隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，教育正經(jīng)歷著一場深刻的變革。課程改革與教師教育已成為當(dāng)下的主流話語,，教師專業(yè)發(fā)展(teacher's professional developmen)也成為舉世矚目的焦點(diǎn),。但其內(nèi)涵究竟是什么,，對此人們還缺乏深入的探討和認(rèn)識,。本文擬從時(shí)代發(fā)展與我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的需要出發(fā),，對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵做一個(gè)詮釋,。這對探索并厘清教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論問題,，更好地實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升,，深化教育改革,，具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。
一,、教師是專業(yè)人員
教師專業(yè)發(fā)展所表達(dá)的一個(gè)最基本的內(nèi)涵即教師是專業(yè)人員,。這就意味著教師承載著教育的根本意義和價(jià)值。長期以來,，教師并沒有獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和地位,，特別是廣大小中學(xué)教師。把教師定位于專業(yè)人員,，才能真正確立教師的主體意識和首創(chuàng)精神,，自覺、自主地為自身發(fā)展開創(chuàng)廣闊空間,。廣大教師只有以專業(yè)人員自我期許,，并不斷向這個(gè)目標(biāo)努力，才能真正向?qū)I(yè)化邁進(jìn),，切實(shí)提高自己的專業(yè)地位,。
（一）專業(yè)人員
教師應(yīng)否專業(yè)化,，曾有過較長時(shí)間的爭論,。1966年聯(lián)合國教科文組織召開了"教師地位之政府間特別會議"，會議文件《關(guān)于教師地位的建議》提出,，應(yīng)當(dāng)把教師工作看作一門專業(yè),，因?yàn)樗且环N服務(wù)公眾的形態(tài)，它需要教師的專門知識和特殊才能,，這些都要經(jīng)過長期持續(xù)努力與研究,，方能獲得與維持,。以這種形式確認(rèn)教師的專業(yè)地位,，無疑具有重要意義,。
傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：學(xué)者即良師，只要有知識,、有學(xué)問就可以做教師,，而沒有意識到一個(gè)合格的教師不僅要有知識和學(xué)問，還要有與教師職業(yè)相應(yīng)的品格和技能,，有對教育規(guī)律和兒童成長規(guī)律的深刻認(rèn)識,，有不斷思考和改進(jìn)教育工作的意識和能力。知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來,，使教育面臨著深刻的變革,，更直接地顯示出它對維系人類生存的本質(zhì)意義，這使它有力量不再屈從于傳統(tǒng)的束縛,，能夠真正合乎規(guī)律地發(fā)展,、運(yùn)行。由此,，傳統(tǒng)教師觀受到挑戰(zhàn)并逐步被打破,，新的教師觀建立起來，并貫徹到教育活動中去,，使不符合教育規(guī)律的東西逐步地被革除,。新的教師觀強(qiáng)調(diào)全面培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，特別是創(chuàng)新意識與能力,，關(guān)注教育過程,，注重教育意義的實(shí)現(xiàn)。為此,，教師要探討育人規(guī)律,，反思自身的教育實(shí)踐并不斷改進(jìn)完善自己的教育行為。這樣,，教師的專業(yè)凸現(xiàn)出來,，同時(shí)也帶來了教師職業(yè)形象的改變--向研究型教師的發(fā)展。由此,，教師成為專業(yè)人員是歷史的合乎規(guī)律的發(fā)展,，是教師職業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的必由之路。
?。ǘI(yè)特性
在傳統(tǒng)教育中,，教師只是知識的傳遞者，"別人認(rèn)為,，尤其壞的是他自己也認(rèn)為：學(xué)校教師無論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來說,，都不是一個(gè)專家,，而只是一個(gè)知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事,。"（注：皮亞杰：《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》,，文化教育出版社(1981)）由此可以看到：教師職業(yè)形象中教育自身的專業(yè)性質(zhì)被遮蔽了。在教育學(xué)教材中,，對教師的知識結(jié)構(gòu)表述為：精深的專業(yè)知識,、廣博的文化科學(xué)知識、豐富的教育科學(xué)知識,。由此也可以明顯地看出教師的教育專業(yè)性質(zhì)對傳遞知識這種傳統(tǒng)的依附,。
隨著時(shí)代的發(fā)展，教育觀念的變化,，我們有理由提出這樣的問題,，究竟什么是教師的專業(yè)？我們認(rèn)為：教育學(xué)科應(yīng)該被看作是教師共同的專業(yè),。因?yàn)榻逃恕?strong style="mso-bidi-font-weight: normal">全面培養(yǎng)人的素質(zhì)是每個(gè)教師都要承擔(dān)的共同任務(wù),。因此，我們應(yīng)當(dāng)樹立這樣一種專業(yè)意識,，即把教育看作教師共同的專業(yè)特性,。教育與現(xiàn)場情境不可分離，發(fā)生在每一個(gè)教育現(xiàn)實(shí)情境中的教育實(shí)踐,、互動關(guān)系,、意義的理解和建構(gòu)，是一切直接的教育最基本的單元,、細(xì)胞,。這表明教育、教師專業(yè)永恒的創(chuàng)造性和豐富的現(xiàn)實(shí)性意義,。因此教師只有深刻,、完整、全面,、系統(tǒng)地掌握教育科學(xué)知識,，并把教育真正作為自己的專業(yè)領(lǐng)域，才能徹底改變固有的知識本位與學(xué)科本位,；才能在錯(cuò)綜復(fù)雜的教育情境下做出最佳的教育行動決策,，反思并根據(jù)行動結(jié)果靈活地調(diào)整自己的行動策略；才能完整地考慮教育情境的各個(gè)層面,，理性地與學(xué)生溝通,、互動、接納他人的不同意見,，具有專業(yè)自信,；才能主導(dǎo)教育改革,，并對自己的同事產(chǎn)生專業(yè)取向的影響力。
二,、教師是發(fā)展中的人
?。ㄒ唬I(yè)成長
教育學(xué)的理想是：在師生共同生活的世界中教學(xué)相長，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長,，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展,。新課程改革極為強(qiáng)調(diào)師生要結(jié)成"學(xué)習(xí)共同體",。然而,，在現(xiàn)代教育理論中，無論是赫爾巴特的教育理論,，贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論,，還是布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論，都只強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的發(fā)展,，忽視了教師的發(fā)展,，造成教師發(fā)展的旁落與教師自我的迷失，而教師發(fā)展問題的提出無疑會使教師在當(dāng)代教育學(xué)中崛起,。
在教師的發(fā)展過程中,，其中心是教師的專業(yè)成長，即一個(gè)終身學(xué)習(xí),、不斷解決問題的過程,，一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德,、職業(yè)情感,、社會責(zé)任感，包括教師對所教學(xué)科的價(jià)值,、認(rèn)知,、審美等方面的理解與把握，教育實(shí)踐能力,，教育經(jīng)驗(yàn)等不斷成熟,、不斷提升的過程。教師的專業(yè)成長集中代表了教師發(fā)展的意義,。
發(fā)展是一個(gè)不盡的話題,，教師作為一個(gè)社會人和職業(yè)人需要持續(xù)發(fā)展逐漸被社會所認(rèn)同?？v觀當(dāng)代教師教育改革和國際上有關(guān)教師的研究,，從目的到對象都已超出了確定規(guī)范和群體的限制。因此有專家認(rèn)為：職業(yè)社會化過程并非終止在進(jìn)入職業(yè)的那一刻或在教師早期發(fā)展的任何一點(diǎn)上,，教師職業(yè)的社會化是貫穿個(gè)人全部生涯的過程,。
?。ǘ┙處熃逃惑w化
教師教育一體化，是指教師的職前教育與職后教育有機(jī)地結(jié)合在一起,，成為一個(gè)整體,。一個(gè)教師接受了職前完整的師范教育，并取得了教師資格證書,，但這并不意味著教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)完結(jié),，這僅僅是開始。教師仍然需要持續(xù)學(xué)習(xí),、持續(xù)發(fā)展,，特別是在未來學(xué)習(xí)化社會，學(xué)習(xí)正在成為教育的主要形式,，"學(xué)習(xí)包括一個(gè)人的整個(gè)一生,，也包括全部的社會"。（注：聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編,，上海師大外國教育研究室譯：《學(xué)會生存--世界的今天與明天》,，上海譯文出版社(1979)）
傳統(tǒng)的教師教育是以師范教育為主，在職進(jìn)修為輔,。在師范教育中,，比較注重學(xué)科基礎(chǔ)知識和教育學(xué)有關(guān)知識與技能的學(xué)習(xí)，并把后者作為師范教育特殊的標(biāo)志,。它基本上是以知識和未來需要為本的教育設(shè)計(jì),。其最大的不足就是忽視了教師從初涉教育工作到成熟、優(yōu)秀,、卓越是一個(gè)發(fā)展過程,，也忽視了教師專業(yè)上的發(fā)展還與其他方面的個(gè)性發(fā)展密切相關(guān)，從而造成了個(gè)體教師之角色成熟與個(gè)性多方面發(fā)展之間聯(lián)系的缺乏,。不可否認(rèn),，師范教育是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)。但教師更多的發(fā)展,、特別是專業(yè)發(fā)展是在職后,，這意味著職前與職后的一體化及教師教育重心的后移，也意味著教師開始了發(fā)展的未完成時(shí),。
三,、教師是學(xué)習(xí)者
（一）教師作為學(xué)生唯一知識源地位的動搖與教師的終身學(xué)習(xí)
新的課程改革明確提出教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者,，教師教學(xué)生學(xué)將逐漸讓位于師生互教互學(xué),，這對教學(xué)而言意味著人人參與、平等對話、合作建構(gòu),；對教師而言,，意味著上課不僅是傳授知識，而是與學(xué)生相互理解,、相互啟發(fā),、教學(xué)相長，上課也不是單向度的付出,，而是生命活動,、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)。隨著學(xué)生獲取知識,、信息渠道的多樣化,，教師作為學(xué)生唯一知識源的地位已徹底動搖。教師需要重新定位,，以學(xué)習(xí)來促發(fā)展,，改變自己的生存狀態(tài)。
終身教育一直是教育學(xué)者不斷呼吁和企盼構(gòu)建的教育形式,，終身教育和終生學(xué)習(xí)觀念的建立，使終身受用的一次性教育模式,，被終生學(xué)習(xí)和終身教育所替代,。單純追求文憑以求得社會身份的認(rèn)同，逐漸讓位于不斷獲取新知識技能以求得工作能力認(rèn)同和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn),。傳統(tǒng)學(xué)校的初等教育,、中等教育乃至高等教育只能為人提供基礎(chǔ)教育，大學(xué)畢業(yè)生也只是成才的毛坯,。由于成人教育具有可持續(xù)的特性,，在知識經(jīng)濟(jì)的影響下，它可以把教育的內(nèi)涵在時(shí)間上擴(kuò)展為終身化的趨勢,、在空間上擴(kuò)展為社會化,、國際化的趨勢，從而使人能夠順應(yīng)迅速變革的世界,，把一生作為學(xué)習(xí)和接受教育的過程,，每個(gè)人都可以得到終身進(jìn)修與豐富知識的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)"學(xué)者有其校",。終身教育和終身學(xué)習(xí)觀念,，開啟了全新的教師教育，對教師專業(yè)發(fā)展起到了先導(dǎo)作用,。
21世紀(jì)的教師責(zé)任之一是終身學(xué)習(xí)并不斷地再培養(yǎng)訓(xùn)練自己,。聯(lián)合國教科文組織《1998年世界教育報(bào)告--教師和變化世界中的教學(xué)工作》指出："大多數(shù)國家的師范教育雖然仍把重點(diǎn)放在教師的前期培養(yǎng)上，教師的在職培訓(xùn)和進(jìn)修在最近30年顯得日益重要。某些國家在使用繼續(xù)教育一詞,。人們逐漸地認(rèn)識到,，教學(xué)同其職業(yè)一樣，是一種學(xué)習(xí)的職業(yè),，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會定期更新和補(bǔ)充他們的知識,、技能和能力。"國際社會形成了這樣的共識,，一次性的師資培訓(xùn)體制已不能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展,，為了使教師能夠勝任時(shí)代賦予的新職能，必須使師資培訓(xùn)體制具有終身性,。教師的終身學(xué)習(xí)使職前與職后教育在概念上不斷地融合與升華,。
（二）現(xiàn)代學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要求教師進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)
新課程改革的目標(biāo)之一是改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：要改變過于強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)、死記硬背,、機(jī)械訓(xùn)練的狀態(tài),，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究,、勤于動手,、培養(yǎng)學(xué)生搜集信息和處理信息的能力，形成學(xué)生主動的,、富有個(gè)性的學(xué)習(xí),。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要求教師在教學(xué)時(shí)更應(yīng)把工作重心導(dǎo)向智慧能力和理性心靈的發(fā)展，使學(xué)生終身受益,。由此,，教師的學(xué)習(xí)不應(yīng)再局限于吸收固定內(nèi)容和已有結(jié)論，而應(yīng)是一種認(rèn)識,、探究,、體驗(yàn)、交往的學(xué)習(xí)過程,。在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)圍繞"通過各種經(jīng)驗(yàn)學(xué)會如何再現(xiàn)他自己,，如何與別人進(jìn)行交往，如何探索世界,，如何學(xué)會繼續(xù)不斷地,、自始至終地完善自己"。（注：聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編,，上海師大外國教育研究室譯：《學(xué)會生存--世界的今天與明天》,，上海譯文出版社(1979)）這意味著教師要學(xué)會研究性學(xué)習(xí),，進(jìn)行反思性實(shí)踐。
美國的布萊克曼(Blakeman)曾對教師的專業(yè)發(fā)展下了一個(gè)定義,，不論時(shí)代如何演變,，不論是自發(fā)的還是受贊助的，教師始終都是持續(xù)的學(xué)習(xí)者,，此種學(xué)習(xí)就是專業(yè)發(fā)展,。布克(Barke)也認(rèn)為：學(xué)習(xí)的特權(quán)以及幫助他人學(xué)習(xí)的特權(quán)，乃是教師工作中最令人感到興奮與刺激的部分,。兩位學(xué)者強(qiáng)調(diào)的都是教師是學(xué)習(xí)者這個(gè)觀念,，這里面不但包括了學(xué)生的學(xué)習(xí)，也包括了教師本身的學(xué)習(xí),。因此,，一個(gè)教師必須是個(gè)有效的學(xué)習(xí)者，如果教師本身不了解學(xué)習(xí)的意義與目的,，缺乏學(xué)習(xí)的要領(lǐng)與方法,，就談不上指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，也談不上專業(yè)發(fā)展,。
四,、教師是研究者
（一）研究回歸教師
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出,，教師應(yīng)是教育教學(xué)的研究者,，如果教師的教育教學(xué)沒有一定的理論指導(dǎo)，沒有以研究為依托的深化和提高,，就容易在固守舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法的窠臼里不能自拔,。早在1979年聯(lián)合國教科文組織就指出：從教師在教育體系中的作用來看,，教師與研究人員的職責(zé)趨向一致。教育是培養(yǎng)人的活動,，現(xiàn)代社會情勢迫切需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才,，因此教師必須從知識的傳授者、道德示范者的傳統(tǒng)角色中掙脫出來,，賦予教師角色以新的內(nèi)涵,，向研究型教師發(fā)展。
教師的發(fā)展,，是在真實(shí)的教育環(huán)境中進(jìn)行研究,，是把教學(xué)變成教育，是教育意義的實(shí)現(xiàn),。在近代,，教育被看作大工業(yè)條件下的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明色彩：非針對性、去個(gè)性化,。而這種教育的局限便是無視作為社會人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性,，無視作為特殊精神活動、認(rèn)識活動的教學(xué)過程的復(fù)雜性,，無視教師的首創(chuàng)精神,，無視教師的主體意識與主體地位，使研究游離于中小學(xué)教師之外,，教師的教學(xué)活動與研究活動是相分離的,。這從根本上嚴(yán)重束縛了教師的主動性、創(chuàng)造性和教師的發(fā)展,。隨著時(shí)代的發(fā)展,，教師職能的轉(zhuǎn)變，教師工作已不是單向度的文化傳遞,，而是文化的融合,、精神的建構(gòu)、主體間的相互理解,。沒有反思的教學(xué),，缺少研究的教育，已不能滿足未來的要求,。離開實(shí)踐的研究,，已無法回應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn)。研究回歸中小學(xué)教師是歷史發(fā)展的必然,。
?。ǘ┙逃c現(xiàn)場情境不可分離
20世紀(jì)80年代，反思型教師,、教師成為研究者的運(yùn)動在歐美廣泛興起,。這個(gè)觀念來自專業(yè)人員即研究者的啟示。其基本假設(shè)是：教師有能力對自己的實(shí)際情境和教育行動加以反思,、研究,、改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議,。由教師來改進(jìn)自己的專業(yè)實(shí)踐乃是最直接,、最適切的方式。而外來的研究者對實(shí)際情境的了解往往非常膚淺,，提出的問題往往無法切入問題的關(guān)鍵,，有時(shí)甚至無關(guān)痛癢，因此不易得到教師的采納與認(rèn)同,。這個(gè)觀念強(qiáng)調(diào)：教師不再是局外人,，不是別人研究成果的消費(fèi)者,，而是"局內(nèi)"的一個(gè)不斷反思的研究者或參與觀察者，特別是在某些不可重復(fù)的特定的教育情境下,，教師是最適宜的觀察者與研究者,。
教師是教室負(fù)責(zé)人。從實(shí)驗(yàn)研究的角度看,，教室是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室,，在此教師可以通過一個(gè)科學(xué)研究過程系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題，從而使教師擁有研究機(jī)會,。從自然觀察角度看,，任何外來研究者都會改變課堂的自然狀態(tài)，如果要想既達(dá)到觀察目的,，又不改變原有的氣氛與狀態(tài),，就只有依靠教師。教師是最理想的觀察者,，其本身就置身于教育情境中,，對于教育活動，教師是可以掌握觀察的方法,、了解觀察的意圖而又不改變原來課堂教學(xué)情境的最佳人選,。所以，無論從哪種角度來理解教育研究,，都不得不承認(rèn)教師擁有豐富的研究機(jī)會與有利的研究位置,。近年來，質(zhì)的研究由于契合了教育工作本身的特性在我國教育領(lǐng)域日益興起,。它以參與觀察,、開放型訪談、原始材料的真實(shí)描述和深入分析以及扎根原始材料的理論建構(gòu),，展開了一條面向?qū)嵺`本身,，把教育行為、行為的意義,、教育情境視為不可分割的整體，實(shí)現(xiàn)意義的解釋性理解的研究道路,。
研究是人們對待未知事物的一種態(tài)度,。"教師成為研究者"的早期倡導(dǎo)者布克漢姆曾經(jīng)講過：教育研究不應(yīng)是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域。它不是一個(gè)領(lǐng)域,，而是一種態(tài)度,。基于這樣一種對研究的理解,，把研究看作是教師應(yīng)有的態(tài)度,，對于理解教師成為研究者,、教師專業(yè)化具有重要的啟示。研究是教師從事教育教學(xué)工作時(shí)應(yīng)有的態(tài)度,，教師的研究不應(yīng)脫離教育教學(xué)工作,，在教師的研究與教育教學(xué)工作之間并不存在距離和界限。
教師專業(yè)化已成為世界教師教育的主流話語,，在教育研究愈來愈面向?qū)嵺`本身,、內(nèi)在于實(shí)踐本身的指向下，教師專業(yè)發(fā)展的真正意義和價(jià)值就在于它是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的真實(shí)和必要條件
