從實(shí)際中來：研究問題的確定
華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所 鄭金洲
任何研究都是從問題的發(fā)現(xiàn)開始的,因此提出問題是研究的第一步,。沒有問題就不會(huì)有研究的沖動(dòng),沒有研究的沖動(dòng)就不會(huì)有研究的行動(dòng),也就不會(huì)有問題的真正解決,。提出問題是研究的出發(fā)點(diǎn),解決問題則是研究的終點(diǎn),。在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中,的確存在著教師找不到研究問題或者即使找到問題也大而不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象,。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是多方面的,其中至關(guān)重要的是在尋找問題時(shí)或多或少地離開了自己的實(shí)踐土壤,忘卻了教師從事教育研究的根本目標(biāo)一一改進(jìn)實(shí)踐,。
正如同專業(yè)研究者研究的基礎(chǔ)理論問題,更多地來源于對(duì)理論材以及針對(duì)已有理論建構(gòu)中存在的種種問題一樣,中小學(xué)教師的教育研究應(yīng)主要圍繞自己實(shí)際工作中存在的問題展開,其問題的來源主要有以下幾個(gè)方面：
一,、從教育教學(xué)的疑難中尋找問題,。
在當(dāng)今的教育教學(xué)中,隨著課程改革的推進(jìn),，隨著學(xué)生個(gè)體和群體變化的加劇，教師時(shí)常會(huì)碰到各種各樣的疑難或困境,。從目前來看,，這些疑難或困境至少有以下幾種類型：
其一,教師的設(shè)想、計(jì)劃與實(shí)際效果之間的差距,。例如,新課程要求教育教學(xué)過程中突出學(xué)生的體驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)生在參與教學(xué)活動(dòng)中親歷知識(shí)發(fā)生的過程,、體驗(yàn)其存在的價(jià)值,并在互動(dòng)中不斷生成,教師以此為基點(diǎn),通過一系列新的教學(xué)設(shè)計(jì),試圖達(dá)到引發(fā)學(xué)生興趣,喚起學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的目的,但實(shí)施下來效果并不明顯,學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)還受到一定的影響。再比如,教師期望學(xué)生在學(xué)校完成作業(yè),以便在教師的監(jiān)督下養(yǎng)成良好的作業(yè)習(xí)慣,但事與愿違,有些學(xué)生作業(yè)寫得非常馬虎,質(zhì)量甚低,。
其二,教育教學(xué)情境中教師與學(xué)生,、學(xué)生與學(xué)生等在目標(biāo)之間或價(jià)值取向之間的沖突與對(duì)立。例如, 教師從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神這一指導(dǎo)思想出發(fā),在教學(xué)中常常布置一些具有挑戰(zhàn)性的作業(yè),但這種做法卻造成了一些學(xué)生跟不上功課,經(jīng)常伴隨著一種失敗感,甚至導(dǎo)致了他們的厭學(xué)情緒,。
其三,，教育教學(xué)中的“兩難” 情境?！皟呻y”情境在教育教學(xué)中比比皆是,，有時(shí)甚至貫穿教育教學(xué)過程的始終,。例如，顧及到了單個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,就有可能妨礙了學(xué)生集體,；關(guān)注到了學(xué)生的興趣,規(guī)范性,、一致性的要求就有可能被削弱了；讓學(xué)生的主體地位在課堂與班級(jí)生活中確立起來了,教師的引導(dǎo)角色的實(shí)現(xiàn)就有很大困難,。
其四,不同的人或群體對(duì)待同一教育教學(xué)行為的不同看法,。例如,教師為了進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量,在課堂教學(xué)中不斷作出新的嘗試,以改變過去課堂上一味灌輸、傳遞知識(shí)的情形,但周圍同事或?qū)W生家長(zhǎng)卻不認(rèn)同,覺得教師是在出風(fēng)頭,擔(dān)心會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī),。
這些疑難或困境,是教師幾乎每天都會(huì)遇到的,并且沒有解決問題的現(xiàn)成模式可供借鑒,，只能將其作為研究對(duì)象,在研究過程中逐漸找到削弱其阻礙、轉(zhuǎn)化其限制力量的對(duì)策,。
實(shí)例1 我發(fā)現(xiàn)在當(dāng)前的作文教學(xué)中存在以下現(xiàn)象：第一,將無作有,編造事實(shí),。為了寫作文,有近六成的學(xué)生編造過父母或親屬傷亡，檢到貴重物品等事件,，將不是自己親身經(jīng)歷的事,，堂而皇之地以第一人稱出現(xiàn)；不是自己親眼看到的景物,，大大方方地收入自己的視野,；自己生活中根本不存在的人, 無中生有地成為好友。第二,為作而作,虛情假意,。據(jù)了解,有近65%的孩子厭惡上作文課,怕搞活動(dòng),怕過假期,其原因就在于一課,、一動(dòng)、一度假都要交作文,。孩子游玩時(shí)被習(xí)作糾纏,難以放開心懷,又缺乏真實(shí)感受,只得套寫幾句,；有的孩子認(rèn)為作文是寫給老師、家長(zhǎng)和同學(xué)看的,不便寫真話,因而“制造”了情感的波瀾和起伏,在作文中說空話,、說假話,。第三，為考而作,急功近利,。大部分孩子接到作文任務(wù)后的第一個(gè)念頭就是怎樣盡快地寫完整,、寫得長(zhǎng)些、寫得整潔些,重視練就一套應(yīng)試功夫,也就輕視了文章的內(nèi)在質(zhì)量,。第四,對(duì)學(xué)生作文的期望值過高,。老師常常要求學(xué)生當(dāng)堂完成, 強(qiáng)調(diào)文學(xué)創(chuàng)作技法、字?jǐn)?shù)等,導(dǎo)致一些孩子對(duì)作文課望而卻步,。造成這些現(xiàn)象的原因何在?我覺得,主要在于當(dāng)前的作文教學(xué)忽視,了“以人為本”的教學(xué)理念,。孩子的習(xí)作應(yīng)以其內(nèi)蘊(yùn)的純真、童趣和鮮活為“本”,?！氨尽笔呛⒆恿?xí)作的價(jià)值取向,與那些裝腔作勢(shì),、矯揉造作的作文截然不同。然而,相當(dāng)一部分孩子的習(xí)作正缺少這種“本”汁“本”味……
針對(duì)孩子缺“本”的現(xiàn)狀,作文教學(xué)應(yīng)當(dāng)何去何從?我越來越覺得, 應(yīng)該讓作文教學(xué)回歸本體,教師在指導(dǎo)作文時(shí)應(yīng)該做到放文,、放情、放形,。(浙江義烏江濱小學(xué)吳慶紅)
從這個(gè)案例可以看到,吳老師在教學(xué)實(shí)踐中深深意識(shí)到作文教學(xué)存在著問題,并且這些問題來自于對(duì)作文的不同理解和認(rèn)識(shí),反映了不同的教育理念,于是對(duì)這些問題進(jìn)行了匯總與梳理,。在對(duì)這些問題作系統(tǒng)整理的過程中,研究的問題也就逐漸浮出水面了。
二,、從具體的教育教學(xué)場(chǎng)景中捕捉問題,。
中小學(xué)教師與專業(yè)研究者一個(gè)根本的區(qū)別,就在于一直生活在教育教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)場(chǎng),是在現(xiàn)場(chǎng)中感受教育事實(shí)、生發(fā)教育理念,、提升教育智慧的,。而教育現(xiàn)場(chǎng)是教育問題的原發(fā)地,是問題產(chǎn)生的真實(shí)土壤, 進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)的教師對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)所作的任何真切而深入的分析,都有可能滋生大量的待研究的問題。重要的是教師要認(rèn)識(shí)到,自身研究的問題實(shí)際上大多并不是來源于對(duì)理論材料的占有和分析,而是來源于教育實(shí)踐場(chǎng)景,?？梢哉f,真實(shí)的教育實(shí)踐場(chǎng)景既是研究進(jìn)行的主要依托,同時(shí)又是發(fā)現(xiàn)問題的重要所在, 正是教育場(chǎng)景蘊(yùn)涵了大量的,甚至是無窮盡的待研究的問題。
實(shí)例2 幾年前,我在家鄉(xiāng)的一所農(nóng)村中學(xué)任教,。學(xué)校招收的都是周邊農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生,生源相對(duì)較差,但許多學(xué)生并不甘于現(xiàn)狀, 想通過讀書改變自己的命運(yùn),。在這種背景下,學(xué)生的心態(tài)是非常矛盾的,心理承受能力明顯低于同齡的城市學(xué)生。
一天中午,班上的一位女生小A來辦公室找我,一副心事重重的樣子,我請(qǐng)她坐下,耐心地等了很久她才開口,。從她的訴說中我大致了解了事情的原委,。
讀初一時(shí),小A是個(gè)大膽潑辣、干事風(fēng)風(fēng)火火,、學(xué)習(xí)成績(jī)突出的學(xué)生,被老師任命為班長(zhǎng),。在工作中,她表現(xiàn)出管理班級(jí)的出色才干，成為老師的得力助手,。但到了初二年級(jí),由于調(diào)換了班主任,她沒有再當(dāng)上班干部,隨即她不再那么關(guān)心班里的事情,成績(jī)也下降到班級(jí)的中游水平,。初二下學(xué)期,英語較差的她,有一次鼓足了勇氣、帶著期盼的心情向英語老師請(qǐng)教難題,沒想到英語老師用一句“這么簡(jiǎn)單的題目也拿來問,自己不會(huì)去想一想”便把她打發(fā)了,。這句話對(duì)她的剌激很大,甚至改變了她的性格,。從此,她變得自卑、寡言,認(rèn)為自己被人瞧不起,不受老師重視,于是便甘于沉默,、甘于落后,。這種消沉情緒一直帶到了高中。上高中以后,
她發(fā)現(xiàn),同學(xué)們個(gè)個(gè)對(duì)學(xué)習(xí),、對(duì)班級(jí)工作,、對(duì)各種活動(dòng)躍躍欲試,她受到了強(qiáng)烈的震撼,感到自己與同學(xué)的差距很大,不管從行動(dòng)上、思維方式上,還是言語表達(dá)上,她都落伍了,。她一個(gè)人坐在教室里,看著大家說笑,她感到一種莫名的欠缺,。
作為一個(gè)教育者,我們應(yīng)該怎樣避免再次發(fā)生類似的事件?怎樣愛護(hù)一個(gè)脆弱而又敏感的心靈?(江蘇張家港梁豐高中孟險(xiǎn)峰)
這個(gè)案例反映的教育教學(xué)場(chǎng)景是老師們?cè)谌粘９ぷ髦兴究找姂T的,。案例中的教師在與學(xué)生交往的過程中密切觀察,透過現(xiàn)象思考問題的存在,從而形成了自己的研究方向。要在教育現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)現(xiàn)這類研究問題,首要的是要求教師具有較強(qiáng)的問題意識(shí),。要能夠在稍縱即逝的現(xiàn)象中捕捉問題,甚至在貌似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題,。這一方面需要教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中通過撰寫教學(xué)日志等多種形式,積累相關(guān)的經(jīng)驗(yàn),形成對(duì)教育教學(xué)的獨(dú)立見解和認(rèn)識(shí)；另一方面需要對(duì)問題具有高度的敏感性,不放過任何可以提出問題的細(xì)節(jié)和現(xiàn)象,。
三,、從閱讀交流中發(fā)現(xiàn)問題。
我們講教師從事的教育研究從根本上屬于行動(dòng)研究,并不是說教師可以完全放棄理論資料的占有,形,?？梢栽凇盁o閱讀”的狀態(tài)下做任何研究。實(shí)際上,了解一定數(shù)量的研究成果,研讀,、學(xué)習(xí)相關(guān)的理論論著,對(duì)一個(gè)教師來說是很必要的,與行動(dòng)研究也是絲毫不矛盾的,。關(guān)鍵在于教師在閱讀這些研究成果時(shí),要時(shí)時(shí)注意結(jié)合自己的工作實(shí)際進(jìn)行有針對(duì)性的思考,注意把理論的論述轉(zhuǎn)化為對(duì)自己工作中相關(guān)問題的解讀與說明,并注意將自身已有的經(jīng)驗(yàn)與閱讀材料中的分析相聯(lián)系。問題有時(shí)也就是在這樣的轉(zhuǎn)化,、聯(lián)系,、使解讀中逐漸呈現(xiàn)并變得清晰起來。
實(shí)例3 在一個(gè)偶然的機(jī)會(huì), 我看到了一份中美數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的研究報(bào)告,這份研究報(bào)告對(duì)中美兩國(guó)課堂教學(xué)情況作了一些對(duì)比,認(rèn)為兩國(guó)的教學(xué)取向顯著不同,并用下列表格分析了兩國(guó)教學(xué)取向的顯著差異：
國(guó)家 起點(diǎn) 過程 關(guān)注的核心 歸宿
美國(guó) 感興趣的問題 獨(dú)立思考或小組活動(dòng) 學(xué)生的參與 學(xué)生獨(dú)立探究
教師很講究“何時(shí)介入” 的能力和氣質(zhì)
中國(guó) 對(duì)教材的感知 延用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn) 知識(shí)的積累 系統(tǒng),、牢固的
逐步過渡教師不間斷引導(dǎo) 雙基
這份表格反映出的中美兩國(guó)教學(xué)取向的差異,很讓我吃驚,。我想,教育本質(zhì)應(yīng)該是一樣的,無論是美國(guó)的課堂還是中國(guó)的課堂,都應(yīng)該體現(xiàn)出相同的教育本質(zhì)。雖然不能說美國(guó)的教學(xué)是惟一合理的教學(xué),但彼此間的差異至少?gòu)囊粋€(gè)側(cè)面顯示我們的教學(xué)在某些方面需要改進(jìn),。對(duì)于一個(gè)中學(xué)教師來說,關(guān)鍵是要認(rèn)真反思自身的課堂教學(xué), 從日常教學(xué)的改進(jìn)入手,使課堂來越貼近學(xué)生實(shí)際,真正做到以學(xué)生的發(fā)展為本,。
于是我開始思考。以前常規(guī)的現(xiàn)代詩歌教學(xué)程序是：介紹作家作品,、時(shí)代背景,朗讀,在教師的不間斷引導(dǎo)下解讀文本,構(gòu)建知識(shí)體系,。這樣的教學(xué)一定程度上也能提高學(xué)生解讀詩歌的能力和欣賞品位,但從學(xué)生發(fā)展的角度來說,學(xué)生個(gè)人的自我生命體驗(yàn)在哪里?雖然也曾嘗試以問題切入,布置學(xué)生多讀作品,讓學(xué)生課后查閱資料,上課來討論交流,似乎也發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性,但討論時(shí)發(fā)言的總是那幾個(gè)老面孔,其他學(xué)生的話語權(quán)在哪? “關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異,滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)需求”的理念又如何實(shí)現(xiàn)? (江蘇張家港梁豐高中劉真瑜)
“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆”,是孔子對(duì)學(xué)思結(jié)合問題的經(jīng)典論述。上述案例正是體現(xiàn)了這點(diǎn),。教師在日常閱讀中聯(lián)系自身的教學(xué)實(shí)踐去思考,結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)去反思,圍繞新課程的理念去甄別,，使得自己研究的焦點(diǎn)“關(guān)注學(xué)生個(gè)別差異”變得明晰。
四,、從學(xué)?；?qū)W科發(fā)展中確定問題。
教師個(gè)人的發(fā)展是與學(xué)校的發(fā)展密切相關(guān)的,個(gè)人的專業(yè)提升與學(xué)校的整體變革也常常是結(jié)為一體的,。教師在把個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展乃至個(gè)人的命運(yùn)與學(xué)?；?qū)W科的發(fā)展規(guī)劃以及面臨的問題結(jié)合在一起時(shí), 就會(huì)發(fā)現(xiàn)許許多多的問題有待于自己去解決,就不會(huì)坐等問題的現(xiàn)成答案。學(xué)?；?qū)W科發(fā)展中存在問題是正常的,沒有問題是不正常的,而這些問題又有許多是現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)或理論難以有效解釋的,是現(xiàn)有的工作模式難以恰當(dāng)解決的,在這種情況下,教師個(gè)人或群體成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的主體就變得理所當(dāng)然了,。
實(shí)例4 素質(zhì)教育背景下的新課程的重要任務(wù)之一就是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,把研究性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式貫穿到課堂教學(xué)之中。就語文學(xué)科而言,如何在基礎(chǔ)型課程,、拓展型課程,、研究型課程這三類功能性課程中貫通研究性學(xué)習(xí), 并使之與體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式相結(jié)合, 從而發(fā)展學(xué)生“由基礎(chǔ)性學(xué)力,、發(fā)展性學(xué)力、創(chuàng)造性學(xué)力組成的新的基礎(chǔ)學(xué)力體系”,成為學(xué)校發(fā)展尤其是學(xué)科教學(xué)改革的迫切要求,。
從目前語文教學(xué)的實(shí)踐來看, 習(xí)慣于傳統(tǒng)教育的教師在理解和實(shí)施“三類課程”時(shí)常常陷入一些不容忽視的誤區(qū),即研究性學(xué)習(xí)就是研究型課程的任務(wù),就是做各種各樣的課題,。于是教師在起始年級(jí)就讓學(xué)生花許多精力去搞“研究”,而且多數(shù)開展的是遠(yuǎn)離基礎(chǔ)型課程的面向社會(huì)生活、貪大求遠(yuǎn)的“課題研究”,似乎這才是“研究性學(xué)習(xí)”,。這樣做的結(jié)果是教師在研究型課程上盲目做大課題,而在基礎(chǔ)型課程上依然沿用傳統(tǒng)陳舊的教育觀念與方法,這不僅不能獲得“研究”或“探究”的應(yīng)有效果,使“研究”流于形式,，而且學(xué)生無法真正建立起研究性的學(xué)習(xí)方式，更無法通過“三類課程”形成學(xué)生新的基礎(chǔ)學(xué)力體系,，最終將無法真正實(shí)現(xiàn)新課程的基本理念和目標(biāo)。
如何在語文學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“三類課程”相互貫通,、融合研究性學(xué)習(xí),徹底改變以往只注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的“再現(xiàn)”與“模仿”的課堂教學(xué)方式,將研究性學(xué)習(xí)有機(jī)地融入學(xué)生所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中,給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)方式的徹底轉(zhuǎn)變,既實(shí)現(xiàn)學(xué)生今天的現(xiàn)實(shí)發(fā)展,又實(shí)現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展與終身發(fā)展,、全面發(fā)展呢?(上海市婁山中學(xué)陳紅波)
學(xué)科是教師生活的精神家園,學(xué)校是教師生活的主要空間,學(xué)科發(fā)展與學(xué)校變革直接與教師的專業(yè)發(fā)展相連。案例中的教師正是充分意識(shí)到這一點(diǎn),在學(xué)科發(fā)展面臨的問題與困境中尋找到了自己的研究問題,。
提出研究問題的渠道和途徑還有很多,上面介紹的僅僅是教師在日常工作中操作較為便利和常見的四種方式,。在這里還需要注意的是,即使在提出問題以后,教師本人仍然要進(jìn)一步明確：在自身的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)中,有哪些問題值得花一段時(shí)間來進(jìn)行探索?自身的能力是否可以完成對(duì)這個(gè)問題的研究?是否有足夠的可供利用的資源。換句話說,當(dāng)教師處于沒有問題狀態(tài)時(shí),首要任務(wù)是通過上述途徑挖掘研究問題,；當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)了問題并處于問題包圍之中時(shí),主要任務(wù)就是通過對(duì)自身?xiàng)l件等多方面的分析選擇可研究的問題,。
————原文刊登于《人民教育》 2004年第7期
