李振村：說到這里,，我想提一個實質(zhì)性的問題，就是文本細讀究竟有哪些常用的方法,，或者說文本細讀可以從哪些方面入手,？

首先就是從語言入手，仔細推敲詞句,，想想作者為什么有這個詞而不用那個詞,，用這種說法而不用另一種說法?！顿u火柴的小女孩》中寫道：

她的一雙小手幾乎凍僵了,。啊，哪怕一根小小的火柴,，對她也是有好處的,！她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了,，來暖和暖和自己的小手嗎,？她終于抽出了一根。哧,！火柴燃起來了,，冒出火焰來了！她把小手攏在火焰上,。多么溫暖多么明亮的火焰啊,，簡直像一枝小小的蠟燭！

這里的一個“敢”字就值得細細琢磨：小姑娘究竟是“敢”還是“不敢”,？為什么她一整天都不敢抽出一根火柴來為自己暖和一下,？為什么這時候居然“敢”了？再如“終于”用在這里極有分量,。抽一根火柴本是毫不費力的事,，為什么那么艱難，要用上“終于”,？還有,，一根火柴熱量很少,，光亮很小，安徒生怎么說“多么溫暖多么明亮的火焰”,？通過這些文字的推敲,，我們可以感受小女孩生活的痛苦以及內(nèi)心的矛盾和掙扎。文學(xué)作品是語言的藝術(shù),，離開了語言,，談不上文本細讀。

其次是還原生活,。茅盾提出：“應(yīng)當(dāng)一邊讀,，一邊回想他所經(jīng)驗的相似的人生，或者一邊讀,，一邊到現(xiàn)實的活人中去看,。”文學(xué)作品是生活的反映,，如果我們把作品還原到現(xiàn)實生活中去思考,，就會有比較深的感悟?！段业牟??xml:namespace prefix = st1 ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />魯迅先生》描寫魯迅救護拉車工人有一段話：“他們把那個拉車的扶上車子,，一個蹲著，一個半跪著,，爸爸拿鑷子夾出碎玻璃片,，伯父拿硼酸水給他洗干凈。他們又給他敷上藥,，扎好繃帶?！辈簧倮蠋熃踢@一段都讓學(xué)生圈出表示動作的詞語,，但圈出以后就不知道該做什么了。其實我們可以讓學(xué)生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人,？那個拉車的是什么人,？他們在舊社會的地位各是怎樣的？魯迅是大作家,，“我”的爸爸周建人是生物學(xué)家,，在舊社會都屬于“白領(lǐng)階層”，而拉車的是被稱為“引車賣漿之徒”的底層勞動人民,。兩個大知識份子讓拉車的坐在車上,，而自己則蹲著半跪著，這在舊社會簡直是不可思議的,，但此情此景不就是魯迅“俯首甘為孺子?！本竦男蜗髮懻諉?？

第三種方法是尋找“縫隙”，也就是尋找作品中自相矛盾不可解釋之處,。這本是“新批評”倡導(dǎo)的方法,，我們可以放大來用，不僅發(fā)現(xiàn)作品自身的“矛盾”,，也發(fā)現(xiàn)作品跟生活,、跟人之常情的“矛盾”。很多老師都讀過當(dāng)代詩人海子的《面朝大海,，春暖花開》,，而且往往把它當(dāng)成一首生活的贊美詩來欣賞。但細讀這首詩,，會發(fā)現(xiàn)許多“縫隙”：比如,，面朝大地才能看到春暖花開，而詩的標(biāo)題卻是“面朝大海,，春暖花開”,；詩中說“從明天起，做一個幸福的人”,，為什么不“從今天起”,？我們常說“從明天起六點鐘起床”“從明天起節(jié)約每一分錢”，這些都是具體可行的,，但想“從明天起,，做一個幸福的人”，行嗎,？詩中把“你”和“我”分得很清,，“愿你有一個燦爛的前程/愿你有情人終成眷屬/愿你在塵世獲得幸福/我只愿面朝大海，春暖花開”,，那么“我”究竟想做什么,？“我”將會到哪里去獲得幸福？……盡管字面上詩人在歌唱世俗的幸福,，而暗示的卻是他心靈的痛苦,。事實上，這首詩寫成的兩個月后,，海子在山海關(guān)臥軌自殺,。由此看來，《面朝大海,，春暖花開》不是一首熱愛生活的贊歌,，而是海子告別世界的內(nèi)心獨白。

四是比較對照,。有比較才能有鑒別,。如果是改寫本,，我們可以拿它與原作對照；如果作者有修改,，可以把修改前后的文稿加以對照,；我們還可以把作品跟其他作家的同類作品比較?！饵S鶴樓送孟浩然之廣陵》和《送元二使安西》盡管都是唐代作家的送別詩,，但由于朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同,，兩首詩抒發(fā)的感情以及惜別之情表達的方式就不相同,。

第五是“知人論世”。解讀文本也不必一味靠自己冥思苦想,，查閱必要的資料可以幫助我們更好地理解作品,。作家生平介紹、寫作時代背景,、作家的其他作品,、作家創(chuàng)作意圖的闡述，以及前人對這部作品的評論,，無一不是我們打開文本大門的鑰匙,。王崧舟為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》,，了解了納蘭性德的生平,，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細讀感受,。按他自己的說法,，“細讀，魔術(shù)般地將短短36個字的《長相思》化成了繁華如東流水的課程資源”,，才有十足的底氣把經(jīng)典名作演繹為精彩課堂,。（參見本刊2006年第6期）不過“知人論世”要注意兩點，一是參閱別人的意見最好在自己的解讀之后,，避免先入為主；二是作品的藝術(shù)世界并不是作家自己生活的簡單再現(xiàn),，我們不能在作家和作品之間劃等號,。

李振村：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”,，又說“注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向,，同時也尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！苯處熃庾x文本也一樣,，怎樣才能處理好多元解讀和價值取向的關(guān)系,？

沈大安：20世紀(jì)60年代后崛起的“接受美學(xué)”使文本解讀的觀念發(fā)生了重大突破。接受美學(xué)認為,，文學(xué)活動是作家,、作品、讀者三者的動態(tài)過程,，文學(xué)作品的“意義”并不只是作家創(chuàng)造的,，而是作家的創(chuàng)作和讀者的接受共同作用的結(jié)果，文學(xué)作品的意義并不是“客觀”和固定的,。我們所說的文學(xué)作品的“意義”,實際上包含了三個層面：：一是作者意義,，即作者想在作品中表達的主觀意圖；二是文本意義,，即作者在實際作品中通過語言詞句呈現(xiàn)出來的意義,。任何一個人運用語言的能力總是有限的，所以再偉大的作家也難以百分之百地用文字傳遞自己的情感和思想,，于是文本意義和作者意義會出現(xiàn)差距,；三是讀者意義，即讀者通過閱讀所領(lǐng)悟到的意義,。不同讀者由于自己經(jīng)驗,、知識和閱讀能力的限制，從同一文本中領(lǐng)悟到的意義也會不同,。所以這三個層面的意義既互相依存,，又是有差別的。德國哲學(xué)家伽達默爾則認為,，文本作者的意圖是當(dāng)代人不可能“客觀”地完全再現(xiàn)的,，文本的“原義”也是不可能完全恢復(fù)的。因為讀者和作者之間的“時間間距”是不可能克服的,，也是不應(yīng)當(dāng)克服的,。理解是從文本中接受有意義的東西，并把它們“解釋”成自己理解世界的方式,。所以我們說,，讀者可以對作品多元解讀，從文本中讀出對自己有用的東西來,。

但是,，提倡多元解讀不等于可以完全棄作者的創(chuàng)作意圖而不顧，而且,，一篇課文的教學(xué)時間有限,，我們不可能對多方面的感受一一充分展開，所以,，我們在對作品多元解讀時,，還得考慮教學(xué)的主導(dǎo)傾向,。人教版三年級下冊的《檢閱》最后幾段是這樣的：