錢夢龍先生解讀《愚公移山》的示范意義

月未圓書齋 2013-07-28

展開全文

如何把握文本解讀的“度”

——兼談錢夢龍先生解讀《愚公移山》的示范意義

蔡宏偉

【關鍵詞】 文本解讀 學生認知 教材內(nèi)蘊 教師素質(zhì) 度

【內(nèi)容提要】

本文以錢夢龍先生解讀《愚公移山》為范例,，探討文本解讀中應注意的三個問題：即學生的認知、教材的內(nèi)蘊和教師的素質(zhì),。針對近幾年來語文教學界對文本解讀設置了不少高標準,，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”,、“文本細讀”等的現(xiàn)狀,，以及實際教學中存在的文本解讀“無度”、“過度”的行為,，文章作者依據(jù)錢先生的以學生為主體,、以教師為主導的理論，闡述了文本解讀的“度”應由學生的認知水平,，教材的內(nèi)蘊,，教師的才、學,、識素質(zhì)這三方面的“度”決定的看法,。作者強烈反對在實際教學中的超越學生認知水平、脫離教材內(nèi)蘊的文本解讀“無度”,、“過度”行為,，呼吁語文教師要不斷學習，不斷提高自身素質(zhì),。作者認為,，認真學習、總結以錢夢龍先生為代表的語文界賢達在文本解讀方面的成功經(jīng)驗,，是目前語文教學領域內(nèi)避免“誤解”,、“曲解”文本的有效途徑之一,。

閱讀教學的核心問題是“教什么”，“教什么”的關鍵就是文本解讀,。語文教師解讀文本的能力決定其教學水平,。因此，近幾年來語文教學界對文本解讀設置了不少高標準,，如“深度閱讀”,、“廣度閱讀”、“文本細讀”等,。許多教師相信,，只要把文本解讀得精彩了，課堂教學自然就精彩,。

事實果真如此嗎,？“深度”也好，“廣度”,、“細度”也好,，關鍵是要把握好“度”?！岸取笔鞘裁?？“度”就是物質(zhì)數(shù)與量的統(tǒng)一，是事物的質(zhì)所容納的量的范圍,。事物的量在度的范圍內(nèi)變化,，事物的質(zhì)不會發(fā)生改變；超過度的范圍發(fā)生量變,，事物的質(zhì)就會相應地發(fā)生變化,。在文本解讀中，“深”,、“廣”、“細”都有一定的范圍,，我們就謂之文本解讀的“度”,。

如何把握文本解讀的“度”？我以為,，語文教學界的一些賢達的案例是能夠給予我們具體有效的啟示的,。在多次認真研讀錢夢龍老師的《愚公移山》教學實錄后，我總結成以下的三條學習體會,，懇請得到錢先生及語文教學界同仁的指正,。

一、學生認知的“度”決定文本解讀的“度”,。

為什么一篇文章既能在大學,、高中時學也能在初中,、小學時學？原因很簡單,，小學老師和大學老師對同一篇文章的解讀的“度”不一樣,，他們必須顧及教學對象的認知水平。錢夢龍老師在上個世紀八十年代初執(zhí)教《愚公移山》時的教學對象是初一學生,，因為當時的小學是五年制,，所以，錢先生的教學對象實際只相當于是現(xiàn)在的小學六年級學生,?！翱床顺燥垺⒘矿w裁衣”,，錢先生對《愚公移山》的解讀的“度”首先就取決于這些孩子的認知水平,。錢先生的字詞教學、人物關系解讀,、人物“愚”與“智”的討論都基于教學對象的實際知識建構及需求,。他的絕妙一問：“那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山,，他爸爸肯讓他去嗎,？”⑴以及作為本次課堂教學“豹尾”處理的讓同學們“或者呢，就學習那個京城氏的孩子,，跳往助之,，高高興興地去為四化出力”⑵，才顯得自然妥帖,。

捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中指出,，“我們的教育方法也可以和一株樹木的各個生長階段相比。由父母細膩地照顧著的6歲的孩子像小心地種植的,、生了根,、將要發(fā)出蓓蕾的嫩苗。到了十二歲的時候他們就像有了枝丫與蓓蕾的幼樹,，雖則枝丫與蓓蕾將要怎樣發(fā)展,，還沒有把握。到了十八歲,，青年已在語文與藝術方面受到了良好的教導,，就像長滿了花朵的樹木，又好看,，又好聞,，而且還有結出果實的希望。最后,，到了二十四,、五歲的時候,，青年人已在大學里面受了徹底的教育,，他們就像一株結了果實的樹木,，我們需要果實的時候就可以去摘取了?！雹清X夢龍先生面對的正是一群“有了枝丫與蓓蕾的幼樹”,，他們對《愚公移山》的認知能達到什么樣的水平呢？超過他們的認知水平,，去做所謂的“深度閱讀”,，顯然違背教學規(guī)律。德國教育家第斯多惠告誡我們,，“學生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點,。所以必須在開始教學以前就確定這個出發(fā)點?！雹取敖虒W必須符合人的天性及其發(fā)展的規(guī)律,。這是任何教學的首要的、最高的規(guī)律,?！雹?/SPAN>

下面我們通過“閱讀”錢夢龍先生的兩組教學鏡頭，來體會他是如何確定“教學的出發(fā)點”的,。

鏡頭一：

師：啊,，很好。愚公和智叟都是老頭子,。那么,，那個遺男有幾歲了？

生：七八歲,。

師：你又是怎么知道的,？

生：從“齔”字知道。

師：噢,，齔,。這個字很難寫，你上黑板寫寫看,。（生板書）寫得很好?！褒Z”是什么意思,？

生：換牙。

師：對,，換牙,。你看這是什么偏旁,？（生答：“齒”旁。）孩子七八歲時開始換牙,。同學們不但看得很仔細,，而且都記住了。那么,，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山,，他爸爸肯讓他去嗎？

（“他爸爸肯讓他去嗎,？”此問的本意在于了解學生是否掌握“孀妻”,、“遺男”二詞，問在此而意在彼,，謂之“曲問”,。前面問“愚公有多大年紀？”“智叟是年輕人嗎,？”都是曲問的例子,。問題“拐個彎”，容易激發(fā)思考的興趣,。）

（生一時不能回答,，稍一思索，七嘴八舌地：“他沒有爸爸,！”）

師：你們怎么知道,？

生：他是寡婦的兒子。孀妻就是寡婦,。

師：對,！遺男是什么意思？

生：（齊聲）孤兒,。

師：對了,！這個孩子死了爸爸,，只有媽媽,。你們看書的確很仔細！⑹

鏡頭二：

師：對了,，學習愚公移山的精神,，這就是我們讀了這篇文章以后應該受到的教育。我們要不要做乖老頭,？

生：（齊聲）不要,。

師：對。乖老頭自以為聰明，無所作為,。我們要學習愚公的精神,；或者呢，就學習那個京城氏的孩子,，跳往助之,，高高興興地去為四化出力。同學們,，我們上了兩節(jié)課,，大家學得這樣好，老師教得很愉快,。你們呢,？

生：很愉快。⑺

“鏡頭一”是要解決“孀妻”,、“遺男”兩個詞的意思,。錢先生采用“曲問”的方法，費了不少周折,，似乎有點小題大做,。對高中生實施這個教學環(huán)節(jié)，的確屬于小題大做,。但錢先生面對的是初一學生,，他們的古漢語知識積累近乎一張白紙。錢先生的“他爸爸肯讓他去嗎”一問,，既有激發(fā)初一學生探究的興趣,，又有引導他們仔細閱讀文本的用意。更重要的是,，錢先生的提問不是簡單的“一問”,，而是“追問”。鄭桂華先生認為：“語文教師尤其需要運用‘追問’的提問策略,。教師的追問能促進學生深入思考,，并將自己的回答明晰起來，能引導學生改善語言表達,?！雹坦唬阱X先生的引導下,，作為“主體”的學生很好地表達了自己對“孀妻”,、“遺男”兩個詞的理解。

“鏡頭二”用時極短,，錢先生拈出“乖老頭”之外的“京城氏的孩子”,，看似不經(jīng)意,，卻是“閑筆不閑”。聽課的都是初一的孩子,，他們對“京城氏的孩子”自然會感覺親切些。錢先生的“投其所好”,，既是對教學“出發(fā)點”的堅守,，又是一種人文關懷的體現(xiàn)。

對于文本中的愚公愚不愚的疑問的解讀,，錢先生設計了這樣的一處教學處理：

師：是呀,，愚公的志氣，愚公移山的決心,，愚公移山的行為,，父親傳給兒子，兒子傳給孫子,，代代相傳,，無窮無盡，就這樣一點點地啃這兩座大山,。下面還有一句話,，一轉顯得特別有力，那一句,？

生：而山不加增,。

師：對，這里的“加“字我講一講,，“加”是“更”的意思,，加增，就是更增高,，不是“增加”的倒裝,。這一句話一轉特別有力，最后自然引出了一個結論,，哪一句,？

生：“何苦而不平？”

師：對,，這句是水到渠成,，很有說服力，很有道理,，智叟能回答嗎,？

生：亡以應。

師：如果用一個成語來回答,，叫做——

生：啞口無言,。

生：無言以對,。

師：都對?！盁o言以對”更符合“亡以應”的意思,。為什么智叟“亡以應”？因為愚公講出了一個很普通的道理,，做了一道簡單的算術加減法,；很普通，但很在理,。從這里可以看出,，愚公不僅痛感迂、塞之苦,，確知移山之利,，而且還“深明可移之理”（板書）。（三看移山的可能：深明可移之理,。至此,，“愚公不愚”的結論已隱含其中。）可見愚公移山不是一次盲目的行動,，他是考慮得很周到的?，F(xiàn)在我們可以來解決愚公笨不笨的問題了。你們想,，一個笨的人能這樣考慮問題嗎,？恐怕不可能。那為什么智叟說他笨呢,？我想先給你們講個事,。我們上海有一位公共汽車售票員，對待乘客非常熱心,，是個學雷鋒的標兵,，《文匯報》上登過他的照片。很多人都寫信表揚他,，說他服務好,。但也有些小青年說這個服務員“戇頭戇腦”，這是我們上海方言,，就是傻里傻氣,。這是什么道理？還有雷鋒,，有些人不是也叫他——

生：（齊聲）傻子,！

師：你們看，這是什么道理??？你說,。

生：有的人是從為自己的角度來看的，就說他是傻子,；有人是從他為集體做好事來看,，感到他是好的。

師：哦,，講的真好,！就是說要從什么角度看問題了，用什么樣的思想感情來看待這樣一件事,。這位同學的觀點你們同意不同意？

生：同意,。⑼

錢先生不假空泛之詞,，而是用現(xiàn)實生活中的生動事例，即上海一位公共汽車售票員的事跡來比較牽引,，深入淺出,，既作正面引導，也讓初一的學生擁有思考的空間,。

二,、教材內(nèi)蘊的“度”決定文本解讀的“度”。

一篇文章在刊載的報刊里與在入選的選集里被賦予的“價值”是不盡相同的,。被選成教材里的范文后,，其所承載的“價值”就更不同了。最初的發(fā)表,，編輯可能看重這篇文章的時代色彩,；選進某選集，編選者青睞的或許是它的文采,；選入教材,，編者可能出于某個單元教學內(nèi)容平衡的需要。對語文教師而言,，教材的這些被賦予的“價值”只是解讀文本的背景材料,，至為重要的是文本本身的內(nèi)蘊。文本本身的內(nèi)蘊的“度”決定文本解讀的“度”,。

《愚公移山》作為一則寓言,，在時間的河流里載浮載沉了數(shù)千年之久。數(shù)千年里,，不同的人基于不同的立場,、目的都作了不同的解讀。這些解讀,，有的合理,，有的未必合理,，甚至很荒唐。

中華古籍中聲名籍籍的愚公大致有二：一為劉向《說苑》記載之齊桓公時人,；一為《列子?湯問》篇之寓言故事中的北山愚公,。前者當屬歷史人物，后者為文學人物,。作為文學人物的北山愚公,，其負載的思想意義千百年來仁人志士已有了明確的界定。我收集整理的大致有：

1.愚公何德,，遂荷鍤而移山,；精衛(wèi)何禽，欲銜石而塞海,。（南北朝\庾信《擬連珠四十四首》之三八）

2.豈冤禽之能塞海,，非愚叟之可移山。（南北朝\庾信《哀江南賦》）

3.東堂舊屈移山志,，南國新留煮海功,。（唐\許渾《送嶺南盧判官罷職歸華陰山居》）

4.蹈海言猶在，移山志未衰,。（宋\陸游《雜感》詩之三）

5.東郭稍能師順子,，北山未敢笑愚公。（宋\陸游《雪夕》）

6.有要言妙道,，往問北山愚,，庶有瘳乎？（宋\辛棄疾《六州歌頭?屬得疾暴甚醫(yī)者莫曉其狀小愈困臥無聊戲作以自釋》）

7.青山不解乘云去,，怕有愚公驚著汝,。（宋\辛棄疾《玉樓春?用韻答傅巖叟葉仲洽趙國興》）

8.愚公移山，精衛(wèi)填海,，常人藐為說鈴,，賢圣指為血路也。是故知其不可而不為,，即非從容矣,。（清\黃宗羲《兵部左侍郎蒼水張公（煌言）墓志銘》）

9.疑豈愚公疑，愁為巨靈拔,。（清\吳偉業(yè)《廿五日游石公山盤龍石梁寂光歸云諸勝》）

10.日雖夸父身能逐,，山豈愚公力可移。（清\趙翼《漫興》之二）

很明顯,，在北山愚公這個寓言人物身上寄寓的是一種樂觀向上,、自強不息的民族精神。

能不能依據(jù)今天的知識水平,，把愚公當作一個歷史人物,，從而去否定他的移山行為呢,？這樣的“深度解讀”顯然是違背文本的內(nèi)蘊的。蘇聯(lián)時期的教育家贊科夫說：“對知識的不正確的評定,，會對學生產(chǎn)生不良的影響,。”⑽教師在文本解讀時,，不顧文本內(nèi)蘊的“無度”,、“過度”行為，對于心智尚未健全的小學,、初中學生是極其有害的,。夸美紐斯明確指出：“當一個學生正在開始學習一門學科的時候,，給他介紹一些爭論之點,。也就是讓一個正在學習新事物的心靈采取一種懷疑的態(tài)度，這是愚蠢的,。”⑾對寓言中人物,，煞有介事地去“考訂”其行為的合理性,，并“引領”學生去探討這種“合理性”的合理程度，真是荒謬至極,！

錢夢龍先生在拂落《愚公移山》故紙上的灰塵后,，抓住的正是文本的內(nèi)蘊。他堅守《愚公移山》這個文本的寓言特質(zhì),，絕不從故事情節(jié)的真實與否,、合理與否去作毫無意義的“深度閱讀”，引導學生從虛構的故事里領悟一個自強不息的人生道理,。

錢先生在《愚公移山》第二課時發(fā)的油印資料,，以“訓練為主線”的方式，試圖通過標點練習,，讓同學復習,、固化所學的文本中的文言字詞，同時對文本的主題作些申發(fā),。

師：同學們理解得很好,。我們在這篇文章里學到了兩個新的虛詞，就是兩個兼詞,。我們就要記住,。最后，我們再來做一個作業(yè),。這里有一段文言文,，我把油印的資料發(fā)下來之后,，請大家加上標點。（發(fā)資料）我請位同學把這段話抄在黑板上,，其他同學在下面加標點,，待會兒請同學到黑板上加，劃出的一些詞句要能解釋,。（學生板書）

甲乙兩生共讀《愚公移山》,，生甲掩卷而長息曰：“甚矣，愚公之愚,！年且九十而欲移山,，山未移而身先死，焉能自享其利乎,？”生乙曰：“愚公之移山也,，蓋為子孫造福，非自謀其私也,。故以利己之心觀之,，必謂愚公為不惠；若以利人之心觀之,，則愚公實大智大勇之人也,。”生甲亡以應,。生乙復曰：“今欲變吾貧窮之中國為富強之中國,，其事之難甚于移山。若我十億中國人,，人人皆為愚公,，則山何苦而不平？國何苦而不富,？”生甲動容曰：“善哉,，君之所言！愚公不愚,，我知之矣,。”

（說明：這段文字在發(fā)給學生時沒有標點）

（這道練習題設計的意圖是：把課文的部分詞句編寫進去,，使學生能在一個新的語言環(huán)境中辨認它們,，以收知識遷移之效）

師：請同學們先在紙上做，等會要請兩位同學到黑板上加標點,?？凑l先做好，爭取第一個到黑板上點。

（學生做練習,。后來有兩個學生上黑板加標點,。基本做對了,，少數(shù)幾個點錯了,，全班討論訂正。在討論標點的同時,，由同學解釋劃出的句子,，講得都很正確。）

師：同學們點得很對,，講得也很好,，說明大家能夠應用學到的知識去解決新問題了。現(xiàn)在我們想一想,，這一段話里面,，你覺得哪一句最重要？

生：“若我十億中國人,，人人皆為愚公,，則山何苦而不平，國何苦而不富,？”

師：你為什么覺得這句話很重要,？

生：現(xiàn)在我們建設祖國，就要發(fā)揚愚公移山的精神,。⑿

他的這個教學設計取得了近乎完美的成功,。究其原因,，我以為還是跟錢先生緊扣教材內(nèi)蘊的教學理念有關,。跟推崇“廣度閱讀”的某些教師相比，錢先生對《愚公移山》的文本解讀似乎拘泥于教材本身,，不夠開闊,，不夠“大氣”。如若脫離文本內(nèi)蘊,、超越文本內(nèi)蘊的解讀就是“開闊”,、“大氣”的話，臆測,、猜想豈不就可以等同于科學發(fā)明了,？

三、教師素質(zhì)的“度”決定文本解讀的“度”,。

衡之以唐朝學者劉知幾為解讀歷史提出的三個標準：才,、學、識,，文本解讀也相應要有這樣的標準,。

在《史通》里,，劉知幾具體解釋了才、學,、識的內(nèi)容,，用現(xiàn)代語言來表述大致是這樣：史才指史學家必須具備對歷史進行整體把握、細節(jié)表述和結構布局的才能,，史學指史家所擁有的山川地理,、典章制度、風土人情,、考據(jù)辯證等方面的學問,，史識即對歷史事件和人物行為的敏銳洞察力和超越時空的見解。移用到文本解讀領域,，“才”指教師必須具備對文本進行整體把握,、細節(jié)表述和結構布局的才能；“學”指教師應擁有百科知識,、文學理論,、世事人情等方面的學問；“識”指教師對文本的解讀要有敏銳的洞察力和獨到合理的見解,。

教師在上述幾個方面所具有的素質(zhì)的“度”決定了文本解讀的“度”,。

語文科的教學參考書給出的關于每一篇課文的文本解讀的意見，往往被蒙上一層“權威”的彩紙,。事實上,，任何一位專門的研究者或一個研究組織提供的解讀不過是一家之言，施教者能在課堂上演繹的解讀,，當是對眾多“一家之言”的融會貫通,。以往施教者單憑教學參考書對文本作的解讀而去課堂上鸚鵡學舌，甘心做“知識販運所的小伙計”（梁遇春語）,，這種做法屬于文本解讀的“度”未達標,。仿佛在燒一壺水，溫度上不去,，水就是開不了,。學生聽這樣的課，精神懨懨惟思欲睡?，F(xiàn)在的施教者更多地走向“度”的另一邊,，他們置教學參考書及其他各種相關解讀于不顧，標新立異,，大興嘩眾取寵之道,。一篇文本在他們的“解讀”下，負載了許多奇異的“思想”和“趣味”。學生在這樣的課堂上,，興趣是被激發(fā)起來了,，至于得到的收益，可能還不如在照搬教學參考書進行文本解讀的課堂,。

錢夢龍先生對《愚公移山》的解讀,，從“才”的角度來說,，從字詞到句段到全文,，由人物關系到人物精神，錢先生都處理得絲絲入扣,；從“學”的方面來考察,，錢先生援例貼切,，講解深入淺出；而從“識”的視角來審視,，錢先生大匠示人以拙的氣度,，以自己的“拙”牽引出學生的“巧”，比起夸夸其談的教師演“獨腳戲”逞奇炫博的所謂“識”,，不知要高明多少倍,。誠如蘇霍姆林斯基所認為的那樣，“教師的言語素養(yǎng)在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率,?！雹?/SPAN>

我一直以來對古典詩歌研究工作的“集評”、“輯評”很是留意,。一首唐詩在宋,、元、明,、清,、民國、當代各個時期的評論者那里都會經(jīng)歷不同的“解讀”考察,。仁者見仁,，智者見智,，前代評論者的“解讀”越是歧見迭出,，留給后世評論者思考的材料就越豐富。認真爬梳他們的“解讀”,，我們就能比前人更為接近對這首詩的準確解讀,。同樣，對一篇語文課文的“解讀”,，施教者也要做一番這樣的功課,。日本有位學者想要了解魯迅小說《故鄉(xiāng)》的不同解讀意見，硬是編寫出了一本《故鄉(xiāng)》的閱讀史，把他能了解到的不同時代,、不同地域的出版物對《故鄉(xiāng)》的解讀意見匯集在一起,。要避免文本解讀中的曲解和誤解，最好的也是惟一的辦法就是對相關資料的收集和考察,。

“曲解”屬于文本解讀中的“過度”,。這是一種別有用心的解讀。著名的便是歷代的文字獄制造高手,，如陷蘇軾于“烏臺詩案”的李正,、舒亶，有意曲解蘇軾的詩句,。當然,，也有比較輕松的曲解。如：蘇軾大冬天晚上不睡覺吟誦杜牧的《阿房宮賦》,，害得守夜老兵不能休息,，嘟噥說《阿房宮賦》就一句話寫得好，那就是“敢怒而不敢言”,；還有的,，便是眾多的“紅學家”對《紅樓夢》的解讀，曲學阿世,，足供人噴飯,。

“誤解”屬于文本解讀中的“欠火候”。最有名的例子當屬科學家沈約認為杜甫詩句“霜皮溜雨四十圍”寫柏樹寫得太細了，沈先生對夸張這種修辭有些隔膜,。有時候,，文藝理論家也會腦筋“短路”，發(fā)生“誤解”,。明朝學者楊慎居然會批評杜牧《江南春》詩的“千里鶯啼綠映紅”寫得地域太廣了,，建議把“千里”改為“十里”。