，而專注于傳記研究,、社會學(xué)研究，無異于買櫝還珠了,。那么,，敘述者和隱含作者之間又會呈現(xiàn)什么關(guān)系呢？現(xiàn)代敘述學(xué)一般把敘述者分為可靠的敘述者和不可靠的敘述者,，這種分類其實(shí)就反映了敘述者與隱含作者不同類型的關(guān)系,。按照《小說修辭學(xué)》的作者布斯所說，可靠的敘述者指的是“當(dāng)敘述者在講述或行動時,，與作品的思想規(guī)范（這里所說的是,，與隱含作者的思想規(guī)范）相吻合，不可靠的敘述者則并非如此”,。也就是說,，敘述者或者因?yàn)槟挲g、性別,，或者因?yàn)橹橇哟?、?jīng)驗(yàn)水平，或者因?yàn)閮r(jià)值取向等與“隱含作者”形成隔閡，于是讀者就有理由懷疑敘述者講述的內(nèi)容,，從而形成獨(dú)特的敘述張力,。厘清敘述者、隱含作者,、真實(shí)作者的關(guān)系,，對于解讀小說很有幫助。比如《斑羚飛渡》,，既然是小說,，那小說中的“我”并不等同于作者，“我”的態(tài)度顯然也不完全說明作者的態(tài)度,。其實(shí),，從敘事學(xué)的角度看，作者對自己的態(tài)度作了一定程度上的有意隱藏,，以“我”的“中間意識”給讀者留下了廣闊的思考空間,。事實(shí)不也正是這樣嗎？我們面對斑羚的壯舉,，在動物身上尋找人性中最為閃光的東西,；面對“我”的“逼”和“目瞪口呆”，更在反思,，反思我們“人”身上膨脹的野蠻獸性,！再說，即便在文中“我”的身上,，不也正在發(fā)生著從“逼”,、“看”到“吃了一驚”、“目瞪口呆”的情感變化嗎,？不能因未“迅速離開斑羚群,，解除對斑羚群的威脅”而簡單地指責(zé)這是“貓哭耗子”。及此,，也就把握了“隱含作者”，把握了作者在這篇文本中的“第二自我”,，如果再結(jié)合前文已提到的作者沈石溪的談話,，了解到他的寫作背景和意圖，進(jìn)一步接近“真實(shí)作者”,，拓展文本解讀的深度和廣度,，也就不至于說“作者的殘忍和偽善到了令人惡心的程度”了。
      再比如《孔乙己》,，這篇魯迅先生生前最為看重的小說,，采用了一種獨(dú)特的“敘事結(jié)構(gòu)”，錢理群先生稱之為“看/被看”的敘事模式。對于這種敘事方式的選擇,，錢先生認(rèn)為：“形成了小說三個層次的‘被看/看’結(jié)構(gòu)：先是孔乙己與酒客,、掌柜之間的即小說人物之間的‘被看/看’；再是‘敘述者’（小伙計(jì)）與‘小說人物’（孔乙己,、酒客,、掌柜）之間的‘被看/看’；最后是‘隱含作者’與‘敘述者’,、‘小說人物’之間的‘被看/看’,。而實(shí)際上‘讀者’在欣賞作品時，又形成了‘讀者’與‘隱含作者’,、‘敘述者’,、‘小說人物’之間的‘被看/看’。”顯然,，“敘述者”（小伙計(jì)）的敘述存在著一種有意識的誤導(dǎo),。假如我們只看到“敘述者”（小伙計(jì)）的超然冷觀，而忽略了或感受不到“隱含作者”的“反諷意味”,，就很可能與“我”一樣不期然間滑入“看客”的行列,，這出悲劇也就純?nèi)蛔兂梢怀龌[劇，而這已與魯迅文本從根本上無關(guān)了,。
      敘述者的知識對閱讀小說的確有很大幫助,，但是這些知識理解起來有一定難度，尤其是敘述視角,，怎么辦,？用！只有在嘗試運(yùn)用的過程中才能內(nèi)化知識,，提升解讀小說的能力,。至于轉(zhuǎn)化知識、運(yùn)用知識的策略,，這里提供一種,，即“變式練習(xí)，重寫故事”,。比如教學(xué)馬克·吐溫的小說《競選州長》,，怎樣才能讓學(xué)生深刻領(lǐng)會到小說的諷刺力量？可考慮讓學(xué)生變換另一個類型的敘述者,，這個“我”不再蒙在鼓里毫不自知,，“我”對于“競選”實(shí)質(zhì)的認(rèn)知高于或起碼不低于“讀者”的水平，變不可靠的敘述者為可靠的敘述者,，再來重寫（說）一個故事,，與原文故事作些“意味”上的比較。前面提到的《孔乙己》一文，有位青年教師在教學(xué)中和學(xué)生主要討論了這樣幾個話題：丁舉人眼中的孔乙己,，短衣幫眼中的孔乙己，小伙計(jì)眼中的孔乙己,，你（讀者）眼中的孔乙己,，實(shí)際上也采取了“變換視角，重寫故事”的教學(xué)策略,。“丁舉人眼中的孔乙己”,、“短衣幫眼中的孔乙己”、“小伙計(jì)眼中的孔乙己”這幾個問題,，看似把文本切割掉了,，實(shí)則是從不同的視角重新打量這個文本，是讀者對“短衣幫看孔乙己”,、“小伙計(jì)看孔乙己”的冷眼相看,。“你眼中的孔乙己”這個問題，又是在此基礎(chǔ)上移入讀者自己的體驗(yàn),，重新組合文本，做出自己的價(jià)值評判,。這樣，學(xué)生就能比較好地把握這篇小說獨(dú)特的敘事結(jié)構(gòu),，領(lǐng)會小說的主題意旨。

五,、閱讀困惑：《臺階》這篇小說中的“父親”為什么造高臺階,？造完高臺階后為什么又失落？“父親”這樣做值不值,？
    核心知識概念：象征 反諷
    呈現(xiàn)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略：從“具象”到“抽象”
    “父親”為什么造高臺階,？造完高臺階后為什么又失落？“父親”這樣做值不值,？這些問題都是學(xué)生在閱讀《臺階》這篇小說時易產(chǎn)生的困惑,，怎樣解決這些問題以形成學(xué)生有意義的知識建構(gòu)呢,？有一節(jié)語文課討論這些問題時，有學(xué)生認(rèn)為“父親”從造臺階的行為中沒有獲得最終的快樂，所以這種行為本身是無意義的,；還有的學(xué)生說“考試考完之后,我回到家,看到我的床上我的桌子上,都是我的一些復(fù)習(xí)資料,我就感到很迷茫,一直堅(jiān)持做的事做完了,不知道我下一步做什么,這就是和‘父親’類似的一種空虛吧”,，這些回答教師都只是做了簡單的肯定而未作出追進(jìn)的質(zhì)疑和辨析，學(xué)生的閱讀困惑實(shí)際上依然沒有解決,，甚至更加迷惑,。為什么出現(xiàn)這種情況？學(xué)生以至教師對這篇小說的文體特征理解還不充分是其中一個原因,。實(shí)際上,，怎樣評判“父親”的行為，應(yīng)抓住“臺階”的隱含意義,。“臺階”是文本的一個象征,，在“父親”的眼里指稱著“地位”，“父親”一生追求的是地位——精神地位,。拿到廣闊的時代背景中看,，我們可以看到改革開放之初新一代農(nóng)民的“面子與尊嚴(yán)”的問題，甚至想到“陳奐生”,、“許三觀”,，改革開放后的農(nóng)民在物質(zhì)追求方面得到了滿足，而在精神方面出現(xiàn)了問題,，陷入莫名的困惑和迷茫,，生活中似乎消失了指向標(biāo)。如果只是以“考試后的空虛”來進(jìn)行簡單的類比,，這個人物形象更深層的意義就可能被遮蔽,。《臺階》這篇小說帶有一定程度上的“象征”和“反諷”意味,。從表層結(jié)構(gòu)上看,，“父親”辛辛苦苦建造“高臺階”是為了能比鄉(xiāng)鄰的“臺階”高一點(diǎn)，腰板能因此挺得直一點(diǎn),，人活得就是一口氣嘛,，臺階不能比人家的低，這是直接的目的,；從深層結(jié)構(gòu)看,，這個“臺階”卻是抽象的，代表著“地位”,、“人生的價(jià)值與意義”,，“父親”也是抽象的，是中國底層百姓的象征,。有形的“臺階”建成了,，但精神的困惑卻依然沒有解決,，“父親”的腰板挺直了嗎？不但沒有,，反而受傷了,。“父親”的精神尊嚴(yán)得以提升了嗎？沒有,，他反而陷入無邊的惘然和空虛中,。這本身又構(gòu)成了對建“臺階”這一行為的“反諷”，傳達(dá)出了改革開放后底層百姓在物質(zhì)得到改善的同時精神卻不能解脫的生存困境,。不能讀出這類小說的“象征”和“反諷”意味,，再去細(xì)摳那些描寫，顯得就沒多大意義,。
    怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生讀出小說中的“象征”,、“反諷”意味，光有這兩個概念還不夠,，重要的是在問題討論中化入這兩個知識概念,，采取從具象到抽象的解讀策略，尤其要抓住“臺階”這個關(guān)鍵語詞,。不妨圍繞“臺階”這個語詞逐步展開討論：“父親”想建一個怎樣的“臺階”,？改建前后的“臺階”各是什么模樣？“父親”在前后兩種臺階上的生活情景和感受各是怎樣,？能否從文中找出具體的語詞,？改建后的表現(xiàn)和感受是“尷尬”、“不對勁”,、“不自在”,、“煩躁”、“若有所失”,，在你看來，“父親”究竟怎么了,？“臺階”在“父親”眼里究竟意味著什么,？請從文中找出所有含有“地位”的語句，談?wù)勀銓?/span>“父親”人生追求的看法,。這樣抓住關(guān)鍵詞“臺階”，從具體的形象出發(fā),，落腳卻是“臺階”的象征意義和人生況味，學(xué)生思考所得不只是停留在具體語句的精彩,，也不是糾纏于“考試過后的迷茫”的淺層解讀，而是在“反諷”中讀出沉重,，在具象中拓展對人生的深層追問,。

六,、閱讀困惑：《心聲》這篇小說為什么引用了《萬卡》中的那么多段落，寫李京京朗讀《萬卡》,，有必要把朗讀的內(nèi)容引用出來嗎,？而且這些朗讀的內(nèi)容還都被李京京的聯(lián)想好幾次打斷，簡潔一點(diǎn)寫行不行,？

核心知識概念：互文性
     呈現(xiàn)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略：鏈接與互參
      互文性,，也有人譯作“文本間性”,，通常被用來指示兩個或兩個以上文本間發(fā)生的互文關(guān)系,，它包括：1.兩個具體或特殊文本之間的關(guān)系。2.某一文本通過記憶,、重復(fù),、修正，向其他文本產(chǎn)生的擴(kuò)散性影響,。法國當(dāng)代文藝?yán)碚摷铱死锼沟偻拗赋觯?/span>“任何文本都是引語的鑲嵌品構(gòu)成的,，任何文本都是對另一文本的吸收和改編。”小說文本,，更是如此,。比如這篇《心聲》，就很明顯地受到契訶夫的《萬卡》（也有譯作《凡卡》）的“擴(kuò)散性影響”,，是對《萬卡》的“吸收和改編”,，作者甚至有意識地把《萬卡》的很多內(nèi)容編織進(jìn)《心聲》的文本之中。作者虛構(gòu)李京京朗讀的故事,，為什么把李京京朗讀的篇目單單選定為《萬卡》,？其他任何一個篇章不是都可以嗎？顯然,，作者選擇《萬卡》是有深意的,，引用那么多的《萬卡》的文字也是在追求“擴(kuò)散性”效果，因?yàn)?，這兩個文本的故事內(nèi)涵是那么的相似,，李京京和萬卡的處境也是那么的相像！也就是說,，作者想達(dá)到這樣一個效果：《心聲》和《萬卡》的兩個故事互為補(bǔ)充和擴(kuò)展,，閱讀《心聲》就是在重讀《萬卡》,，就是在強(qiáng)化著同一個“心聲”的故事！因此,，教學(xué)《心聲》如果漠視《萬卡》,，漠視“互文性”的存在，小說的價(jià)值就會遭到很大程度的削減,。
    怎么利用“互文性”的知識實(shí)現(xiàn)小說解讀的價(jià)值最大化呢？教學(xué)策略之一就是鏈接和互參,。北京市順義區(qū)青年教師王健教學(xué)《心聲》一課,，提前編制好“學(xué)案”發(fā)給學(xué)生，其中就包括《萬卡》原文,，以及下面一個問題表格：

李京京的朗讀讀萬卡 讀自己讀的語調(diào),、語氣。

教學(xué)中,，師生緊緊抓住兩篇文本的互文關(guān)系展開問題討論,，收到了比較好的教學(xué)效果。