教師專業(yè)化

     師范教育機構(gòu)出現(xiàn)前的教師職業(yè)

    在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會支柱性知識的施布者,，教師有如牧師,，是圣訓(xùn)的代言人,，或是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者。教師之所以為教師,，是因為他具有知識或觀念,。形式化教育以前，教師沒有專門培養(yǎng)的必要,，教師對教育內(nèi)容的把握無須借助附加的外在力量,，而內(nèi)容過于簡單也使"教學(xué)方法"問題并不突出，生活化的模仿與實踐基本能夠滿足需要,。因而,，在這一時期，還不至于非有培養(yǎng)教師的教育機構(gòu)不可,，也沒有進行專業(yè)化訓(xùn)練的師范教育或教師教育,。古代官學(xué)、私學(xué)等教育實體形成后,，教師從業(yè)有了一個資格問題,，一個人要做教師，至少應(yīng)該掌握文字的使用,。這個要求在當(dāng)時,，基本上每一個受過一點文字教育的人都可以做到，如早期歐洲教育中,，退伍軍人,、家庭主婦甚至有了一點文字知識的社會閑雜都可以充任教師。中世紀歐洲的大學(xué)教師有了最早的比較嚴格的遴選程序,，這種遴選強調(diào)"學(xué)術(shù)水平"是未來教師在教育內(nèi)容方面的必要條件,。如果說古代教師一般不需要專門的培養(yǎng)與訓(xùn)練，那么,，到了近代則把教師的培養(yǎng)與訓(xùn)練提上了日程,，遂有了師范學(xué)校的出現(xiàn)，也從此掀開了教師職業(yè)專業(yè)化的序幕,?？梢哉f，師范教育的產(chǎn)生與發(fā)展,，就是教師職業(yè)專業(yè)化的產(chǎn)生與發(fā)展,。

    教師職業(yè)專業(yè)化的初起

    隨著班級授課制和義務(wù)教育的實施，教師的專門職業(yè)培訓(xùn)被提上了日程,。因為到這個時候,，人們已經(jīng)認識到，一個有知識的人雖然可以做教師,，但如果沒有或缺乏職業(yè)訓(xùn)練,，這就會直接影響教育的質(zhì)量和效果,，這樣的人也難以成為好的教師。在普及教育的過程中產(chǎn)生和發(fā)展起來的初等學(xué)校,，不但需要大批教師,，而且要求他們具備一定的知識、教育教學(xué)的技能和管理的才干,。因為把眾多的兒童集中起來實施班級授課并非易事,。這就要求對教師進行培訓(xùn)。于是,，許多國家在伴隨著大量設(shè)置初等學(xué)校,、國民學(xué)校,、初級中學(xué)的同時,，也開始設(shè)置師范教育機構(gòu)，以培養(yǎng)專職的中小學(xué)教師,。

    從世界范圍看,，師范教育于17世紀末最早出現(xiàn)在法國。1681年,，法國"基督教兄弟會"神甫拉薩爾（La Salle）于蘭斯（Rheims）創(chuàng)立了世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校,，成為人類師范教育的濫觴。之后,，奧地利,、德國開始出現(xiàn)短期師資培訓(xùn)機構(gòu)。這是師范教育的雛形,，水平很低,，屬于初等教育的高年級部分或初等教育后教育。這些早期的師資培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)時間很短,，主要采用"學(xué)徒制"的方法,，使學(xué)生獲得一些感性的認識和教學(xué)的經(jīng)驗，教育理論知識尚未進入正式的課堂,，教師的培訓(xùn)也僅被視為一種職業(yè)訓(xùn)練而非專業(yè)訓(xùn)練,。到18世紀中下葉，隨著普及初等義務(wù)教育為資本主義各國所普遍接受并以政府的名義要求實施,，再加上教育理論界和教育實踐界所推進的教育科學(xué)化運動,，現(xiàn)代教學(xué)方法漸成體系，教育理論有了長足的進步,，師范教育理論已見輪廓,，為教師從事職業(yè)訓(xùn)練提供了理論上的指導(dǎo)和實踐中的依據(jù)。這意味著教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來,，形成自己獨立的特征,。在這個基礎(chǔ)上,，歐美各國相繼出現(xiàn)了師范學(xué)校并頒布了師范教育的法規(guī)，包括中等師范學(xué)校的設(shè)置,、師資的訓(xùn)練,、教師的選定、教師資格證書的規(guī)定以及教師的地位,、工資福利待遇等,，師范教育開始出現(xiàn)系統(tǒng)化、制度化的特征,。這些專門的師范教育機構(gòu)在注重教師的教育內(nèi)容的同時也開始注重教師教學(xué)方法的培訓(xùn),，除了對教師進行文化知識教育外，還開設(shè)教育學(xué),、心理學(xué)方面的課程,，開展教學(xué)實習(xí)，對教師進行專門的教育訓(xùn)練,，并把專門的教育訓(xùn)練看成是提高教育質(zhì)量的重要手段,。1838年美國在設(shè)立第一所師范學(xué)校之前，馬薩諸塞州教育董事會在一項聲明中的講話很好地說明了這種期望："正如任何其他的藝術(shù)一樣,，教學(xué)也有一套熟練技能,，這是沒有人能懷疑的。同樣明顯的是：在合理范圍之內(nèi),，可以把這種技能和本領(lǐng)作為一種目的來進行教學(xué),，并且可以傳授給別人。"

    師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育,，它是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物,，它的誕生與變革，標(biāo)志著教師職業(yè)經(jīng)驗化,、隨意化的"解凍"以及教師專業(yè)化的發(fā)韌,。但是，早期師范教育中對知識和能力的強調(diào)給教師專業(yè)化的發(fā)展留下了隱患,。20世紀以后,，"能力本位"的師范教育理念開始占據(jù)這一領(lǐng)域的主要舞臺，一直影響到部分先進國家的教師教育實踐,。這種技術(shù)原理模式（Technical Rationality）強調(diào)的是教學(xué)的技能以及與此相關(guān)的其他行為的"能力",，以此來提高他們工作的有效性。這種理念到60年代晚期,，被擴展為制定師范教育計劃的模式,，美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)院以此創(chuàng)立的微型教學(xué)模式為各國所借鑒,。這種培養(yǎng)模式解決了師范教育擴展數(shù)量的問題,，卻付出了很慘痛的代價,，即在讓師范生單純操練技術(shù)的過程中,，?quot;只要掌握各種技術(shù)，就能有效工作"的假設(shè)也傳遞給了師范生，從而使他們漸漸失去了批判地分析、思考復(fù)雜的教學(xué)背景和過程的愿望與能力,，放棄根據(jù)自己的思考而決定自己的行動的責(zé)任感，這樣的教師培養(yǎng)是不可能造就真正有效從事教學(xué)工作的教育者的,。

    教師專業(yè)化運動的蓬勃發(fā)展

    20世紀60年代,，世界各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而都采取了各種應(yīng)急措施以應(yīng)付對教師"量"的急需,，師范教育對"能力本位"的追求確實解決了師范教育擴展數(shù)量的問題,。但是，60年代中期以后,，形勢有了新的變化,，師范教育面臨著幾個方面的巨大壓力，迫使提高教師的質(zhì)量,。首先是世界各國均出現(xiàn)出生率下降的情況,，對教師的需求量相對降低,；其次是經(jīng)濟上的困難,，政府需要大幅度削減公共支出，并往往把教師培養(yǎng)機構(gòu)作為減少開支的對象,；第三是從總體上來說學(xué)校教育沒有達到公眾所期望的質(zhì)量,，從而導(dǎo)致公眾對教育的信心下降。對教育質(zhì)量的不滿和對教師素質(zhì)低下的討論很自然又引發(fā)了對教師教育的批評,。于是,，對教師素質(zhì)的關(guān)注達到了前所未有的程度。

    1966年,，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出：應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待,。《世界教育年鑒》于1963年和1980年兩度以教師和教師教育為主題：1963年《世界教育年鑒》的主題是"教育與教師培養(yǎng)（education and training of teachers）",；1980年的主題是"教師專業(yè)發(fā)展（professional development of teachers）",，此后又有多次專門以教師專業(yè)發(fā)展為主題的國際會議，對深刻理解教師專業(yè)發(fā)展概念,、在實踐中促進教師專業(yè)發(fā)展起到了積極的推動作用,。第45屆國際教育大會以"加強在變化著的世界中的教師的作用之教育"為主題，再次強調(diào)教師在社會變革中的作用,，并建議從以下四個方面予以實施：通過給予教師更多的自主權(quán)和責(zé)任提高教師的專業(yè)地位,；在教師的專業(yè)實踐中運用新的信息和通訊技術(shù)；通過鑒定個人素質(zhì)和在職培養(yǎng)提高其專業(yè)性；保證教師參與教育變革以及與社會各界保持合作關(guān)系,。

    進入80年代,，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點和當(dāng)代教育改革的中心主題之一。就美國而言,，1980年6月16日《時代周刊》一篇題為《救命,！教師不會教（Help!Teacher can't teach!）》的文章，引起了公眾對教師質(zhì)量的擔(dān)憂,，拉開了以提高教師素質(zhì),，促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。隨后,，由"高質(zhì)量教育委員會"1983年發(fā)表的《國家在危急中：教育改革勢在必行》,、霍姆斯小組1986年發(fā)表的《明天的教師》、卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟論壇"教師作為一種專門職業(yè)"工作組1986年發(fā)表的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準(zhǔn)備》,、復(fù)興小組1989年發(fā)表的《新世界的教師》,、霍姆斯小組1990年發(fā)表的《明日之學(xué)校》,、霍姆斯小組1995年發(fā)表的《明日之教育學(xué)院》等一系列報告引起了學(xué)校和教育行政機構(gòu)的極大關(guān)注,。其中尤以霍姆斯小組的系列報告的影響最大。他們認為要提高教學(xué)質(zhì)量,，一要確立教學(xué)工作的專業(yè)性地位,，二要建立起與這一專業(yè)性職業(yè)相應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，師范教育的責(zé)任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素的達到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的教師,，以教師的專業(yè)化來實現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化,，以確保未來學(xué)校對師資的需求，另一方面也可以較高的專業(yè)化水平而贏得較高的社會地位,。在《明日之學(xué)?！分刑岢隽藢I(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)計原則，在《明日之教育學(xué)院》中則明確提出要重新設(shè)計教師教育課程,，要充分考慮年輕教師的學(xué)習(xí)需要和教師整個專業(yè)生活過程中的專業(yè)發(fā)展需要,；創(chuàng)設(shè)專業(yè)發(fā)展學(xué)校，改變過去教師培養(yǎng)主要是在大學(xué)校園,，很少到中小學(xué)的局面,，大學(xué)和中小學(xué)合作共同提高教師專業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。教師專業(yè)化很快在美國形成為一場勢力強大的改革運動,。此后的許多研究和改革都是圍繞如何促使教師獲得最大程度的專業(yè)發(fā)展而展開,。

    就已有的研究來看，對教師專業(yè)發(fā)展研究的焦點集中在兩個方面：一是教師實際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程即專業(yè)發(fā)展階段的研究以及教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容,；二是教師專業(yè)發(fā)展的促進方式,，即外部保障措施。從研究的內(nèi)容來看，現(xiàn)有的研究幾乎涉及到教師各個方面的發(fā)展變化過程,，如專業(yè)知識,、能力、情意,、態(tài)度,、動機、道德和倫理等,；從研究方法看也頗為豐富,，有對教師特定方面發(fā)展變化過程的描述性研究，有考察某些特定因素改變對教師專業(yè)發(fā)展影響作用的實驗研究,，也有探討教師專業(yè)發(fā)展特點與教學(xué)成效之間關(guān)系的相關(guān)研究,，還有不同條件下的教師專業(yè)發(fā)展的比較研究等等。

    教師專業(yè)化的"組織發(fā)展"階段

    在提升教師專業(yè)化程度的過程中,，最早采用的是群體的專業(yè)化策略,，即著力于提升教師的整體素質(zhì)以提高教學(xué)工作的專業(yè)化水平。其中又存在兩種不同的取向：一種是謀求整個專業(yè)社會地位提升的工會主義（trade unionism）取向,，另一種是強調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義（professionalism）取向,。不管是哪一種專業(yè)化取向，在教師群體的專業(yè)化過程中,，教師專業(yè)組織都起到了至關(guān)重要的作用,。因此，教師群體的專業(yè)化階段又可稱之為"組織發(fā)展"階段,。

    兩種不同的教師專業(yè)化取向,，使得不同的教師組織走上了兩條不同的教師群體專業(yè)化道路。一種是以罷工為主要形式以謀求社會對教學(xué)專業(yè)的認可和其成員經(jīng)濟地位,、工作條件的改善；一種則指向教學(xué)專業(yè)人員,，通過制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范,，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務(wù)水平。美國教師聯(lián)合會和美國的全國教育協(xié)會這兩大教育團體相互競爭以至對立的發(fā)展過程在一定程度上反映了這一情況,。美國教師聯(lián)合會成立于1916年4月15日,，堅持運用罷工和集體談判等途徑維護教師的集體權(quán)益，并與美國勞工聯(lián)合會和美國產(chǎn)業(yè)工會聯(lián)合會結(jié)盟,，公開倡導(dǎo)教師罷工,。美國全國教育協(xié)會成立于1857年8月26日，是美國綜合性的教學(xué)專業(yè)組織,。就其規(guī)模而言,，是世界上最大的教師組織，也是美國最大的專業(yè)組織。全國教育協(xié)會一直堅持組織的專業(yè)性和獨立性,，主張通過教育專業(yè)途徑和州的立法來達到目標(biāo),。

    在以罷工為主要形式的工會主義途徑步履維艱的情況下，通過教師專業(yè)組織的內(nèi)部專業(yè)自治,，訂立較高入職,、資格許可、資格認定標(biāo)準(zhǔn),，以獲取教師整體素質(zhì)提高的專業(yè)主義取向逐漸占據(jù)上風(fēng),。然而，制定嚴格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等專業(yè)主義的做法只是專業(yè)制度的建設(shè),，制度只能起到一個篩選的作用,，把不合格的教師"過濾"掉，但卻無法保證每一位教師專業(yè)知識,、技能,、情意的不斷改進和提高。同時,，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制度化使得教師為了獲得社會地位的認同,，只能被動地實現(xiàn)外界所訂立的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，執(zhí)行所規(guī)定的要求而沒有給教師提供真正意義上的專業(yè)指導(dǎo),，促進其專業(yè)成長,。這就要求訴諸教師個體的、內(nèi)在的,、主動的專業(yè)發(fā)展策略,。

    教師專業(yè)化的"專業(yè)發(fā)展"階段

    工會主義的每況愈下、專業(yè)主義的收效甚微都促使教育工作者開始反思教師專業(yè)化的發(fā)展歷程,。1980年以"教師專業(yè)發(fā)展（professional development of teachers）"為主題的《世界教育年鑒》就反映了教師專業(yè)化策略的轉(zhuǎn)變,。不少教育工作者就提出，必須把教師專業(yè)化的兩個目標(biāo)辨別清楚,，一個就是把教師視為社會分層的一個階層,，因此，專業(yè)化的目標(biāo)就在于爭取專業(yè)的地位與權(quán)力力求集體向上流動,。但除此之外,，教師也是一個在教室里教導(dǎo)學(xué)生以提供教學(xué)服務(wù)的工作者，因此他們必須以提高教學(xué)水平及擴張個人知識及技能為發(fā)展方向,。教育工作者特別把這種強調(diào)教師專業(yè)能力的發(fā)展過程成為"專業(yè)發(fā)展",。

    隨著教師專業(yè)化理論研究領(lǐng)域重心從群體的被動專業(yè)化轉(zhuǎn)移到教師個體的主動專業(yè)發(fā)展，教師個體內(nèi)在的能動性越來越被重視,。這意味著,，在傳統(tǒng)上對教師的"專業(yè)特性"的界定--對學(xué)科內(nèi)容的掌握,、必要的教學(xué)技能技巧之外，教師還必要擁有一種"擴展的專業(yè)特性"（extended professionalism）,，那就是：有能力通過系統(tǒng)的自我研究,、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關(guān)理論的檢驗實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。從斯騰豪斯（Stenhouse, L.）的"教師成為研究者"到埃利奧特（Elliot, J.）的"教師成為行動研究者",，再到凱米斯（Kemmis, S）等人的"教師成為解放性行動研究者",，我們看到的是對教師專業(yè)化程度要求的不斷提高和對教師獲得專業(yè)自主和發(fā)展的強化。

    回顧當(dāng)前世界教育學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的論述,，由于所秉奉的理論基礎(chǔ)與論說立場各有不同,，對于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、過程與結(jié)果存在相當(dāng)差異,?？偨Y(jié)起來，似可把學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為如下的三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展（intellectual perspectives of teacher professional development）,、實踐-反思的教師專業(yè)發(fā)展（practical-reflective perspectives of teacher professional development）和生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展（ecological perspectives of teacher professional development）,。

    教師專業(yè)發(fā)展的理智取向

    80年代以來，世界教育改革的一個突出特點,，是假定教學(xué)專業(yè)的"知識基礎(chǔ)"已可確立,。1986年，霍姆斯小組和卡內(nèi)基小組分別提出報告,，都著重討論教師專業(yè)和教師教育問題,，都表達了一個明確的意思：欲確保教育的質(zhì)量，必須提高教師的專業(yè)水準(zhǔn),?；裟匪剐〗M的報告更進一步指出：提高教師專業(yè)水準(zhǔn)的重點所在，乃是明確教師專業(yè)的知識基礎(chǔ),，"使教師的教育擁有更為堅實的理智基礎(chǔ)",。

    大約同一時期，學(xué)術(shù)界也表達了同樣的聲音,。蓋奇（Gage,，1985）在他原發(fā)表于1978年的作品的基礎(chǔ)上，發(fā)表《軟科學(xué)的硬財富（Hard Gains in the Soft Sciences）》,，繼續(xù)倡言"教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)（scientific basis of the art of teaching）"。波林納（Berliner,，1987）在一篇題為《知識就是力量》的文章中,，分析了"知識"對于其他一些公認的專業(yè)（主要以醫(yī)學(xué)、法律為例）之重要性,，總結(jié)了教育研究中可用于實踐的一些研究成果,，最后作者滿懷信心地宣布,，正是知識和技能使醫(yī)學(xué)與法律專業(yè)擁有今天的社會地位和社會權(quán)力，而"教育研究也已做好了充分的準(zhǔn)備為教學(xué)專業(yè)帶來那樣的權(quán)力",，"只要我們愿意認真對待它們",。同一年，舒爾曼（Shulman,，1987）為教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)嘗試做出劃分,，盡管舒爾曼并沒有對他的分類做詳盡的說明，諸多名詞語焉不詳,，但這個分類框架卻很快被許多教師教育機構(gòu)接受,，作為確立教師教育課程體系的理論依據(jù)。

    在贊同理智取向的教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)者看來,，教師欲進行有效的教學(xué),，最重要的，一是自己擁有"內(nèi)容（知識,、技能,、價值觀等）"，二是有知識和技能幫助學(xué)生獲得這些"內(nèi)容"-這也就是教學(xué)專業(yè)最為基本的兩類知識："學(xué)科知識（content knowledge）"和"教育知識（pedagogical knowledge）",。因而這種取向的教師專業(yè)發(fā)展,，主要地就是向?qū)＜遥ㄈ绱髮W(xué)學(xué)者）學(xué)習(xí)某一學(xué)科的學(xué)科知識和教育知識。正規(guī)的培訓(xùn),，不管是職前的,，還是在職的，大多采取這種理智取向的教師專業(yè)發(fā)展策略,。

    教師專業(yè)發(fā)展的實踐——反思取向

    秉持教師專業(yè)發(fā)展的實踐-反思取向的學(xué)者陣容龐大,，所用術(shù)語及研究方法、研究興趣也有較大差異,；但就他們對教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)度而言,，卻有兩個共同的特點：一是對"實踐（practice）"關(guān)注，強調(diào)"實踐"本身所包含的豐富內(nèi)涵,，可以說,，理智取向關(guān)心的核心問題是"什么樣的知識對于教學(xué)是必要的（What knowledge is essential for teaching）"，而實踐-反思取向所關(guān)心的問題卻是"教師實際知道些什么（What do teachers know）",，并在這個"實然"的基礎(chǔ)上提出專業(yè)發(fā)展的設(shè)想,；二是這個陣容里面的學(xué)者，都主張以這樣或那樣的方式,，促發(fā)教師的"反思（reflection）",。

    實踐-反思取向還有一個共同的特點，就是對"傳統(tǒng)上"輪廓清晰,、界線分明的一些概念進行了比較徹底的再詮釋,。這種再詮釋可以看成是此種取向引發(fā)各種教師專業(yè)發(fā)展觀念,、課程發(fā)展觀念的基礎(chǔ)。比較突出的例子,，是把教師生活的"個人的（personal）"方面與"專業(yè)的（professional）"方面（在經(jīng)典的專業(yè)化理論中,，這兩個方面本是不相通融的）之間的界線淡化，成為通融的一體,；又如將"課程"與"教師"之間的界線淡化,，使二者相互依賴。

    實踐-反思取向的教師專業(yè)發(fā)展,，主要目的并不在外在的,、技術(shù)性知識的獲取，而通過這種或那種形式的"反思",，促使教師對于自己,、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的物、事有更為深入的"理解（understanding）",，發(fā)現(xiàn)其中的"意義（meaning）,，以促成所謂"反思性實踐（reflective practice）"為追求。

    實踐-反思取向的教師專業(yè)發(fā)展,，主要通過諸如寫日志（journal keeping）,、傳記（biography）、構(gòu)想（picturing）,、文獻分析（document analysis）等方式單獨進行反思,，或通過講故事（storytelling）、信件交流（letter writing）,、教師晤談（teacher interviews）,、參與觀察（participant observation）等方式與人合作進行反思；或以"合作的自傳（collaborative autobiography）"的方式,，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景,、當(dāng)前正使用的課程、所奉持的教育理論,、過去的個人和專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字,，然后進行批判性的評論，通過這些方式,，加強教師對其自身實踐的認識,，并在此基礎(chǔ)上提升教育實踐。

容易看出,，在實踐-反思取向中,，教師專業(yè)發(fā)展帶有了更多主動探究的成分，算是一種探究性的專業(yè)發(fā)展,。教師對于影響其專業(yè)活動的知識或理解或信念,，不是通過（從外面專家）"獲得"，而主要依賴于教師個人或合作的"發(fā)現(xiàn)",。

   教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向

    比較理智取向和實踐-反思取向而言,，生態(tài)取向?qū)τ诮處煂I(yè)發(fā)展采取更為宏觀的視角，在這里,，常用的術(shù)語不再集中于"知識""實踐"或"反思",，而是"文化（culture）""社群（community）""合作（collaboration/collegiality）"與"背景（context）"。這種取向?qū)τ诮處煂I(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容,，亦討論不多,；可以說，學(xué)者們更為關(guān)心的,，是專業(yè)發(fā)展的方式或途徑,。

    贊同生態(tài)取向的學(xué)者并不否認一個被許多學(xué)者反復(fù)說明的現(xiàn)實：教師在實際的教學(xué)過程中，教學(xué)風(fēng)格是個人化的,，教師在其實踐中亦多處于孤立的狀態(tài)之中,。但就教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展其專業(yè)知識與能力并不全然依靠自己,，而會向他人（如校外專家或其同事）學(xué)得許多,；教師更并非孤立地形成與改進其教學(xué)的策略與風(fēng)格，這種策略與風(fēng)格的形成與改進,，更大程度上賴于"教學(xué)文化（cultures of teaching）"或"教師文化（teacher cultures）",，正是教學(xué)文化，為教師的工作提供了意義,、支持和身份認同,。

    生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展，最理想的方式,，是一種合作的發(fā)展方式（cooperative or collegial development）,，即由小組的教師相互合作，確定自己的發(fā)展方式,。因此,，主要的注意力不是學(xué)習(xí)某些學(xué)科知識或教育知識，也不是個別教師的所謂"反?quot;,，而是構(gòu)建一種合作的教師文化,。

    持這一取向的著名學(xué)者哈格瑞沃斯（Hargreaves，1992）分析了四種教師文化,，即：（1）個人主義文化（individualistic culture）,，在這種文化中，教師之間相互隔離,，教師的主要精力用于處理自己課堂里的事務(wù),；（2）分化的文化（balkanized culture）,，教師工作于相互分立、有時為爭取權(quán)力與資源而相互競爭的群組之中,；（3）合作的文化（collaborative culture）,，基建于教師之間的開放、互信和支持,；（4）硬造的合作（contrived collegiality）,，教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣（這些意圖與興趣往往是在其他地方形成的）進行"合作"。

在這四種教師文化中,，個人主義的教師文化與分化的教師文化,，仍然是一般學(xué)校里最為常見的教師文化；合作的教師文化對于教師專業(yè)發(fā)展,，尤其是當(dāng)與本地（校本）課程發(fā)展結(jié)合起來時,，是最為理想的一種文化；而硬造的合作文化,，是倡導(dǎo)合作的人最當(dāng)警惕的一種狀況：來自教師群體之外的意圖與興趣,，很容易打著"合作"的幌子銷蝕了真正的合作（Hargreaves, 1992）。

 專業(yè)的概念

    專業(yè)一詞,，在現(xiàn)代社會的日常生活中已經(jīng)是一個耳熟能詳?shù)男g(shù)語了,，但人們對其含義的理解還是比較模糊的。專業(yè)(profession)一詞最早是從拉丁語演化而來,，原始的意思是公開地表達自己的觀點或信仰,，與之相對的是行業(yè)(trade)，包含著中世紀手工行會所保留的對其行業(yè)的專門知識和技能控制只能傳授給本門派的人的神秘色彩,。德語中專業(yè)一詞是beruf,，其含義是指具備學(xué)術(shù)的、自由的,、文明的特征的社會職業(yè),。

    我國《現(xiàn)代漢語詞典》中關(guān)于專業(yè)的解釋是：①高等學(xué)校的一個系里或中等專業(yè)學(xué)校里，根據(jù)科學(xué)分工或生產(chǎn)部門的分工把學(xué)業(yè)分成的門類,；②產(chǎn)業(yè)部門中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過程而分成的各業(yè)務(wù)部門,；③專門從事某種工作或職業(yè)的。A.M.Carr-Saunders認為專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)之職業(yè),，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成,，其目的在于提供專門性的社會服務(wù)。石村善助認為,，所謂專門職業(yè),，是指通過特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實的認識（科學(xué)的或高深的知識），具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達出來的每個委托者的具體要求,，從事具體的服務(wù)工作,，借以為全社會利益效力的職業(yè)。R.S.Downte認為倘若要給專業(yè)尋找定義,，那么我們的目標(biāo)應(yīng)是對專業(yè)群體共同性的寬泛概括,，而不是一套嚴格的充分必要條件。

     專業(yè)特征的分析模式

    在對專業(yè)進行語義學(xué)的解釋時,，社會學(xué)者則關(guān)注于對專業(yè)本質(zhì)特征的揭示。社會學(xué)中關(guān)于專業(yè)本質(zhì)特征的分析架構(gòu)主要有兩種理論模式：即"特質(zhì)模式"（trait model）和"權(quán)力模式"（power model）,。在此我們主要介紹"特質(zhì)模式",。

    特質(zhì)模式把專業(yè)界定為基于專業(yè)知識和職業(yè)道德而建立起來的職業(yè)群體，它所提供的社會服務(wù)具有不可或缺的社會功能,。這一模式是在結(jié)構(gòu)功能主義社會分析理論指導(dǎo)下,，以醫(yī)生、律師等社會公認的成熟的專業(yè)作為理想的模式,，從中歸納出一系列的專業(yè)特質(zhì),，以此建立起一套具有普遍性的專業(yè)特質(zhì)量表，用來度量職業(yè)群體的專業(yè)化程度,，并判定哪些職業(yè)是專業(yè),。

    1948年美國教育協(xié)會提出了專業(yè)的八條標(biāo)準(zhǔn)，它們是：①含有基本的心智活動,；②擁有一套專門化的知識體系,；③需要長時間的專門訓(xùn)練；④需要持續(xù)的在職成長,；⑤提供終生從事的職業(yè)生涯和永久的成員資格,；⑥建立自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；⑦置服務(wù)于個人利益之上,；⑧擁有強大的,、嚴密的專業(yè)團體。

    1956年利伯曼(M.Liebeman)提出了專業(yè)的八條特征,，它們是：①范圍明確,，壟斷地從事社會不可缺少的工作；②運用高度的理智性技術(shù),；③需要長期的專業(yè)訓(xùn)練,；④從業(yè)者無論個人、集體均具有廣泛的自律性,；⑤在專業(yè)的自律性范圍內(nèi),，直接負有作出判斷、采取行為的責(zé)任；⑥非營利,，以服務(wù)為動機,；⑦形成了綜合性的自治組織；⑧擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng),。

    1984年曾榮光綜合了韋倫斯基（Wilensky）和古德（Good）的研究,，提出了專業(yè)的七條核心特質(zhì)和十條衍生特質(zhì)：專業(yè)的核心特質(zhì)是①一套有學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)；②一套與理論系統(tǒng)相適應(yīng)的專業(yè)技術(shù),；③理論與技術(shù)的效能獲得證實與認可,；④專業(yè)知識具有不可或缺的社會功能；⑤專業(yè)人員服務(wù)具有忘我主義,；⑥專業(yè)人員具備客觀的服務(wù)態(tài)度,；⑦專業(yè)人員的服務(wù)公正不偏。其中前四個方面屬于專業(yè)知識的范疇,，后三個方面屬于專業(yè)服務(wù)的范疇,。專業(yè)的衍生特質(zhì)是①受過長期的專業(yè)訓(xùn)練；②專業(yè)知識是大學(xué)中的一門學(xué)科,；③專業(yè)形成了壟斷的專業(yè)知識系統(tǒng),；④有管理控制職業(yè)群體的自主權(quán)；⑤有制裁成員權(quán)力的專業(yè)組織,；⑥專業(yè)人員對當(dāng)事人有極高的權(quán)威,；⑦對與其合作的群體有支配權(quán)；⑧專業(yè)人員對職業(yè)投入感強,；⑨有一套制度化的道德守則,；⑩獲得社會及當(dāng)事人的信任。

   專業(yè)的本質(zhì)特征

    綜合起來看,，一種職業(yè)要被認可為專業(yè),，應(yīng)該具備三個方面的基本特征。

    1．專門職業(yè)具有不可或缺的社會功能

    職業(yè)是社會分工的產(chǎn)物,，社會分工的發(fā)展變化決定和制約著職業(yè)的發(fā)展變化,。在人類社會初期，就存在著建立在性別和年齡基礎(chǔ)上的自然勞動分工,，如男女的勞動分工,、老人和兒童的分工，但那時還沒有出現(xiàn)職業(yè),，還沒有固定從事某項專門工作的人,。隨著人類社會的發(fā)展，一部分人開始專門從事馴服,、飼養(yǎng)動物的畜牧工作,，于是畜牧業(yè)從原始農(nóng)業(yè)中分離出來,，實現(xiàn)了人類歷史上的第一次社會大分工，人類開始出現(xiàn)職業(yè),。以后,，人類社會又實現(xiàn)了第二次、第三次的社會大分工,，職業(yè)活動成了普遍的社會現(xiàn)象,。隨著生產(chǎn)社會化程度的日益提高，分工愈益發(fā)達,，職業(yè)也越來越多,。

    任何職業(yè)都具有一定的社會功能，即有社會存在的價值,，對社會發(fā)展具有推動作用,，包括在日常生活中對于國家和人民的共同福利所擔(dān)負的責(zé)任，對于發(fā)展社會政治,、經(jīng)濟、科學(xué),、文化事業(yè)的意義,。每一種職業(yè)的社會功能是不同的，一般來說,，專門職業(yè)對社會具有重要作用,，其作用的重要性表現(xiàn)在它具有不可或缺的社會功能，即它不但對社會有作用和貢獻,，而且其作用和貢獻"更是整體社會繼續(xù)存在及發(fā)展所不可缺少的,，倘若專業(yè)服務(wù)不足或水準(zhǔn)低落，則會對社會構(gòu)成嚴重的傷害,。"

專業(yè)的社會功能屬性,，決定了其從業(yè)人員須具備較高的專業(yè)道德規(guī)范和專業(yè)素養(yǎng)，以更好地履行專業(yè)職責(zé),、承擔(dān)社會責(zé)任,，促進專業(yè)社會功能的實現(xiàn)。

    2．專門職業(yè)具有完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能

    專業(yè)理論和專業(yè)技能是一種職業(yè)能夠被認可為專業(yè)的理論依據(jù)和技能保障,。作為一門專業(yè),，必須建構(gòu)起自己相對完整的理論體系，為具體的專業(yè)活動提供思想指導(dǎo),，從理論上指明專業(yè)發(fā)展的方向,；確定專業(yè)知識的框架，明確專業(yè)活動的對象和范圍,，掌握從事專業(yè)工作所需要的專業(yè)知識,。專門職業(yè)對專業(yè)知識和技能的要求決定了從業(yè)人員只有經(jīng)過長期的專業(yè)訓(xùn)練，才能掌握其工作方法和實踐能力，勝任專業(yè)工作,。正如有學(xué)者指出：首先,，由于專業(yè)知識是包括理論系統(tǒng)與實踐原則，所以專業(yè)的訓(xùn)練每較其他職業(yè)需要更長時間的學(xué)理學(xué)習(xí)及在職實習(xí),，亦因此專業(yè)的職業(yè)社會化每較完整和深入,；其次，由于專業(yè)知識每享有一定學(xué)術(shù)地位,，故多能成為現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)的一門獨立學(xué)科,；再次，由于專業(yè)知識是包括復(fù)雜的理論系統(tǒng)及實踐原則,，加上專業(yè)內(nèi)每自備一套特有的詞匯,、傳意方式與操作程序，因此專業(yè)知識每自成一封閉系統(tǒng),，而形成所謂的"圍內(nèi)的知識",，而且"圍內(nèi)的知識"的形象更能為社會大眾所接納，即一般人均相信專業(yè)知識非他們所能理解及掌握,，并接受只有受過專業(yè)訓(xùn)練者才有能力,、甚至才獲準(zhǔn)運用這些知識，否則便可能對整體社會構(gòu)成傷害,。

    3．專門職業(yè)具有高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織

    高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織是專業(yè)實踐和發(fā)展的內(nèi)在要求,。由于專業(yè)活動所依賴的專業(yè)知識是"圍內(nèi)的知識"，是一套"高深的學(xué)術(shù)",，它只能為專業(yè)人員所掌握,，并為專業(yè)人員所壟斷。因此,，只有業(yè)內(nèi)人員才有能力對業(yè)內(nèi)的事務(wù)作出判斷,，控制業(yè)內(nèi)的裁決權(quán)，如審核執(zhí)業(yè)者的資格與能力,，判斷執(zhí)業(yè)者的專業(yè)水平與品行等,。為了獨攬業(yè)內(nèi)的裁決權(quán)，專業(yè)內(nèi)必須形成一個對從業(yè)人員具有制裁權(quán)力的專業(yè)組織,。所有公認的專業(yè)一般都有一個強大的專業(yè)組織,，專業(yè)組織往往扮演了三重角色：保證專業(yè)權(quán)限，保證水準(zhǔn),，提升專業(yè)地位?quot;專業(yè)一出現(xiàn),，開業(yè)者就被建立一個專業(yè)組織的共同興趣所推動……那么引起每一個專業(yè)的成員建立專業(yè)團體的動機是什么？……當(dāng)然首先是隨著專業(yè)的出現(xiàn),，開業(yè)者中受過較好的訓(xùn)練的人認識到他們擁有一定的技能……但公眾并沒有賦予他們對此描述的獨特權(quán)力,。不僅訓(xùn)練很差的人可以用這些頭銜來稱呼他們自己,，而且沒有任何訓(xùn)練的人也會如此。受過較好訓(xùn)練的人要求應(yīng)該以某種方式對此予以區(qū)別,，最后他們建立了協(xié)會,，協(xié)會成員被限于那些擁有最低限度的資格的人?！髞?，這些協(xié)會逐漸要求所有的開業(yè)者至少應(yīng)該都擁有最低限度的資格?！梢哉f,，在排斥無資格的人的意義上，專業(yè)協(xié)會是獨一無二,?！诙訖C是專業(yè)其實希望建立和保持一個關(guān)于專業(yè)行為的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)……這樣，專業(yè)協(xié)會可以規(guī)定和實施專業(yè)行為守則,。換句話說,，專業(yè)協(xié)會成員不僅相互擔(dān)保他們的能力，而且相互擔(dān)保他們的榮譽,?！谌齻€動機……是提高專業(yè)的地位。"

   專業(yè)和職業(yè)的差異

    無疑,，專業(yè)區(qū)別于普通職業(yè)，這種區(qū)別概括起來可以表達為以下方面的不同,。

    1．從事專門職業(yè)需要以掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和技能為前提,，按照科學(xué)的理論和技術(shù)行事；而從事普通職業(yè)無須專門的知識和技能,，只需按例規(guī)行事,。

    2．專門職業(yè)的從業(yè)人員需要接受長期的專業(yè)訓(xùn)練，而且這種訓(xùn)練是在大學(xué)里進行的,，是以是否接受過高等專門教育為標(biāo)志,；而普通職業(yè)的從業(yè)人員無須接受長期的專業(yè)訓(xùn)練，主要通過個人體驗和個人工作經(jīng)歷而積累工作經(jīng)驗,。

    3．專業(yè)與職業(yè)相比,，更多地提供一種特有的、范圍明確的,、社會不可或缺的服務(wù),，在自主的范圍內(nèi)對于自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負有責(zé)任，以高質(zhì)量的專業(yè)服務(wù)獲得報酬,，并且把服務(wù)置于個人利益之上,。

    4.專門職業(yè)把服務(wù)和研究融為一體,，即專業(yè)人員不僅要提供優(yōu)質(zhì)的專業(yè)服務(wù)，同時為了保證服務(wù)品質(zhì)和服務(wù)水平的不斷提高,，還要在服務(wù)中不斷進行研究,，通過研究提高專業(yè)水平，并且對專業(yè)人員而言,，這種研究是一種自覺的行為,；而普通職業(yè)僅提供一種服務(wù)，沒有研究的意識,。

    5．在專業(yè)問題范圍內(nèi),，有明顯的內(nèi)行和外行的差異，非專業(yè)人員對專業(yè)內(nèi)的事物了解極為淺薄,，正如隔行如隔山,；而普通職業(yè)無內(nèi)行和外行之別。

    6．專門職業(yè)的從業(yè)人員把工作看作是一種事業(yè),，是一種生活方式,。不同專業(yè)的從業(yè)人員有不同的生活方式；而普通職業(yè)的從業(yè)人員僅僅把工作當(dāng)作是一種謀生的手段,。

    7．專業(yè)人員一般具有較高的職業(yè)聲望,，在社會職業(yè)聲望的排位中處在最高層。

    教師職業(yè)的社會功能

    教育是一種社會現(xiàn)象,，是人類有意識,、有目的、有計劃,、有組織的社會活動,。作為一種人類的社會活動，教育幾乎與人類社會有同樣長的歷史,，這一事實說明了教育對人類社會的延續(xù)和發(fā)展所具有的重大意義和作用,。教師作為履行教育教學(xué)工作的一種職業(yè)，其社會功能得到了廣泛的肯定,。因此,，就教師職業(yè)的貢獻及其社會功能而言，在本質(zhì)上它應(yīng)該被看作是一種專門職業(yè),。

    教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展制度如果以1681年拉薩爾在法國蘭斯創(chuàng)辦世界第一所教師培訓(xùn)機構(gòu)為起點的話,，到今天這一制度在許多國家已發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個重要組成部分，如在英美等國,，教師教育均是大學(xué)的一個獨立學(xué)系或?qū)I(yè)學(xué)院,。

     雖然教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展在制度層面上已獲得了高等教育的地位，成為高等教育的一個組成部分,。然而,，就教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展所依賴的學(xué)科基礎(chǔ)而言就遠不如其制度那般穩(wěn)固并得到認可,，人們對此的認識相互沖突，并為此爭論不休,。

    1．教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ),，即教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識這種雙重的學(xué)科基礎(chǔ)是教師教育長期爭論的一個問題，即所謂的"學(xué)術(shù)性與師范性"之爭,。學(xué)術(shù)性強調(diào)的是任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平,，師范性強調(diào)的是教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)。人們都承認,，從事教學(xué)工作首先必須掌握所教的學(xué)科的知識,，而且隨著義務(wù)教育的普及和教育層次的不斷提高，對教師掌握的學(xué)科知識的要求越來越高,，所謂"良師必學(xué)者",。因此，對教師學(xué)歷的要求首先是體現(xiàn)在所教的學(xué)科知識方面應(yīng)達到文理學(xué)科同等畢業(yè)生的學(xué)術(shù)水平,。很多人亦贊成,，從事教學(xué)工作需要具備教育學(xué)科的知識，要了解教育的理念,、學(xué)生的心理,、教育的方法等知識。教學(xué)工作的雙重學(xué)科基礎(chǔ)使得教師教育在和其他專業(yè)教育相同的時間內(nèi)既達到同等的學(xué)術(shù)水平,，又掌握必備的教育學(xué)科知識,，顯然這是一種"魚與熊掌兼得"的要求。因此,，人們或者強調(diào)首先保證教師教育的學(xué)術(shù)性,，或者強調(diào)重視教師教育的師范性，總之,，兩者在有限的時間內(nèi)不可能同時獲得滿足。在現(xiàn)實情況中,，師范性的一面往往更容易成為強調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品,，其原因是人們對教育學(xué)科性質(zhì)的認識還存在著分歧，不少人認為只要掌握所教學(xué)科的知識就可以做教師,，甚至可以做一個好教師,，是否具備教育學(xué)科的知識則無關(guān)緊要，教育學(xué)科知識對從事教學(xué)工作有用但非必要,。

    2．在學(xué)術(shù)性與師范性的爭論中,，導(dǎo)致師范性常常處于下風(fēng)的重要原因是，就教育學(xué)科本身來說,，"教育是一門科學(xué)"的命題仍受到質(zhì)疑：

    19紀末本世紀初,，人們開始把教學(xué)和醫(yī)學(xué)作類比……現(xiàn)代醫(yī)學(xué),，是科學(xué)和"傳統(tǒng)治療"完美聯(lián)姻的產(chǎn)兒，在這之前,，醫(yī)術(shù)主要是民俗性和實踐性的,，死亡率高而治愈率低。20世紀以來生物化學(xué)方面的研究,，以及這些研究成果在醫(yī)科學(xué)校里的整理編纂,，導(dǎo)致了現(xiàn)代醫(yī)生--一個其基本能力可以通過正式測驗測定的、地位優(yōu)越報酬豐厚的職業(yè)團體的產(chǎn)生,。

    20世紀的教育家們以醫(yī)學(xué)為榜樣,，也開始在教育研究生院里"裝配和精心制作"教育科學(xué)，并力圖使之規(guī)范化,。有了教育和醫(yī)學(xué)之間的類比,，教育家們感到十分樂觀，本世紀初,，桑代克毫不躊躇地斷言,，研究人類的科學(xué)正迅速積累著知識，到50年代,，一個哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的一般畢業(yè)生所能給中學(xué)生提出的就業(yè)建議,，將勝過索羅門、蘇格拉底和富蘭克林的總和,。人們可能會問,，我們希伯來、希臘,、盎格魯－薩克遜人的杰出后代,，怎么會落到今天成為"問題的癥結(jié)"這個地步？這或許就是因為,，像直接為醫(yī)學(xué)實踐服務(wù)的生物化學(xué)那樣的一種為教學(xué)實踐服務(wù)的教育科學(xué)本來就不存在,。這樣斷然地否定教育科學(xué)似乎是太輕率了，然而事實是,，在醫(yī)生們運用科學(xué)知識于醫(yī)療實踐,，從而在人類健康事業(yè)上取得重大進展的同時，試圖運用科學(xué)知識于教學(xué)實踐的教育家們,，卻沒能使美國學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量得到改進,。這個不可否認的事實，得由那些主張教育學(xué)要成為一門科學(xué)的人承擔(dān)舉證責(zé)任,。經(jīng)驗證明,，這個所謂的"科學(xué)"只是一個神話。

    也有不少學(xué)者指出,，教育本身根本就不是一門獨立,、完整的學(xué)科,，它是援引其他學(xué)科如心理學(xué)、哲學(xué),、社會學(xué),、歷史學(xué)等學(xué)科對教育教學(xué)活動的研究綜合而成的，和政治一樣它是一組學(xué)科的一塊應(yīng)用領(lǐng)域,。但這一狀況隨著教育科學(xué)的發(fā)展正在逐步獲得改善,。

    盡管師范職業(yè)教育發(fā)展中障礙重重，美國20世紀的教育家們還是逐漸地建立起師范教育的基礎(chǔ)知識,。這些學(xué)者堅信,，教育科學(xué)和藝術(shù)是一門的確存在的學(xué)科。早期的一些學(xué)者稱教育的基礎(chǔ)理論為教育科學(xué),，稱教學(xué)法為教育的藝術(shù),。后來，教育家蓋吉在70年代聲明,，教育本身不是一門科學(xué),，但是教育藝術(shù)具有科學(xué)的基礎(chǔ)。蓋吉認為,，教育科學(xué)基礎(chǔ)知識的發(fā)展正處于類似醫(yī)學(xué)界發(fā)明盤尼西林之前的那種階段--知識和理解正在匯集,，以形成突破性變革。蓋吉還號召師范教育工作者從與教育有關(guān)聯(lián)的其他學(xué)科領(lǐng)域中尋求援助,，并在工作實踐中跨越教育科學(xué)基礎(chǔ)的范圍,。

    1980年，美國師范教育改革家史密斯發(fā)表了《教學(xué)法學(xué)院的規(guī)劃》一書,?！访芩箤⒔虒W(xué)法知識分為兩類：學(xué)術(shù)知識和臨床或?qū)嵺`知識。學(xué)術(shù)知識包括從歷史,、哲學(xué),、社會學(xué)、心理學(xué),、人類學(xué),、經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科分化出來的有關(guān)教育的一些定義、原則,、事實和價值觀點。這些知識是制訂教育政策和計劃的理論源泉,。臨床或?qū)嵺`知識一般包括教學(xué)法課程及教師在教學(xué)中應(yīng)該注意到的教師與學(xué)生行為的一些變量,。

    但不管如何，許多有關(guān)教育方面的知識像關(guān)于人的研究的有用的知識對于教師已像解剖學(xué)和生理學(xué)對于醫(yī)生那樣重要了,。教師只有對這些輔助他們完成任務(wù)的科學(xué)非常熟悉,，才有希望使自己的職業(yè)在社會上保持某種權(quán)威,。

    3．教育理論與教學(xué)實踐之間存在著嚴重的鴻溝

    更進一步說，盡管教育學(xué)科借助于其他學(xué)科已建立起一套有一定學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng),，但這套理論系統(tǒng)在落實為可實踐的原則??專業(yè)技術(shù),，并能用來解決教育教學(xué)活動的實際問題方面還差強人意，教育理論與教學(xué)實踐之間存在著嚴重的鴻溝,。

    教育理論與教學(xué)實踐之間存在嚴重的鴻溝,。首先表現(xiàn)在教師訓(xùn)練的內(nèi)容上，一般教師訓(xùn)練課程均分為理論課與教學(xué)方法課,，而在理論課所學(xué)到的概念及理論與在教學(xué)法課所學(xué)到的實踐原則之間就存在著很大的鴻溝,，問題就在于極少理論課是關(guān)于教學(xué)實踐的，同時教學(xué)法課則缺乏理論基礎(chǔ),。其次,，理論與實踐的分隔亦表現(xiàn)于教師訓(xùn)練的效果上，在不少有關(guān)教師訓(xùn)練的研究均顯示接受過訓(xùn)練的教師多持有把教育理論與教學(xué)技巧分割開的看法,，而且傾向于偏好教學(xué)技巧的科目,，認為理論性科目不太重要或甚至是浪費時間。第三,，更嚴重的是從事教學(xué)理論研究者與實際進行教學(xué)實踐者是生活在兩個互不相干的世界,；一方面，實際執(zhí)行教學(xué)工作的教師多數(shù)沒有從事研究工作,，他們的工作只局限在知識的傳授而不是知識的發(fā)展與創(chuàng)造,；另一方面，教學(xué)研究活動卻每局限于大學(xué)及教育學(xué)院講師之間,。

 教師職業(yè)的專業(yè)自主權(quán)和專業(yè)組織

    和其他專業(yè)一樣,，教學(xué)工作者也廣泛地建立起了自己的專業(yè)組織，例如在美國,，1966年就有一千四百多個獨立的教育協(xié)會,，新教師往往被如此眾多而又相互競爭的教育專業(yè)團體弄得暈頭轉(zhuǎn)向。一般來說,，教育專業(yè)組織的基本功能是：①維護和發(fā)展高度的道德標(biāo)準(zhǔn),；②維護和發(fā)展高度的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；③維護和發(fā)展高度的教育標(biāo)準(zhǔn),；④維護和發(fā)展高度的社會服務(wù)標(biāo)準(zhǔn),；⑤維護和發(fā)展高標(biāo)準(zhǔn)的教師工作環(huán)境。

    教育專業(yè)組織的活動范疇主要包括：①出版,；②研究,；③教師權(quán)力；④公共關(guān)系；⑤立法,；⑥專業(yè)發(fā)展,；⑦工作環(huán)境；⑧教師福利,；等等,。

    雖然教學(xué)工作者建立了廣泛的專業(yè)組織，但與其他專業(yè)組織相比,，無論是在其所享有的自治權(quán)方面,，還是在組織的權(quán)威性方面都存在著差距。在自治權(quán)方面,，教學(xué)工作專業(yè)組織的權(quán)力主要包括教師資格的審核,、鑒定、注冊權(quán),，課程,、教法、教學(xué)水平的評鑒權(quán),，專業(yè)道德水準(zhǔn)的判定權(quán)等,，而這些權(quán)力基本上是由中央政府和各級地方政府的教育管理部門等"外控組織"控制，教學(xué)專業(yè)組織很難取得這些方面的自治權(quán),。教學(xué)專業(yè)組織爭取專業(yè)自治權(quán)的主要策略是爭取從國家權(quán)力中取得對教師注冊及鑒定制度的控制權(quán),，但這一努力至今沒有進展。例如在英國,，教師組織自1891年以來就曾多次向國會提出"教師注冊法案",，要求由一個以專業(yè)人員組成的教師注冊議會來執(zhí)行該注冊法例，最終實現(xiàn)控制新加入的教師的質(zhì)與量并取得專業(yè)的自治權(quán),，但直至目前,，教師注冊及鑒定的權(quán)力仍由教育及科學(xué)部控制。

    在權(quán)威性方面,，教學(xué)工作專業(yè)組織的權(quán)威性受到多方面的挑戰(zhàn),，或者說還沒有建立起一個有權(quán)威性的專業(yè)組織。例如在美國,，新的醫(yī)生不會面臨加入某一個專業(yè)組織的選擇,，因為除了一個美國醫(yī)學(xué)協(xié)會外，再沒有其他與之競爭的專業(yè)團體,，其他像牙醫(yī),、律師、建筑師等專業(yè)也是如此,。而新教師則面臨著加入哪一個教學(xué)專業(yè)組織的選擇,，因為美國有上千個形形色色的這方面的組織,，但還沒有一個是屬于全國性的、公認的,、有權(quán)威的、有強大凝聚力的"專業(yè)性"組織,，現(xiàn)有的教學(xué)工作的專業(yè)組織仍是一個松散的團體,，其中的三類成員??教育理論工作者、專任教師,、教育行政人員??每一類似乎都有獨立的身份,、工作原則和價值觀念。如教育理論工作者或大學(xué)及教育學(xué)院教師受大學(xué)探究定向文化（the inquire-oriented culture）的支配,，與中小學(xué)行動定向文化（the action-oriented culture）截然不同,，而作為科層制管理機構(gòu)中的教育行政人員則深受官僚文化的影響。因此,，三類人員之間存在著潛在的文化沖突,。

    總之，現(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知識,、技能和修養(yǎng)的專業(yè),。從專門職業(yè)的特征來看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距,，教師職業(yè)是一?quot;形成中的專業(yè)",，教師職業(yè)專業(yè)化的歷程還有很長的路要走。

   專業(yè)化與教師專業(yè)化

    專業(yè)化是一個社會學(xué)概念,，其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi),，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程,。

    自從人類社會出現(xiàn)了各種職業(yè)后,，各種職業(yè)之間的高低及尊賤之別就成為人類社會中的普遍現(xiàn)象。到17世紀,，在歐洲部分職業(yè)群體更從眾多職業(yè)中分化出來,，被社會認可為"專業(yè)"。由于那些被社會認可為專業(yè)的職業(yè)群體一方面對社會有不可或缺的功能,，社會賦予從業(yè)人員極大的責(zé)任并提出了很高要求,；另一方面，從業(yè)人員在掌握專業(yè)知識和技能,、履行社會職責(zé)過程中要花費更多的社會必要勞動時間,，因此專業(yè)群體擁有更多的社會地位資源，如：權(quán)力,、工資,、晉升機會,、發(fā)展前途、工作條件,、職業(yè)聲望等,。換言之，能占據(jù)社會分層中的較上層,。因此,，對于一些新興職業(yè)來說，其專業(yè)化的過程就是提升職業(yè)群體社會地位的過程,。

    霍爾提出了專業(yè)化過程的14個特點：清楚地定義專業(yè)的功能,；掌握理論知識；解決問題的能力,；實際知識的運用,；為維護前途而進行超越專業(yè)的自我提高；在基本知識和技術(shù)方面的正規(guī)教育,；對能勝任實踐工作的人授予證書或其他稱號,；專業(yè)亞文化群的創(chuàng)建；用法律手段強化專業(yè)特權(quán),；公眾承認的獨特作用,；處理道德問題的道德實踐和程序；對不符合標(biāo)準(zhǔn)的行為的懲處,；與其他職業(yè)的關(guān)系,；對用戶的服務(wù)關(guān)系。

    教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型,，是指教師"個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程",。

教師專業(yè)化是一個多主體共同努力的過程。教師專業(yè)化進程必須放在整個社會背景中考慮,，使之成為整個社會的職責(zé),，以合作的方式，爭取社會各界的支持,，因為教育事業(yè)是關(guān)系到整個社會的事業(yè),，教師專業(yè)化的結(jié)果也必須獲得社會的認可才能成功。

    教師專業(yè)化是個內(nèi)涵不斷豐富的過程,。Holye曾明確地把教師專業(yè)化界定為兩個方面的內(nèi)容：一是關(guān)注一門職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程,；二是關(guān)注教學(xué)的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式,，教學(xué)人員如何將其知識技能和工作職責(zé)結(jié)合起來,，整合到同事關(guān)系以及與其服務(wù)對象的契約和倫理關(guān)系所形成的情景中。當(dāng)前教師專業(yè)化更多地集中于教學(xué)專業(yè)化的內(nèi)涵發(fā)展上,，并且其內(nèi)涵越來越廣泛,。教師專業(yè)化是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程,。教師專業(yè)化本質(zhì)上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識,，增長專業(yè)能力的過程,。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵,，提高專業(yè)水平,，從而達至專業(yè)成熟的境界。

 教師專業(yè)化的目標(biāo)選擇

    綜上所述,，雖然教學(xué)工作的專業(yè)地位在法律上已得到了確認，但在理論上和現(xiàn)實中,，教學(xué)工作的專業(yè)化程度還有待進一步的提高,，教學(xué)工作在專業(yè)化的進程中還需做出多方面的努力。那么,，應(yīng)選擇什么樣的策略來縮小這些差距,？在教師專業(yè)化的進程中，有兩種基本的目標(biāo)取向：在專業(yè)發(fā)展制度的層面上,，如何構(gòu)建雙重學(xué)科的專業(yè)發(fā)展制度,？如何把已有的理論系統(tǒng)落實為實踐的原則？在專業(yè)組織的層面上,，如何建立一個同質(zhì)的,、具有權(quán)威性的專業(yè)組織？如何爭取更大的專業(yè)自治權(quán),？這兩者構(gòu)成了教師專業(yè)化的兩個目標(biāo)：一是不斷改善專業(yè)發(fā)展制度,，促進教師專業(yè)能力發(fā)展的"專業(yè)發(fā)展"目標(biāo)；一是不斷整合專業(yè)組織,，爭取更大的專業(yè)權(quán)力的"組織發(fā)展"目標(biāo),。

    帕森斯認為上述兩個方面是相輔相成的。專業(yè)蘊含著兩大基本特征：其一,，一個專業(yè)好比是一個行會,，意味著一個自愿的協(xié)會，其成員受到協(xié)會的限定,，表明自我規(guī)范和自律的成員關(guān)系,；其二，專業(yè)建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上,，也就是說這門職業(yè)控制著一套專門的知識理論體系,，它的獲得除了需經(jīng)學(xué)徒式的訓(xùn)練之外，還要在大學(xué)里經(jīng)過多年的研修,?？茖W(xué)性為行會的存在提供了合理性,，行會通過對從業(yè)權(quán)力的控制保證科學(xué)知識社會功能的權(quán)威性。

    然而,，在教師專業(yè)化的兩個目標(biāo)取向中,，人們卻犯下了"一味追求公共教育中教師地位的專業(yè)化，而忽視了培養(yǎng)我們課堂教師教學(xué)實踐的專業(yè)化"的錯誤,。正像有學(xué)者指出的：教師組織在認定本身的組織目標(biāo)及選擇行動策略上均出現(xiàn)混淆,；在認定組織目標(biāo)上，混淆就在于認同于工會主義抑或認同于專業(yè)主義,，視本身的組織是一工會還是一專業(yè)組織之間的矛盾,；在落實到行動取向上，混淆就在以維護及爭取會員權(quán)益的利己主義為取向,，抑或以為社會大眾提供專業(yè)服務(wù)的忘我主義為依歸,；繼而，在具體行動策略上,，混淆則在于選擇與雇主集體談判,、怠工、罷工等策略,，抑或采取提高本身的專業(yè)知識,、維護專業(yè)服務(wù)的水平及道德操守、爭取自治及自主權(quán)等手段,。而且一般英美的教師組織在這個專業(yè)主義與工會主義的兩難中,，多趨向于工會主義。顯然,，以往的追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)力及集體向上流動的專業(yè)化目標(biāo)和策略并沒有取得令人滿意的結(jié)果,，相反，從20世紀50年代到80年代愈益頻繁,、愈益聲勢浩大的爭取教師地位與權(quán)力的罷工運動（1968年到1979年美國教師平均每年舉行一百四十次左右的罷工,，參加的教師近百萬人）卻成為一些人詆毀教學(xué)專業(yè)的把柄，"真正的專業(yè)是不建立工會組織并采取罷工的手段的",。因此,，80年代以前，教師的專業(yè)化運動沒有取得實質(zhì)性的進展,。 1980年,，《世界教育年鑒》以"教師的專業(yè)發(fā)展"為主題發(fā)表了一系列文章，提出教師專業(yè)化的目標(biāo)有兩個,。其一是把教師視為社會職業(yè)分層中的一個階層,，專業(yè)化的目標(biāo)是爭取專業(yè)的地位與權(quán)力及力求集體向上流動。這種把教學(xué)工作放在整體社會結(jié)構(gòu)中的分析是社會學(xué)者的研究取向,。其二,，把教師視為提供教育教學(xué)服務(wù)的專業(yè)工作者,，專業(yè)化的目標(biāo)是發(fā)展教師的教育教學(xué)的知識和技能，提高教育教學(xué)的水平,。這種以發(fā)展教師的專業(yè)能力為目標(biāo)的取向應(yīng)是教育工作者所追求的,。

    80年代后，隨著世界范圍經(jīng)濟競爭和科技競爭的加劇,，各個國家把教育擺到了社會發(fā)展的戰(zhàn)略位置,，如美國政府在日本和德國經(jīng)濟騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況,，向全國大聲疾呼：國家處在危急中,，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中,，人們越來越認識到,，教育改革的成敗關(guān)鍵在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平,。因此，80年代后,，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能的提高的做法給予了強烈的批評,，教師專業(yè)化的目標(biāo)的重心亦開始轉(zhuǎn)到了教師的專業(yè)發(fā)展上。1986年美國的卡內(nèi)基小組,、霍姆斯小組相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個報告,，同時提出了以教師的專業(yè)發(fā)展作為教師教育的改革方向，努力提高教師的專業(yè)化水平,?？▋?nèi)基小組關(guān)于教師專業(yè)的報告《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準(zhǔn)備》中再次肯定教師工作作為一門專業(yè),是建立美國優(yōu)良教育新標(biāo)準(zhǔn)的最大希望。報告批評美國由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展,，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重,。為此，工作小組呼吁,，為建立一支專業(yè)化的教師隊伍,，必須徹底改革美國的教育政策：

    ⑴創(chuàng)立全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會，高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么,，應(yīng)該會做什么,。

    ⑵改革學(xué)校機構(gòu)，為教師創(chuàng)造一個有利于專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境,。

    ⑶改變教師隊伍結(jié)構(gòu),，使能力強的教師形成一支領(lǐng)導(dǎo)骨干，在促進全體教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用,。

    ⑷以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專業(yè)訓(xùn)練的前提,。

    ⑸在教育研究院中實施新的教育專業(yè)課程,，頒發(fā)教學(xué)碩士學(xué)位。

    報告指出,，必須徹底改變師范教育的機構(gòu)和課程教學(xué)計劃,，要取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，本科教育應(yīng)致力于寬廣的文理教育和對所學(xué)科目完備的基礎(chǔ)訓(xùn)練,，師范專業(yè)訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進行,。研究生階段為期兩年的教師碩士學(xué)位課程的目的是使師范生充分地利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識，發(fā)展他們的教學(xué)和管理技能,，培養(yǎng)他們對自己的教學(xué)實踐反思的習(xí)慣,，為他們專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下一個堅實的基礎(chǔ)。

    霍姆斯小組關(guān)于《明天的教師》報告中對教師很少有機會在專業(yè)上得到發(fā)展的現(xiàn)狀,，教師發(fā)展自己所必須的專業(yè)是沒有價值的觀念及虛假的證書制度提出了強烈批評,，認為師范教育作為一種專業(yè)教育長期以來在智力上十分薄弱，使得許多未受良好訓(xùn)練的人進入教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域,，損害了這一本來就不受人尊重的專業(yè)的名聲,。尤其是虛假的證書制度不要求專業(yè)學(xué)院提高其標(biāo)準(zhǔn)，不要求它提高教育質(zhì)量,，使證書制度變成了機會主義專業(yè)化的一個武器,。虛假證書的標(biāo)準(zhǔn)歪曲了什么是教師真正能做的，從而從根本上破壞了公眾對專業(yè)質(zhì)量的信任和尊重,。報告指出,，在過去的幾十年里，教學(xué)很少被人們選做終身職業(yè),，其原因是教學(xué)工作所需的專業(yè)教育,，不論從質(zhì)量上和數(shù)量上并不鼓勵人們長期獻身于教學(xué)，它變得更像一種謀生手段,，而不是一種專業(yè),。報告認為，師范教育強調(diào)專門的學(xué)術(shù)性專業(yè)限制了未來教師對從事教學(xué)的知識和技能的發(fā)展,，他們在教育學(xué)方面的學(xué)習(xí),，只限于少數(shù)幾門大學(xué)課程和短期的教育實習(xí)。中學(xué)教學(xué)缺乏靈活性,，課程是令人厭倦的課堂講演等問題,，大多可歸罪于給中學(xué)教師的不完備的教育專業(yè)訓(xùn)練。

    霍姆斯小組報告提出,，要通過提高標(biāo)準(zhǔn),、改革專業(yè)教育、進行專業(yè)分工等方法來提高教學(xué)工作的專業(yè)地位?；裟匪剐〗M報告認為,，要改變教師專業(yè)地位的現(xiàn)狀，提高教學(xué)專業(yè)水平和聲望,，必須對教師勝任工作的能力進行區(qū)分和任用,，這種區(qū)分和任用可為教師專業(yè)的改進和發(fā)展創(chuàng)造機會并將激勵建設(shè)性的專業(yè)活動?；裟匪剐〗M報告強調(diào)必須完善教師的專業(yè)教育,。報告認為，有關(guān)教育的學(xué)術(shù)研究和經(jīng)驗研究都已經(jīng)成熟,，以為專業(yè)教育的課程在理智上奠定了堅實的基礎(chǔ),。專業(yè)學(xué)習(xí)的課程計劃至少需要包括五個方面。一是把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個完整的學(xué)科研究,。教育作為一門學(xué)科是對學(xué)校教育現(xiàn)象的描述和解釋,，包括對教育的發(fā)展、目的,、以及學(xué)校教育的微觀和宏觀機制等,，一個完好的教育課程能通過對現(xiàn)象的描述和解釋使人們理解學(xué)校教育。二是學(xué)科教育學(xué)的知識,，即把"個人知識"轉(zhuǎn)化為"人際知識"的教學(xué)能力,。教育領(lǐng)域中最獨特的東西是課程，其核心是知識的價值和結(jié)構(gòu),。專業(yè)教育必須發(fā)展未來教師呈現(xiàn)和重組知識的能力，發(fā)展在師生間建立有效的教學(xué)關(guān)系的能力,。三是課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識和技能,，即創(chuàng)造一種集體氣氛，使各類學(xué)生都能學(xué)習(xí)并得到發(fā)展,。四是教學(xué)專業(yè)獨有的素質(zhì),、價值觀和道德責(zé)任感。五是各方面對臨床實踐的指導(dǎo),。報告提出要建立"專業(yè)發(fā)展學(xué)校",，一方面為教師提供各種機會，以促進他們的專業(yè)發(fā)展,；另一方面促進專業(yè)知識和實踐的結(jié)合,。

    顯然，20世紀80年代以來,，教師的專業(yè)發(fā)展成為了教師專業(yè)化的方向和主題,。人們越來越認識到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育,，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展,。只有不斷提高教師的專業(yè)水平,，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專業(yè)，成為具有較高的社會地位的一種專業(yè),。

    關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)的討論

    專業(yè)素質(zhì)是專門職業(yè)對從業(yè)人員的整體要求,，因而在教師職業(yè)專業(yè)化的進程中，人們給予了廣泛的關(guān)注,。自1896年克拉茨（Kratz）采用問卷調(diào)查的方法研究優(yōu)秀教師的素質(zhì)起,，有關(guān)教師素質(zhì)的研究相繼大量出現(xiàn)，雖然沒有這方面研究數(shù)量的完整統(tǒng)計,，但相信有成千的研究個案或文章,，如臺灣林本先生在1975年出版的《現(xiàn)代的理想教師--我國師范教育目標(biāo)之研究》一書中，收錄了20世紀50年代以前有關(guān)教師素質(zhì)研究的個案三十多個,。香港鄭燕祥先生在1986年出版的《教育的功能與效能》一書中收錄和提到的有關(guān)研究也有二十多個,。這些研究所列出的優(yōu)秀教師的素質(zhì)可以排列成一個長長的清單，如恩格爾赫德（Engelhart）等通過調(diào)查而列舉了教師成功教學(xué)的46項品質(zhì),。

    縱觀有關(guān)教師素質(zhì)的研究,，可以看出各種研究所使用的概念、采用的方法,、關(guān)注的焦點各不相同,。如有的把教師素質(zhì)稱為專業(yè)素養(yǎng)，或教師品質(zhì),，或教師特性等等,。有的采用實證的手段調(diào)查分析優(yōu)秀教師的素質(zhì)，有的通過經(jīng)驗總結(jié)的形式或采用歷史學(xué)的方法對教師的素質(zhì)進行歸納,，也有的從教師承擔(dān)的任務(wù)或扮演的角色出發(fā)對教師的素質(zhì)進行演繹,；有的研究把焦點聚集在教師的性格特征上，有的研究把著眼點放在教師的認知類型上,，也有把研究的重心側(cè)重于諸如教師的儀表儀態(tài),、價值取向等方面。當(dāng)然也有研究是綜合性地提出教師的應(yīng)備素質(zhì),。如克魯科?？耍–ruickshank）在綜合了多個有關(guān)教師效能研究的基礎(chǔ)上，把有效能教師應(yīng)具備的素質(zhì)歸納如下,。

    1．在課堂上的組織管理方面,，教師應(yīng)具備的素質(zhì)有：

    屬于中心主導(dǎo)角色，但同時容許學(xué)生參與組織及計劃,；課程有組織,；訂立高目標(biāo)，并與學(xué)生溝通目標(biāo)的內(nèi)容；關(guān)注全班而非只顧及部分學(xué)生,；經(jīng)常提供有益,、有建設(shè)性活動；建立及保持清楚明確的教室規(guī)則,；恒常地以正增強的方法去執(zhí)行教室規(guī)則,；有效地控制學(xué)生的身體活動；注意學(xué)生的行為表現(xiàn),；讓學(xué)生對自己的行為負責(zé),；引導(dǎo)學(xué)生完成自己的工作；快速正確地處理學(xué)生的行為問題,；以商討的態(tài)度處理學(xué)生的投訴,；有效地應(yīng)用小組動力、多加變化,、增加挑戰(zhàn)性,。

    2．在課堂教育學(xué)方面，教師應(yīng)備的素質(zhì)有：

    能堅持追求高目標(biāo),；將每日程序?qū)懺诤诎迳?；提供廣泛的學(xué)習(xí)內(nèi)容； 提供適當(dāng)難度的學(xué)習(xí)活動,；兼顧不同家庭背景的學(xué)生,； 能按部就班、系統(tǒng)施教,；能提供足夠的學(xué)習(xí)材料,；能提供有系統(tǒng)的評語；維持課程的進度,；使用適合學(xué)生認知程度的問題,；要求學(xué)生公開的參與；提供學(xué)生足夠的時間參與,；接受并采納學(xué)生的建議,； 提供學(xué)生即時一個人反饋,；引導(dǎo)學(xué)生回答正確的答案,；保持學(xué)習(xí)進度、關(guān)注學(xué)生發(fā)展,；能分配有益的活動,；少批評、獎賞恰當(dāng),；教學(xué)個別化,；常作復(fù)習(xí)及總結(jié)；教學(xué)多元化；經(jīng)常保持良好的教室氣氛,；令學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)有責(zé)任感,；公平合理地對待學(xué)生。

    實際上,，教師的專業(yè)素質(zhì)是以一種結(jié)構(gòu)形態(tài)而存在,。所謂教師素質(zhì)被看作是"教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識、能力和信念的集合,，它是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴格的教師教育所獲得的,。對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析、研究有很多,，例如有代表性的研究見下表：

研究者            教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)

葉 瀾  1．專業(yè)理念,；2．知識結(jié)構(gòu)；3．能力結(jié)構(gòu),；

艾 倫  1．學(xué)科知識,；2．行為技能；3．人格技能,；

林瑞欽 1．所教學(xué)科的知識,；2．教育專業(yè)知能；3．教育專業(yè)精神,；

饒見維 1．教師通用知能,；2．學(xué)科知能；3．教育專業(yè)知能,；4．教育專業(yè)精神,；

姚念章 1．認知系統(tǒng)；2．情意系統(tǒng),；3．操作系統(tǒng),；

唐松林 1．認知結(jié)構(gòu)；2．專業(yè)精神,；3．教育能力,；

上述有關(guān)優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究素明，一個優(yōu)秀或成功的教師應(yīng)該具備多方面的專業(yè)要求,，概括起來包括了三個方面：專業(yè)知識,、專業(yè)技能和專業(yè)情意。

 舒爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)知識的分析框架

無疑,，教師作為一個專業(yè)人員必須具備從事專業(yè)工作所要求的基本知識,，因此，教師的專業(yè)知識是教師研究中開始較早的一個研究領(lǐng)域,，但迄今為止,，專業(yè)教師究竟應(yīng)該具備哪些方面的專業(yè)知識還有不同的認識,。

在關(guān)于教師專業(yè)知識的研究中，較具影響的當(dāng)首推舒爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)知識的分析框架,。舒爾曼持有教師要強調(diào)理解和推理,、轉(zhuǎn)化和反省這一教學(xué)理念，認為教師必須知道如何把他所掌握的知識轉(zhuǎn)換為學(xué)生能理解的表征形式,，才能使教學(xué)取得成功,。在這一理念支配下，舒爾曼認為教師必備的知識至少應(yīng)該包括如下方面：

(1) 學(xué)科內(nèi)容知識,；

(2) 一般教學(xué)法知識,，特指超出學(xué)科內(nèi)容之外的有關(guān)教室組織和管理的主要的原則和策略；

(3) 課程知識,，特指掌握適用于教師作為"職業(yè)工具"的材料和程序,；

(4) 學(xué)科教學(xué)法知識，指學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物,；

(5) 有關(guān)學(xué)生及其特性的知識,；

(6) 有關(guān)教育脈絡(luò)的知識，包括班級或小組的運轉(zhuǎn),、學(xué)區(qū)的管理與財政,、社區(qū)與文化的特征等；

(7) 有關(guān)教育的目的目標(biāo),、價值,、哲學(xué)與歷史淵源的知識。

舒爾曼認為在上述知識范疇中,，學(xué)科教學(xué)法知識是特別重要的,，因為它確定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識群，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合,，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個知識領(lǐng)域,。

 教師教育一體化

教師教育應(yīng)該是涵蓋了職前、職后教育在內(nèi)的一體化的教育,，單靠職前的一次性終結(jié)型的師范教育是不夠的,。教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿于職前培養(yǎng)與職后進修的全過程的，一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求,。

一體化的教師教育應(yīng)該包括三層意思,，一是職前培養(yǎng)、入職教育,、職后提高的一體化,，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化,；二是中小幼教師教育一體化,；三是教學(xué)研究與教學(xué)時間的一體化,，即師范大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。

盡管"一體化"概念進入我國師范教育界已有一段時間,，但就目前我國教師教育一體化的現(xiàn)狀而言,，我國的師范教育基本上還是一種"終結(jié)?quot;教育，職前與職后脫節(jié),、條塊分割,、體制機構(gòu)分離、課程體系各自為政,，存在低水平重復(fù)的問題,。這種機制存在著嚴重的不足和缺陷，主要表現(xiàn)在三個方面：一是資源配置不合理,，處于這種條塊分割的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個學(xué)校,，相互難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙,，也造成了教育資源的浪費與閑置,；二是教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分離，造成教學(xué)內(nèi)容,、教學(xué)技能培養(yǎng)等方面與教育實踐相脫節(jié),；三是教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)在教學(xué)水平上的倒掛，同時造成了教育資源的浪費,。

一體化的師范教育體系把職前與在職師范教育連接成一個連續(xù)的整體,，為教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)，促進其專業(yè)發(fā)展提供了制度條件與物質(zhì)條件,。盡管我國的教師教育一體化還處于初步發(fā)展階段,，但一體化的師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今我國師范教育發(fā)展的基本方向,。

 建立開放的教師教育體系

一體化的教師教育要求打破單一的教師培養(yǎng)體系,，吸收非師范教育系統(tǒng)的力量，形成多樣化的教師培養(yǎng)體系,。

開放的師范教育體系意味著獨立設(shè)置的師范院校與綜合性大學(xué)將在專業(yè)教育方面并軌,，而在職業(yè)教育方面分離，有利于提高教師的學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)水平,，并進行教育理論和教育實踐的教育專業(yè)訓(xùn)練,，促進師資培養(yǎng)教育的專業(yè)化、多元化,、開放化和綜合大學(xué)化,。并且隨著師范收費的并軌，教育產(chǎn)業(yè)化和高等教育大眾化的提高,，以及師資崗位的競爭加劇,，師范教育必將趨向"4+1+教師實踐+繼續(xù)教育"的系統(tǒng)培養(yǎng)模式,。

在教師培養(yǎng)模式的多樣化的趨勢下，要正確看待獨立設(shè)置的師范院校的發(fā)展,。從師資培養(yǎng)質(zhì)量的角度分析,，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑,，也不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系,，定向型的師資培養(yǎng)體制與非性向型的師資培養(yǎng)體制相比有其獨特的優(yōu)勢，否定前者在理論上欠充分,，在實踐上也存在不現(xiàn)實的因素,。盡管師范教育無用論和消亡說，構(gòu)成了對當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨立存在的合理性的巨大沖擊,，但獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情,，近期內(nèi)不會消亡。

 改革教師教育課程

教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)需要相應(yīng)的課程體系的支持,，由于長期以來我國教師教育的目標(biāo)偏重于培養(yǎng)學(xué)科專家型的教師,，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展型，沒有體現(xiàn)出教學(xué)工作的專業(yè)特點,，教師教育的課程要進行具有全程規(guī)劃性的調(diào)整與改革,。

1．調(diào)整課程結(jié)構(gòu)

當(dāng)前的課程結(jié)構(gòu)主要由一般教育課程、專業(yè)學(xué)科課程,、教育學(xué)科課程構(gòu)成,，這個課程結(jié)構(gòu)看似合理，實際上存在許多弊端：如,，各類課程比例失調(diào),，必修課比例過大，選修課比例偏??；教育理論課課時過少，課程設(shè)置過于單一,；公共課種類過少等,。就專業(yè)課程而言，我國師范院校的專業(yè)課比重明顯偏低“三課”——教育學(xué),、心理學(xué)和教學(xué)法的實施也往往流于形式,。

針對課程結(jié)構(gòu)中存在的問題，因此對課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與改革,，應(yīng)呈現(xiàn)開放性特征,，把課程置于整個社會發(fā)展的文化環(huán)境中進行設(shè)計和調(diào)整。在考慮課程的傳統(tǒng)性,、穩(wěn)定性和繼承性的同時,，對社會需要,、科技發(fā)展、新思想,、新事物作出迅速反應(yīng)；在考慮課程的完整性和系統(tǒng)性的同時,，增加小型化,、專題化、即時性的課程內(nèi)容,，保證信息的強度,、濃度和時效性。

2．強化實踐性課程

教師是一種實踐性很強的職業(yè),，需要具有較強的教學(xué)實踐能力,。與一些國家相比，我國教師的職前培養(yǎng)存在著理論與實踐相脫離的問題,。實踐課與理論課相比微乎其微,，學(xué)校很少組織學(xué)生開展教育調(diào)查、教學(xué)觀摩,、模擬教學(xué)等活動,。就連對學(xué)生從教技能的鍛煉起關(guān)鍵作用的教育見習(xí)和教育實習(xí)也存在著時間短、次數(shù)少,、實習(xí)基地少,、指導(dǎo)教師少、流于形式等諸多問題,。

實踐性課程是教師培養(yǎng)中的關(guān)鍵一環(huán),，為教師的專業(yè)發(fā)展奠定實踐的基礎(chǔ)，因此,，強化實踐性課程要做到：以教師需要為本,，強調(diào)可操作性；以教育發(fā)展,、學(xué)校發(fā)展要求為導(dǎo)向,，強調(diào)實用性；以培養(yǎng)教師創(chuàng)造能力為主,，強調(diào)實踐性,。除了增加教育見習(xí)、教育實習(xí)的時間,，還可以開設(shè)以下課程：以校本課程的理論和實務(wù)為重點的課程論,；以教育過程的基本原理、方法和技能為主的教學(xué)論與教學(xué)法,；以課件制作和多媒體運用為主的教學(xué)心理,；以教師行動研究策略為主的教育研究方法,。此外，還要建立師范大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系,，為師范生提供類似于臨床醫(yī)院的教學(xué)實踐情境,。

3．整合課程內(nèi)容

近年來，由于學(xué)科發(fā)展的高度分化和高度的綜合,，學(xué)科專業(yè)之間的界限日趨模糊,，大量研究課題已經(jīng)不能用傳統(tǒng)的知識板塊來機械劃分，綜合已經(jīng)成為主要趨勢,。高師的課程改革也要與學(xué)科的這種發(fā)展趨勢相適應(yīng),，即體現(xiàn)綜合化：一是整合學(xué)科專門課程與教育專業(yè)課程，打破學(xué)科界限,，注重課程之間的有機聯(lián)系,，溝通課程之間的關(guān)系，并將一些學(xué)科專門課程調(diào)和統(tǒng)一于實際的教學(xué)情境,，使學(xué)科充分應(yīng)用于教育專業(yè)知識的研究,；二是加強教育專業(yè)課程本身的內(nèi)在整合；三是加強綜合課程,，開設(shè)一定數(shù)量的交叉課程,、廣域課程、融合課程,，探索多樣化,、系列化的研究性課程。

 走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育

隨著終身教育思想的發(fā)展,，繼續(xù)教育以其特有的社會適應(yīng)性,、形式靈活多樣性滿足著不同主體的需要，在世界許多國家都受到關(guān)注和支持,，顯示出方興未艾的繁榮和發(fā)展態(tài)勢,。教師的繼續(xù)教育也已經(jīng)成為許多國家教師教育的主導(dǎo)潮流，成為當(dāng)代幾乎一切教師職業(yè)從事者的必然選擇,。世界上一些主要國家一方面制定有利于促進教師進修的政策,，另一方面為教師提供進修的機會和場所，并鼓勵教師應(yīng)該具有不斷提高自己素質(zhì)能力的自覺性和進取心,，促進教師進修的制度化,。在我國，"教師進修"作為我國的一種教育制度已經(jīng)在法律上得到確認,，但有關(guān)教師的在職進修體系尚未完全建立,，還亟待進一步的發(fā)展。

    1．更新教師繼續(xù)教育的觀念

    當(dāng)前，重職前輕職后的思維定勢依然存在,。繼續(xù)教育觀念的更新就在于要認識到職前的師范教育不過是為教師職業(yè)奠定必要的專業(yè)成長的基礎(chǔ),，師范院校輸送的畢業(yè)生并不意味著造就的是合格稱職的教師，還需要經(jīng)過教育實踐的磨練與職后繼續(xù)教育才能趨于成熟,，教師的"專業(yè)成長"是貫穿于職前培養(yǎng)與職后進修的全過程的,。因此，要建立完善的教師繼續(xù)教育體系,，必須認識到教師教育是涵蓋了職前,、職后教育在內(nèi)的一體化、專業(yè)化的教育,，進而擺正教師繼續(xù)教育的地位,。

    2．明確教師繼續(xù)教育的目的

    隨著教師教育的發(fā)展,，教師繼續(xù)教育的目的也不斷發(fā)生變化,，呈現(xiàn)出多層次和多樣化的趨勢。一是以取得學(xué)歷,、學(xué)位或晉升等級資格為主要目標(biāo),；二是以更新知識為主要目標(biāo)；三是以提高教師的教學(xué)能力,，以改進中小學(xué)教育實踐為主要目標(biāo),。對我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育的目標(biāo)方面，我國中小學(xué)教師的繼續(xù)教育不宜再以學(xué)歷教育為重點,，而應(yīng)轉(zhuǎn)向非學(xué)歷教育,，切實發(fā)展教師的思維和教育能力，從促進教師的專業(yè)發(fā)展著眼,，培養(yǎng)高標(biāo)準(zhǔn),、復(fù)合型的教師。

    3．運用靈活多樣的教師繼續(xù)教育的形式

    繼續(xù)教育的方式呈現(xiàn)出靈活多樣的特點,，各發(fā)達國家普遍設(shè)立短期,、中期、長期師資培訓(xùn)班,，有全日制和部分時間制的,，有脫產(chǎn)和不脫產(chǎn)的，有函授式和面授式的,，時間上也不強求一律,。我國存在5種主要的教師進修方式：一是"課程本位"模式，即以高校為主,，以教師進修高一級學(xué)位為目的的培訓(xùn),；二是"教師本位"模式，即以大學(xué)、教師培訓(xùn)中心,、民間非營利教師委員會,、協(xié)會為主；三是"學(xué)校本位"模式,，即由教師任職學(xué)校自主制定培訓(xùn)計劃,、自主組織培訓(xùn)活動；四是協(xié)作式的培訓(xùn)模式,；五是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式,。不管哪種方式，都應(yīng)以提高教師素質(zhì),、提高教學(xué)專業(yè)水平,、促進教師專業(yè)發(fā)展為目的。

    4．加強教師繼續(xù)教育的實效性

    教師進修的課程內(nèi)容一方面存在著陳舊保守,、缺乏新穎性,、前沿性的問題，另一方面,，還存在盲目超前性的問題,。一為純粹的以提高學(xué)歷為目的的課程進修班；二是短期的教師繼續(xù)教育課程,，這類課程常標(biāo)以"現(xiàn)代化""跨世紀""最新"等名目,，其盲目性不可避免；三是現(xiàn)代教育技術(shù)的培訓(xùn),，現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展很快,，更新淘汰率也很高，一涌而上的辦法可能造成教育投入的低效率甚至浪費,，而且,，落后的教育思想觀念駕馭現(xiàn)代教育技術(shù)，依然只是形式主義的現(xiàn)代化,。因此,，必須把繼續(xù)教育建立在社會需要的基礎(chǔ)上，在現(xiàn)實基礎(chǔ)上先行發(fā)展,、超前發(fā)展,，避免浪漫主義、形式主義,、功利注意傾向,，突出針對性，講究實效,，使教師繼續(xù)教育走上健康的,、確實能促進教師專業(yè)發(fā)展的道路。

    5．建立適當(dāng)?shù)慕處熇^續(xù)教育評價體系

    在繼續(xù)教育的評價方面，存在的問題是觀念陳腐,、方法落后,、缺乏效度和信度。教師繼續(xù)教育并沒有建立起適合于教師素質(zhì)評價的價值體系,。評價結(jié)果并不能說明被評價者的教師素質(zhì)優(yōu)劣,，而且評價思想也依然停留在選拔和淘汰功能方面,，使評價基本上不能成為改造和促進教育的真正有意義的措施,。評價方法依然是考試，考試命題依然有強烈的主觀隨意性,，評價在實質(zhì)上說明不了信度或者有效性,?？荚囍羞€存在著比較嚴重的舞弊或變相舞弊問題。教師的專業(yè)發(fā)展離不開適當(dāng)?shù)慕處熇^續(xù)教育的評價體系,。

    6．重視繼續(xù)教育的理論探索

    重視教師教育理論研究是發(fā)達國家的一大特色,，在這方面我們與發(fā)達國家有很大的差距。作為教育科學(xué)重要分支領(lǐng)域的成人教育科學(xué)基本上還是一片未經(jīng)開墾的荒地,，這種情況嚴重制約了成人教育包括教師繼續(xù)教育在科學(xué)理論指導(dǎo)下的健康發(fā)展,。教師繼續(xù)教育中存在的種種問題,，重要原因在于它至今還在因循其他教育經(jīng)驗,，缺乏科學(xué)指導(dǎo)，沒有找到屬于自己的優(yōu)勢和發(fā)展?jié)摿?，它幾乎是一項沒有專門化科學(xué)理論支持的事業(yè),。教師繼續(xù)教育的發(fā)展需要強化教育科學(xué)觀念，優(yōu)先發(fā)展教育科學(xué),，優(yōu)先建立成人教育科學(xué)研究機制,。

    7．把握教師繼續(xù)教育的發(fā)展趨勢

    （1）從學(xué)歷教育轉(zhuǎn)向非學(xué)歷教育，走教師專業(yè)發(fā)展之路,。把教師專業(yè)化看作是教師培訓(xùn)的出發(fā)點和歸宿,，切實發(fā)展教師的實踐性反思能力，提高繼續(xù)教育的質(zhì)量,。

    （2）重視"校本培訓(xùn)"在教師繼續(xù)教育中的重要地位,。所謂"校本培訓(xùn)"是指在教育行政部門和有關(guān)業(yè)務(wù)部門的規(guī)劃與指導(dǎo)下，以教師任職學(xué)校為基本培訓(xùn)單位,，以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標(biāo),，把培訓(xùn)與教育教學(xué)、科研活動緊密結(jié)合起來的一種繼續(xù)教育形式,。持該論者認為,，它的實施可以采用多種方式，如以老帶新、假期培訓(xùn)班,、校際觀摩交流及反思性教學(xué)等,。

    （3）進一步深化大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。理論與實踐的結(jié)合一直是教師繼續(xù)教育關(guān)注的問題,，教育教學(xué)需要理論的支持,，但畢竟要回到課堂中去，因而教學(xué)研究與教學(xué)實踐必須有一種可行的結(jié)合方式,，這就是國外20世紀60年代以來一直推崇的大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系,。近年來，我國在這一方面也向前進了一大步,，問題是如何加強這種已經(jīng)建立的伙伴關(guān)系,，真正做到研究與教學(xué)的一體化、理論與實踐的一體化,，使得大學(xué)與學(xué)校都能從中獲得應(yīng)有的價值,，為教師的專業(yè)發(fā)展服務(wù)。教師繼續(xù)教育應(yīng)該著力把大學(xué)的課堂向有伙伴關(guān)系的學(xué)校延伸,，為大學(xué)教師提供傳播理論的機會,，為師范生提供見習(xí)、實習(xí)的機會,，也為中小學(xué)教師提供進修的便利,。應(yīng)繼續(xù)尋找盡可能多的理論與實踐對話的機會，大學(xué)教師應(yīng)該把中小學(xué)看作是教育研究的實驗室和教育理論的源泉,。

    （4）堅持"教師本位"的繼續(xù)教育,，以教師發(fā)展為本。以往的的教師培訓(xùn),，主要采用"先生講,，學(xué)生聽"的方式，即以中小學(xué)教師教中小學(xué)學(xué)生之道還治中小學(xué)教師,。因為這種培訓(xùn)方式把中小學(xué)教師的頭腦視為理論的"空白",，沒有考慮到教師已有知識和經(jīng)驗，而實際上教師往往是根據(jù)自身的經(jīng)驗與原有的認識,，理解著理論工作者的理論,，也就同這種理論保持一定的距離。同時又因為理論本身的抽象性,，同中小學(xué)教師面臨的實際教育情境保持一定的距離,，故泛泛的理論教學(xué)，對教師實際工作未必有指導(dǎo)作用,，使教師在培訓(xùn)中處于較為被動的地位,。所以今后的教師繼續(xù)教育應(yīng)堅持以教師發(fā)展為本,，切實把握教師現(xiàn)狀，根據(jù)教師自身需要和發(fā)展需要改進教師培訓(xùn)工作,。

   摘自他人材料