二,、教師專業(yè)化的歷史進程

     教師職業(yè)是伴隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，是人類社會古老而永恒的職業(yè)活動之一,。在人類漫長的歷史上,，很早就存在著教的活動。如：
　　《尸子》曰：“伏羲之世,，天下多獸,，故教民以獵?！?BR>　　《周易·系辭》記載：“神農(nóng)氏制耒耜,，教民農(nóng)作,。”
　　《孟子·滕文公上》載：“設為庠,、序,、學、校以教之,。庠者,，養(yǎng)也；校者,，教也,；序者，射也,。夏曰校,，殷曰序；學則三代共之,，皆所以明人倫也,。
　　《禮記·王制》曰：“夏后氏養(yǎng)國老于東序；養(yǎng)庶老于西序,。殷人養(yǎng)國老于右學,；養(yǎng)庶老于左學?！?/SPAN>
　　可見,，在原始社會早期是原始部落的首領或有經(jīng)驗的人承擔了教師的職責，奴隸社會早期則是由官吏兼任教師,。由此確定,，在學校產(chǎn)生后一個相當長的歷史階段里，教師并不是專職的,，教師職業(yè)也沒有成為一種獨立的社會職業(yè),，教師更沒有專業(yè)教育機構(gòu)的專門訓練。
　　其實,，作為專門培養(yǎng)學校教師的專業(yè)性教育只有三百多年的歷史,。伴隨著教育普及化、教育理論與實踐的豐富與發(fā)展,，教師職業(yè)才逐漸成為一種專門的,、科學的職業(yè)，并逐步形成專業(yè)化的特征,。因此,，可以說，教師專業(yè)化是一種動態(tài)的發(fā)展過程,。其發(fā)展變化的歷程可分為非專門化——專門化——專業(yè)化三個大的發(fā)展階段,。

　?。ㄒ唬┙處煼菍ｉT化階段
　　在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導性觀念的傳播者,。教師有如牧師,，是圣訓的代言人,，或是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者,。教師之所以為教師，是因為他具有知識或觀念,。制度化教育形成以前,，教師沒有專門培養(yǎng)的必要，教師對教育內(nèi)容的把握無須借助附加的外在力量,，而內(nèi)容過于簡單也使得“教學方法”的問題并不突出,，現(xiàn)實生活化的模仿與實踐基本能夠滿足需要。因而,，在這一時期,，還不至于非由培養(yǎng)教師的教育機構(gòu)不可，也沒有進行專業(yè)化訓練的師范教育或教師教育,。
　　古代官學,、私學等教育實體形成以后，教師從業(yè)有了一個資格問題,。一個人要做教師,，至少應該掌握文字并使用文字。這個要求在當時是很低的,，基本上每個受過一點文字教育的人都可以做到,。因此，在早期的歐洲教育中,，退伍軍人,、家庭主婦甚至有了一點兒文字知識的社會閑雜人員都可以充任教師。

  　這一時期,，由于學校主辦者多樣化,，辦學條件不同，教師的來源也不同,，有的受教會控制的學校由教會雇用平民擔任教師工作,，有的學校由地方政府聘請教師，一些無力借它途謀生的人也往往投奔這一職業(yè),，靠教學維持生活,，但很少有人以教師為專職。在當時,，教什么,、何時教,、怎么教都由教師說了算，質(zhì)量也取決于教師的水平,。從整個社會來講,，教育還處于十分散漫的狀態(tài)。學校和教師的工作都沒有什么統(tǒng)一的標準,，人們對教育的需求并不強烈,，也很少有人把教學作為自己的專門職業(yè)和終身職業(yè)，更談不上對這個行業(yè)的人進行專門培訓,。因此,，當時教師職業(yè)的專業(yè)化程度十分有限。

　　在這段漫長的歷史階段里,，教師職業(yè)所以沒有成為獨立的社會職業(yè),，其社會基礎是：

　　① 教育是少數(shù)統(tǒng)治階級的特權(quán)，學生數(shù)量少,。
　　② 社會還沒有普及教育,，教師需求量小，沒有大量培養(yǎng)的社會需求,。

（二）教師職業(yè)的專門化階段
　　教師職業(yè)由兼職到獨立的發(fā)展,，一方面是社會發(fā)展推動的結(jié)果，另一方面是由于社會發(fā)展所帶來的獨立師范教育的誕生,。
　　隨著普及義務教育和班級授課制的實施,，人們對原來的教育表現(xiàn)了越來越強的不滿。人們已經(jīng)認識到,，一個有知識的人可以做教師,，但如果沒有或缺乏職業(yè)訓練，就會直接影響教育的質(zhì)量和效果,，這樣的人也難以成為好的教師,。設立專門的教師培訓機構(gòu)以培養(yǎng)專職的教師提上社會議事日程。在這一背景下,，1681年法國天主教神甫拉薩爾（La Salle）創(chuàng)立了第一所師資訓練學校,，這成為世界獨立師范教育的開始。1695年德國法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所,，施以師范教育,，成為德國師范教育的先驅(qū)。1795年法國在巴黎設公立師范學校,，1810年設立高等師范學校,。1832年法國頒布統(tǒng)一的師范學校系統(tǒng)，統(tǒng)一隸屬中央,。1833年的《基佐法案》明確規(guī)定各省均設師范學校一所,。從1870年到1890年,，世界許多國家頒布法規(guī)設立師范學校，中國也是在這個時代,，即1897年創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學校,。
　　師范教育機構(gòu)成立以后，教學開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來,，形成自己獨立的特征,。這些專門的師范教育機構(gòu)不僅注重教師的教育內(nèi)容，同時也重視教師教學方法的培訓,，除了對教師進行文化知識教育外,，還開設教育學、心理學等方面的課程,，開展教育實習，對教師進行專門的教育訓練,，并把專門的教育訓練看成是提高教育質(zhì)量的重要手段,。
　　師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，它是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物,，它的誕生與變革,，標志著教師職業(yè)經(jīng)驗化、隨意化的“解凍”以及教師職業(yè)專門化的開始,。

　　通過設立獨立的師范教育機構(gòu)對教師進行定向?qū)I(yè)化培養(yǎng)的社會基礎是：

　　① 工業(yè)革命的興起和資產(chǎn)階級登上政治舞臺后對勞動力教育程度的新需要,。
　　② 廣泛實施的普及教育基礎教育師資的大量需求,。普及初等教育促進了中等師范學校的發(fā)展,，普及中等教育促進了高等師范教育的發(fā)展。

　?。ㄈ┙處熉殬I(yè)專業(yè)化階段
　　20世紀60年代,，世界各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而都采取了各種應急措施以應付對教師“量”的急需,。但由于忙于應付教師“量”的急需,，對于教師“質(zhì)”的問題則有所忽視。60年代中期以后,，形勢有了新的變化,，師范教育面臨著幾個方面的巨大壓力，迫使提高教師的質(zhì)量,。首先是世界各國均出現(xiàn)出生率下降的情況,，對教師的需求量相對降低；其次是經(jīng)濟上的困難,，政府需要大幅度消減公共支出,，并往往把教師培養(yǎng)機構(gòu)作為減少開支的對象,；第三是從總體上來說學校教育沒有達到公眾所期望的質(zhì)量，從而導致公眾對教育的信心下降,。對教育質(zhì)量的不滿和對教師素質(zhì)低下的討論很自然又引發(fā)了對教師教育的批評,。于是，對教師素質(zhì)的關注達到了前所未有的程度,。
　　1966年,，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出：應把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。人們也日益認識到,，教學也是一門專業(yè)化的工作,。對教師資格要求有了進一步的提高。于是,，中小學師資訓練逐步歸于高師統(tǒng)一體中,。在這種情況下，中等師范學?；蛘弑怀蜂N,、兼并，或者升格為高等師范學校,，高師教育迅速發(fā)展起來,。
　　20世紀80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心問題之一,。就美國而言,，1980年6月16日《時代周刊》一篇《危急！教師不會教》的文章,，引起了公眾對教師質(zhì)量的擔憂,，拉開了以提高教師素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕,。隨后,，1986年霍姆斯小組發(fā)表《明天的教師》、卡內(nèi)基工作小組發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》,，復興小組于1989年發(fā)表的《新世界的教師》等一系列報告均對教師素質(zhì)提出了更高的要求,，要求以教師的專業(yè)化來實現(xiàn)教學的專業(yè)化，教師專業(yè)發(fā)展很快在美國形成為一場實力強進的改革運動,。此后的許多研究和改革都是圍繞如何促使教師獲得最大程度的專業(yè)發(fā)展而展開的,。日本、英國等各國也采取了多種措施促進教師專業(yè)發(fā)展,。如日本在80年代末建立了旨在促進教師專業(yè)化的校本培訓模式,，1988年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣也分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革。由此可見,，教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢和潮流,。