一,、行為主義的教學(xué)理論
（一）行為主義教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)
由于行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成行為方式或頻率的改變，因此,，行為教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)生對刺激作出正確的反應(yīng),，并評估學(xué)習(xí)者的行為，以確定什么時(shí)候開始教學(xué),。在教學(xué)中,，教師要安排環(huán)境中的刺激,，要設(shè)立引起學(xué)習(xí)者反應(yīng)的各種提示,，把學(xué)習(xí)材料分解成能按順序掌握的小步子，以利于學(xué)習(xí)者作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)并對其進(jìn)行強(qiáng)化,，通過對反應(yīng)的強(qiáng)化或塑造,，使學(xué)習(xí)者頻繁地作出反應(yīng)，進(jìn)而不斷取得進(jìn)步。因此,，行為主義取向的教學(xué)理論主要表現(xiàn)為為行為結(jié)果而教學(xué)的教師中心取向,。
以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教師中心取向的教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)過程只涉及教學(xué)操縱和結(jié)果操作兩個(gè)因素,；結(jié)果操作由教學(xué)操縱直接決定,，學(xué)習(xí)的結(jié)果（或行為的持久變化）是由強(qiáng)化的歷程所控制的。教師以及相應(yīng)的教學(xué)手段是影響教學(xué)的重要的外部刺激,，它直接主導(dǎo)和控制著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,，并且有效地預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。為此,，研究者對教師教學(xué)過程中的具體行為進(jìn)行了大量的研究,，比如探討了教師的提問與反饋方式、講解的清晰性,、課堂管理行為,、提問后的停頓時(shí)間長短等各種課堂教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。這種取向的教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)從以下幾方面來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的建立,。（姚梅林,、王澤榮、呂紅梅：《從學(xué)習(xí)理論的變革看有效教學(xué)的發(fā)展趨勢》,，載《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）,，2003（5）。）
1.創(chuàng)設(shè)有助于傳遞信息,、訓(xùn)練技能的教學(xué)環(huán)境
按照行為主義的學(xué)習(xí)觀,，要使學(xué)生積累大量的有組織的知識(shí)和技能，就必須提供相應(yīng)的環(huán)境來支持教師或其他信息源向?qū)W生有效地傳遞信息,，并且讓學(xué)生有機(jī)會(huì)反復(fù)操練技能,，直至熟練化。為達(dá)到這一目的,，教師要做的工作就是選擇供學(xué)生使用的學(xué)習(xí)材料,，安排好練習(xí)的時(shí)間進(jìn)程，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)結(jié)果提供反饋,，對學(xué)習(xí)全程進(jìn)行控制,。由于正確的反應(yīng)只有在無關(guān)刺激很少的情境中才更有可能出現(xiàn)，所以,，教學(xué)情境應(yīng)該是有所控制的,、簡化的情境，而不是真實(shí)的情境,，因?yàn)楹笳吆苋菀渍T發(fā)錯(cuò)誤,，一旦產(chǎn)生錯(cuò)誤，就要花費(fèi)很多的時(shí)間來矯正錯(cuò)誤，這勢必要降低教學(xué)的有效性,。除了控制,、簡化教學(xué)情境外，還可以利用各種技術(shù)手段或教學(xué)措施,，提供與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)水平相適應(yīng)的個(gè)別化教學(xué),。
2.提供層級(jí)化的、循序漸進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容
根據(jù)加涅提出的學(xué)習(xí)等級(jí)或累積學(xué)習(xí)的觀點(diǎn),，在掌握復(fù)雜的行為單元之前,，應(yīng)該先掌握簡單的、更小的行為單元,。這一觀點(diǎn)為教學(xué)內(nèi)容的編排提供了依據(jù),，為了促進(jìn)知識(shí)的獲得和技能的形成，必須將復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)分解,，即進(jìn)行任務(wù)分析,，把教學(xué)任務(wù)分成各個(gè)成分，并按照由簡單到復(fù)雜,、由部分到整體,、由簡化情境到復(fù)雜情境的順序加以排列，進(jìn)行訓(xùn)練,。學(xué)生的學(xué)習(xí)是小步子,、程序化的，受到教師及教學(xué)程序的控制,。因此,，這樣的教學(xué)方式很容易導(dǎo)致機(jī)械的學(xué)習(xí)。
3.對知識(shí)和技能進(jìn)行個(gè)別化的定量評估
既然學(xué)生所獲得的某一學(xué)科領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)是個(gè)別的知識(shí)和技能的集合與累積,，因此,，在測驗(yàn)時(shí)，應(yīng)該對局部,、個(gè)別的成分進(jìn)行準(zhǔn)確的,、量化的考查，以評估學(xué)生在某一學(xué)科中究竟掌握了多少內(nèi)容,。這就需要從學(xué)科領(lǐng)域中抽取代表性的內(nèi)容,，并以適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行測驗(yàn)。在學(xué)校的學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)中,，最常用的就是標(biāo)準(zhǔn)化的成就測驗(yàn),，其中最典型的測驗(yàn)方式是多項(xiàng)選擇。眾所周知,，這類測驗(yàn)方式很難考察復(fù)雜的問題解決能力,、與環(huán)境和他人的互動(dòng)能力等,。教師中心取向的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師這一變量對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的決定性影響,，這是有局限性的,。有效的教學(xué)取決于多種因素，除教師這一變量外,，學(xué)生,、物理與社會(huì)環(huán)境及其彼此間的互動(dòng)等都是不能忽視的。即使是教師變量,，其種類及影響機(jī)制等仍有待擴(kuò)展和深化,。
（二）行為主義教學(xué)理論的主要形式
1.程序教學(xué)（programmed instruction，簡稱PI）
程序教學(xué)是基于斯金納（B.F.Skinner）的操作條件反射理論建立起來的一種教學(xué)形式,。其基本操作是將有待學(xué)習(xí)的材料重新組織成短小的框面,，學(xué)習(xí)者會(huì)對每一框面上的問題（刺激）作出反應(yīng)。如果學(xué)習(xí)者的反應(yīng)正確,，他們就會(huì)獲得積極的強(qiáng)化,，同時(shí)進(jìn)入下一框面的學(xué)習(xí)；如果反應(yīng)不正確,，他們就會(huì)被要求重新回答或被提供有利于找出正確答案的信息,。有效的程序教學(xué)依賴于一些基本的教學(xué)原則。（１）小步子呈現(xiàn),?？蛎嬉杂梢椎诫y的小步子呈現(xiàn)，兩個(gè)步子之間難度差很小,。（２）積極反應(yīng),。要求學(xué)習(xí)者對每一個(gè)學(xué)習(xí)問題都作出主動(dòng)的反應(yīng)。（３）即時(shí)反饋,。在每個(gè)學(xué)生作出反應(yīng)后,，即給予“及時(shí)確認(rèn)”或“及時(shí)強(qiáng)化”，以提高學(xué)生的信心,。（４）自定步調(diào),。讓學(xué)生按自己的速度和潛力進(jìn)行學(xué)習(xí)。（５）低錯(cuò)誤率,。教學(xué)中盡量避免可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤反應(yīng),，提高學(xué)習(xí)效率。
2.掌握學(xué)習(xí)(mastery learning)
掌握學(xué)習(xí)是布盧姆(B.S.Bloom)提出的一種確保所有學(xué)生都能達(dá)到一定學(xué)習(xí)水平的教學(xué)模式,。其指導(dǎo)思想是在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件下,，幾乎所有人都能學(xué)會(huì)學(xué)校所教的知識(shí)。其基本要求是：教師首先把整個(gè)課程計(jì)劃分成一系列較小的學(xué)習(xí)單元,，確定每一單元的教學(xué)目標(biāo),，并安排好單元的序列,，使單元間緊密銜接，以便于學(xué)生的學(xué)習(xí)能循序漸進(jìn),，不斷深入,；然后，編制與單元目標(biāo)相對應(yīng)的形成性測驗(yàn),，以幫助學(xué)生找出學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤和誤解,，并規(guī)定掌握標(biāo)準(zhǔn)，以確定學(xué)生在該單元學(xué)習(xí)上達(dá)到的程度,。其基本教學(xué)程序是,，教師教授完一個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容之后，即對全班實(shí)施形成性測驗(yàn)（測試1）,，并對測驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析：學(xué)生掌握與否,，找出學(xué)習(xí)困難所在，分析困難原因,。對沒有通過標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生,，教師提供各種供學(xué)生自己選擇的學(xué)習(xí)材料和矯正措施進(jìn)行額外輔導(dǎo)（矯正學(xué)習(xí)）。經(jīng)過一段時(shí)間的額外學(xué)習(xí),，對他們進(jìn)行第二次測試（測試2）,。已掌握該單元的學(xué)生可自由進(jìn)行鞏固性活動(dòng)，或者充當(dāng)未達(dá)到掌握水平的同學(xué)的“小老師”,。當(dāng)所有學(xué)生中的絕大多數(shù)（也許是80%）都通過了測試1或者測試2,，那么整個(gè)班級(jí)就可以開始學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。這一循環(huán)可以不斷重復(fù),，直到教師感到絕大多數(shù)學(xué)生都掌握了所學(xué)內(nèi)容,，達(dá)到了允許繼續(xù)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。
掌握學(xué)習(xí)理論在教學(xué)實(shí)踐中收到了顯著效果,，在國內(nèi)外產(chǎn)生較大影響,，被譽(yù)為“樂觀的教學(xué)理論”。自20世紀(jì)80年代中期傳入我國以來,，被改造為有中國特色的“目標(biāo)教學(xué)”,，對我國中小學(xué)學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生了積極的推動(dòng)作用。但是,，這一理論的主要缺陷在于使所有學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容需要花費(fèi)大量時(shí)間,，僅僅比較適合內(nèi)容要求比較嚴(yán)格或是“最為基礎(chǔ)”知識(shí)的教學(xué)。（R.E.Slavin（1986）,，Educational Psychology：Theory into Practice. Englewood Cliffs,，NJ：Prentice Hall.）
此外，還有凱勒（F.S.Keller）的個(gè)別化教學(xué)體系（PSI）以及計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（computer－assisted instruction,，簡稱CAI）等,，都是在行為主義基于程序教學(xué)和掌握學(xué)習(xí)而發(fā)展起來的一些教學(xué)理論,。
二、認(rèn)知派的教學(xué)理論
（一）認(rèn)知派教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論使教學(xué)擺脫了行為主義的消極影響,，從重視教材知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變到重視認(rèn)知結(jié)構(gòu),、學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知加工過程、學(xué)習(xí)策略和思維策略的培養(yǎng)上來,，提出了過程中心（認(rèn)知過程中心）,、結(jié)構(gòu)中心（認(rèn)知結(jié)構(gòu)中心）,、學(xué)生中心（主動(dòng)生成學(xué)習(xí)）的教學(xué)思想,。因此，認(rèn)知取向的教學(xué)理論主要表現(xiàn)為為認(rèn)知建構(gòu)而教學(xué)的學(xué)生中介取向,。這種教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)表現(xiàn)在以下幾方面,。（姚梅林、王澤榮,、呂紅梅：《從學(xué)習(xí)理論的變革看有效教學(xué)的發(fā)展趨勢》,，載《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)，2003（5）,。）
1.創(chuàng)設(shè)有助于概念理解和問題解決的開放式環(huán)境
研究者認(rèn)為,，簡化的、有控制的教學(xué)環(huán)境在訓(xùn)練學(xué)生的基本技能方面雖然有效,，但學(xué)生形成的認(rèn)識(shí)可能是割裂,、分離、與實(shí)際脫節(jié)的,，其理解水平以及熟練地解決問題的能力是非常有限的,。有效的教學(xué)環(huán)境應(yīng)該給學(xué)生提供各種機(jī)會(huì)去建構(gòu)深層次的理解，比如利用各種直觀,、可操作的具體材料或教具,，使某些抽象的概念具體化，進(jìn)而幫助學(xué)生理解概念,。之后,，還要結(jié)合實(shí)際，讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)概念來解決問題,。還可以利用計(jì)算機(jī)技術(shù),，給學(xué)生提供具有交互功能的、開放式的物理環(huán)境或模擬情境,，使學(xué)生能夠通過人機(jī)互動(dòng)來進(jìn)行實(shí)際操作,、觀察等，對各種現(xiàn)象以及其中所體現(xiàn)的原理,、規(guī)律等有更為準(zhǔn)確,、全面和深入的理解,。
2.提供與認(rèn)知發(fā)展水平相符的、有利于能力形成的,、有組織的課程內(nèi)容
與教師中心取向的教學(xué)相比,，學(xué)生中介取向的教學(xué)不僅關(guān)注課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等問題,，而且也重視學(xué)生如何建構(gòu)相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題,。研究者認(rèn)為，學(xué)生能否理解所學(xué)內(nèi)容,，與他們的認(rèn)知發(fā)展水平以及已有經(jīng)驗(yàn)有關(guān),。學(xué)生不可能通過死記硬背或簡單地拷貝等方式來掌握某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)。相反,，必須通過自己的實(shí)際活動(dòng)與體驗(yàn)來建構(gòu),，否則課程也只能是專家編寫的課程，而不是學(xué)生用的課程,。即使頭腦中拷貝了某些知識(shí),，它們也只能是惰性的、僵化的,。因此,，研究者反對直接教授課程，認(rèn)為個(gè)體必須通過主動(dòng)的觀察,、探索來建構(gòu)理解,。這就要求所提供的課程內(nèi)容既不能過難，拔苗助長,，也不能過易,，一味遷就原有水平，而是要著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),，采用先行組織者等教學(xué)策略,，使課程內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)，具有可接受性,。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的真正建構(gòu)需要花費(fèi)時(shí)間,，這意味著試圖掌握大量的課程內(nèi)容是不現(xiàn)實(shí)的，也未必產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果,。為此,，研究者提出了“少而精”的原則，即透徹地學(xué)習(xí)適量的重要知識(shí),，遠(yuǎn)比淺水平,、表面化地學(xué)習(xí)大量的東西更有價(jià)值，更有效率,。因此,，教育者需要識(shí)別,、精選并合理編排具有生成性、遷移性的知識(shí)點(diǎn),，將它們整合為有組織的課程內(nèi)容,。課程內(nèi)容既要包括概念,、原理等知識(shí),，也要包括自我管理、元認(rèn)知,、問題解決,、推理,、閱讀理解等學(xué)習(xí)策略與思維技能等成分。
3.對學(xué)生的認(rèn)知能力及發(fā)展水平等進(jìn)行擴(kuò)展性的,、表現(xiàn)性的評估
研究者認(rèn)為,，學(xué)生的真實(shí)能力及認(rèn)知發(fā)展水平往往是在解決比較復(fù)雜,、綜合的問題中體現(xiàn)出來的,，僅用多項(xiàng)選擇題、簡答題的方式進(jìn)行評價(jià),，有時(shí)難以客觀,、真實(shí)地反映出學(xué)生的水平。因此,，有必要在時(shí)間,、空間上加以擴(kuò)展，讓學(xué)生從事需要幾天,、幾周或者一學(xué)期才能完成的比較大的任務(wù)或活動(dòng)等,，而此類活動(dòng)絕非是在課堂內(nèi)就能完成的，需要擴(kuò)展到課外,、校外,，有時(shí)還需要與他人合作。通過學(xué)生在完成此類活動(dòng)時(shí)的各種實(shí)際表現(xiàn),，對學(xué)生的理解水平,、問題解決能力等進(jìn)行全面、客觀的評價(jià),，即進(jìn)行表現(xiàn)性的,、真實(shí)性的評價(jià)。為了提高評估的準(zhǔn)確性,，研究者還建議利用錄像,、錄音或計(jì)算機(jī)等多媒體設(shè)備，或者利用成長記錄袋等方式,，以全面,、客觀地記錄紙筆測驗(yàn)中不易展現(xiàn)和考察的能力與活動(dòng),，如學(xué)生的口頭報(bào)告、與其他同學(xué)的互動(dòng),、實(shí)際的操作活動(dòng)等,，進(jìn)而對學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中各個(gè)方面的發(fā)展、進(jìn)步的狀況有準(zhǔn)確的了解與評價(jià),。
總之,，認(rèn)知教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以認(rèn)知能力的形成為目的,。教師的教學(xué)行為不能直接控制學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,，而是通過學(xué)生的認(rèn)知、態(tài)度,、自我調(diào)節(jié)等中介過程起作用,，學(xué)習(xí)者頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知加工過程是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素。也就是說,，在教學(xué)過程中,，學(xué)生不是被動(dòng)地受控于教師，而是主動(dòng)地加工信息,，建構(gòu)理解,。因此，現(xiàn)代教學(xué)在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的外部條件時(shí),，必須以學(xué)習(xí)者頭腦中的認(rèn)知規(guī)律為前提,；必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用,；必須培養(yǎng)學(xué)生成為獨(dú)立,、自主的學(xué)習(xí)者；必須重視學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)的作用,。
（二）認(rèn)知派教學(xué)理論的主要形式
1.布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)觀
布魯納在20世紀(jì)五六十年代倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)改革運(yùn)動(dòng),，在國際上產(chǎn)生了廣泛的影響。他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解,。結(jié)構(gòu)（structure）是指知識(shí)構(gòu)成的基本架構(gòu),，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理,。布魯納認(rèn)為,，如果教材的組織缺乏結(jié)構(gòu)或者學(xué)生缺乏認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本知識(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是不可能產(chǎn)生的,。因此,，布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位。他指出：（1）具有結(jié)構(gòu)性的教材，才易于學(xué)生理解,；（2）具有結(jié)構(gòu)性的教材,，才會(huì)長期保持，不易遺忘,；（3）學(xué)生從結(jié)構(gòu)中學(xué)到的原理原則,，將有助于以后在類似情景中產(chǎn)生正向的遷移；（4）從結(jié)構(gòu)性知識(shí)中學(xué)到的原理原則,，將有助于培養(yǎng)學(xué)生自行求知時(shí)執(zhí)簡御繁的能力,，以求取更高層次的知識(shí)。布魯納還提出了掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的四個(gè)教學(xué)原則,。（1）動(dòng)機(jī)原則,。布魯納認(rèn)為，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力,。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī),，即好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）,。教師如能善于促進(jìn)學(xué)生的探究活動(dòng),，便可激發(fā)他們的這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)，有效地達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo),。（2）結(jié)構(gòu)原則,。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象來呈現(xiàn),。動(dòng)作表象是借助動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無須語言的幫助,；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí),，以感知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí),，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)換為語言,，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。至于究竟選用哪一種呈現(xiàn)方式為好,，則視學(xué)生的知識(shí)背景和課題性質(zhì)而定,。（3）程序原則。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊地陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu),，以提高他們對所學(xué)知識(shí)的掌握,、轉(zhuǎn)換和遷移的能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序,，對學(xué)習(xí)者來說,，它們有難有易，不存在對所有的學(xué)習(xí)者都適用的唯一的程序。（4）強(qiáng)化原則,。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán),。知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻。知道結(jié)果過早,，會(huì)阻礙學(xué)生探究活動(dòng)的進(jìn)行,；知道結(jié)果太晚，易使學(xué)生失去被幫助的機(jī)會(huì),。
2.奧蘇伯爾的同化教學(xué)理論
奧蘇伯爾在其有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上,，提出了“漸進(jìn)分化、綜合貫通”的同化教學(xué)理論,，即主張教學(xué)要遵循從一般到個(gè)別,，再呈現(xiàn)具體材料以重組學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)要素的教學(xué)順序，并提出先行組織者教學(xué)策略,。
（1）漸進(jìn)分化,、綜合貫通的教材呈現(xiàn)原則。奧蘇伯爾認(rèn)為,，人們從已知的包攝性較廣的整體知識(shí)中掌握分化的部分,，比從已知的分化部分中掌握整體知識(shí)難度要低些。因此,，教材呈現(xiàn)順序應(yīng)首先傳授最一般的,、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié),，對它們逐漸加以分化,。這就是逐漸分化原則。如果在教學(xué)中,，按照這個(gè)原則來組織和系統(tǒng)地安排教材,，就可能出現(xiàn)最理想的學(xué)習(xí)和保持效果。所謂綜合貫通,，指在上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)中,，學(xué)生對認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有觀念進(jìn)行重新組織和彼此關(guān)聯(lián)的過程。奧蘇伯爾認(rèn)為,，教學(xué)應(yīng)該通過對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)對新知識(shí)加以類推,、分析、比較和綜合,，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生努力探討觀念之間的聯(lián)系,，指出其異同，從而明確新舊知識(shí)的區(qū)別和聯(lián)系,；如果教學(xué)不能使學(xué)生對自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行綜合貫通,，往往會(huì)使學(xué)生把新舊知識(shí)分割開來,，使新概念和命題成為孤立的實(shí)體，從而為通過考試而機(jī)械學(xué)習(xí),。
（2）提倡先行組織者教學(xué)策略,。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)的逐漸分化和綜合貫通，奧蘇伯爾提出了先行組織者（advance organizer）教學(xué)策略,。組織者是在有意義接受學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,。由于這些材料通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前被介紹的，因此又稱為先行組織者,。奧蘇伯爾認(rèn)為,，組織者應(yīng)該比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高一層的抽象性和包攝性；同時(shí)為學(xué)生所能夠掌握,，且以其熟悉的語言來陳述,。先行組織者的主要功能是在學(xué)生能夠有意義地接受學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前，在新舊知識(shí)之間架設(shè)起“橋梁”,，即使新知識(shí)與原有知識(shí)清晰地聯(lián)系起來,，為有意義地接受學(xué)習(xí)新知識(shí)提供認(rèn)知框架或固著點(diǎn)。先行組織者可以分為陳述性組織者和比較性組織者,。當(dāng)學(xué)生對新知識(shí)完全陌生時(shí),，教師可采用陳述性組織者以溝通新舊知識(shí)的聯(lián)系，為新的學(xué)習(xí)提供最恰當(dāng)?shù)念悓僬?；?dāng)學(xué)生對新知識(shí)有所熟悉時(shí),，教師提供比較性組織者，以幫助學(xué)生事先弄清楚新舊知識(shí)的異同點(diǎn),，增強(qiáng)新舊知識(shí)之間的可辨別性,，以利于新知識(shí)的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾堅(jiān)持認(rèn)為,，不論教學(xué)內(nèi)容如何編排,，只要使用適當(dāng)?shù)南刃薪M織者，肯定能促進(jìn)大多數(shù)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)和保持,。
3.加涅的指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)理論
加涅將聯(lián)結(jié)主義和認(rèn)知觀點(diǎn)相結(jié)合，運(yùn)用現(xiàn)代信息加工理論的觀點(diǎn)和方法,，通過大量實(shí)驗(yàn)研究,，建立了指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)理論，并具體闡述了教學(xué)目標(biāo),、教學(xué)過程,、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果的測量與評價(jià)。（［美］R.M.加涅：《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》,，13~15頁,，上海,，華東師范大學(xué)出版社，1999,。）首先,，加涅認(rèn)為，教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者和管理者,，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評定者,。學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就是教學(xué)的目標(biāo)，具體表現(xiàn)為智慧技能,、認(rèn)知策略,、言語信息、動(dòng)作技能和態(tài)度五種,；每一學(xué)科的教學(xué)都要按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果來制訂具體的教學(xué)目標(biāo),，并且陳述要明確具體，可觀察,、可測量,。其次，他認(rèn)為,，教學(xué)就是一組經(jīng)過設(shè)計(jì)的支持內(nèi)在學(xué)習(xí)階段的外在事件,。他根據(jù)學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型，把完整的教學(xué)過程劃分為與學(xué)習(xí)的信息加工過程相對應(yīng)的九個(gè)階段,，即引起注意,、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識(shí),、呈現(xiàn)教材,、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè),、提供反饋,、評估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移；并且詳細(xì)論述了有效教學(xué)的條件,。所以在他的教學(xué)論體系中,，教師可以很有把握地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)中所確定的學(xué)習(xí)結(jié)果的類型以及某類學(xué)習(xí)當(dāng)時(shí)所處的學(xué)習(xí)階段，選擇最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,。最后,，加涅提出了一系列教學(xué)設(shè)計(jì)的原理與技術(shù)。他認(rèn)為,，教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件及不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型,，創(chuàng)設(shè)與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)的外部條件，促進(jìn)有效學(xué)習(xí),，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的過程,。教學(xué)設(shè)計(jì)的主要成分就是：（1）設(shè)計(jì)可觀察和可測量的操作目標(biāo),；（2）為選出的目標(biāo)確定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)事件。（R.M.Gagne & L.J.Briggs （1979）,，Principles of Instruction Design. New York: Holt Rinehart and Winston, pp.319－322.）
三,、人本主義的教學(xué)理論
（一）人本主義教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)
人本主義學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者的尊重和信任，教育就是要激發(fā)和滿足學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和自我擁有,，要符合學(xué)生人性發(fā)展的實(shí)際需求,。其教學(xué)理論已成為當(dāng)前教育教學(xué)改革中極具魅力的一種理論。這種教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)表現(xiàn)為以下幾方面,。
1.教師對學(xué)生的知覺是有效教學(xué)的前提
人本主義認(rèn)為,，知覺（perception）是決定個(gè)人行為取向的基礎(chǔ)。這里的知覺與認(rèn)知心理學(xué)不同,，是指一種感受,，是個(gè)人對其所知覺者產(chǎn)生的感受，屬于感情范疇,。他們認(rèn)為,，知覺是構(gòu)成信念的基礎(chǔ)，不同的知覺產(chǎn)生不同的信念,。因此,，要理解人的行為，必須理解行為者知覺的世界,，從行為者的觀點(diǎn)去看事物,，必須考慮該事物對你和對他而言可能產(chǎn)生的意義；要改變一個(gè)人的行為,，也不能僅從行為表現(xiàn)上加以矯正,，而必須設(shè)法改變他的知覺或信念。因?yàn)?，事?shí)縱然客觀存在,，但每個(gè)人對其產(chǎn)生的知覺可能截然不同。因此,，教師要想了解學(xué)生在某種情境下表現(xiàn)的某種行為,，必須先了解學(xué)生如何知覺該情境?？赡芙處熣J(rèn)為學(xué)生某種行為是怪異且不應(yīng)該的,，而學(xué)生卻認(rèn)為是正常而應(yīng)該的。學(xué)校的要求不易獲得學(xué)生的認(rèn)同,，所訂的行為規(guī)范學(xué)生未必遵守的主要原因就是由于學(xué)生對此要求與規(guī)范所產(chǎn)生的知覺和信念未能與學(xué)校一致。例如,，破壞學(xué)校財(cái)物是違規(guī)行為,，可是仍有學(xué)生為之,。對此等學(xué)生而言，很可能是他自知不能以優(yōu)異的成績?nèi)傆诶蠋?，寧愿以反常的行為獲得朋友的“贊賞”,。因此，每當(dāng)教師抱怨學(xué)生缺乏動(dòng)機(jī)時(shí),，他的意思必須稍加補(bǔ)充,，他所指的是：他的學(xué)生對讀書缺乏動(dòng)機(jī)。事實(shí)上,，換一個(gè)讀書以外的環(huán)境,，同樣是那些學(xué)生，很可能就會(huì)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī),。原因很簡單,，對這些學(xué)生而言，讀書一事在知覺和信念上都缺乏意義,。
2.教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知素質(zhì)和情意素質(zhì)的全面和諧發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn),，即全人教育理念
羅杰斯(C.R.Rogers)認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的教育是一種知,、情嚴(yán)重分離的教育,。他指出：“多少年來，我們所受的教育只是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知,，摒棄與學(xué)習(xí)活動(dòng)相聯(lián)系的任何情感,。我們否認(rèn)了自身最重要的部分。”（葉浩生：《西方心理學(xué)的歷史與體系》,，582,、582、579頁,，北京,，人民教育出版社，1998,。）而情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分,，彼此是融為一體的。因此,，人本主義主張,，教育的目的絕不只限于教學(xué)生知識(shí)或謀生技能，更重要的是針對學(xué)生的情意需求（affective need）,，使他們能在認(rèn)知,、情感、意志等方面均衡發(fā)展,，從而培養(yǎng)其健全的人格,。情意需求是指在情緒,、情操、態(tài)度,、道德,、價(jià)值觀等多方面的需求。如羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)“軀體,、心智,、情感、心力融會(huì)一體”的人,，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）,。而要實(shí)現(xiàn)這一理想，其現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí),，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人” （葉浩生：《西方心理學(xué)的歷史與體系》,，582、582,、579頁,，北京，人民教育出版社,，1998,。），而不是再像過去一樣只注重學(xué)生知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)及知識(shí)結(jié)果的評判,。“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人,，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過程才是可靠的人,、有教養(yǎng)的人,。” （葉浩生：《西方心理學(xué)的歷史與體系》，582,、582,、579頁，北京,，人民教育出版社,，1998。）
任何學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)該具有促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展和情意培育的功能,。雖然教師所教的學(xué)科不同,，其發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)有所差異，即所謂數(shù)理化重認(rèn)知,，文史哲重情意,，但就教學(xué)活動(dòng)所教的對象——學(xué)生來看，他們是既有認(rèn)知發(fā)展的需要，又有情意發(fā)展的需求,，更有人格健全的愿望,。同時(shí)，認(rèn)知發(fā)展,、情意發(fā)展和人格培育往往是相互促進(jìn)的，學(xué)習(xí)并不僅僅是一個(gè)認(rèn)知過程,，更是一個(gè)情感體驗(yàn)和人格影響的過程,。因此，現(xiàn)代教育心理學(xué)家都主張：無論教學(xué)生學(xué)習(xí)什么學(xué)科,，都應(yīng)該采取知,、情、意,、行四者合一的全人化教育取向,，提倡“寓情意教學(xué)于認(rèn)知之中”的教學(xué)思想。“缺乏情意的教學(xué)活動(dòng)不會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生知性的學(xué)習(xí),；同理,，缺乏心智活動(dòng)的教學(xué)也不能激發(fā)起學(xué)生的意志與感情。”（張春興：《教育心理學(xué)——三化取向的理論與實(shí)踐》,，39,、264頁，杭州,，浙江教育出版社,，1998。）就全人教育的具體內(nèi)涵而言,，康布斯（Combs）提出了七項(xiàng)指標(biāo)：（1）針對學(xué)生各方面（指知,、情、意等）的需求,，配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn),，設(shè)計(jì)學(xué)校教育，務(wù)必使學(xué)生所具有的各種潛力得以充分的發(fā)展,；（2）要使每個(gè)學(xué)生均能在教育環(huán)境中,，不但在智能方面得以自我表現(xiàn)，且在情意方面也能學(xué)到自立立人的觀念與能力,；（3）針對目前及未來的生活需求,，能使每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)到必要的知識(shí)、技能以及處理人際關(guān)系和職業(yè)生活的能力,，以能實(shí)現(xiàn)多元化和多變化的社會(huì),；（4）學(xué)校的一切措施，必須遵守因材施教的原則，務(wù)必能使教育效果對每個(gè)學(xué)生都發(fā)生個(gè)人化的意義,；（5）在所有的教育歷程中,，必須將知、情,、意三者貫串其中,，以期發(fā)揮全人教育的功能,；（6）營造學(xué)校的教育氣氛，務(wù)必使整個(gè)校園變成一個(gè)雖有挑戰(zhàn),，但卻充滿自由,、活潑,、興奮,、關(guān)懷、支持而不具有威脅的學(xué)習(xí)情境,；（7）培養(yǎng)學(xué)生純真而開放的氣質(zhì)和認(rèn)識(shí)自我的能力，既能學(xué)會(huì)在團(tuán)體中尊重別人,，也能學(xué)會(huì)在個(gè)人生活中解決自己心理上的問題,。（張春興：《教育心理學(xué)——三化取向的理論與實(shí)踐》，39,、264頁,，杭州,，浙江教育出版社，1998,。）
3.倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)觀
以學(xué)生為中心的教學(xué)理念在羅杰斯的教學(xué)思想中得到了最好的體現(xiàn),。羅杰斯不僅是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一,，而且是心理治療中人本治療學(xué)派的鼻祖,，是當(dāng)事人中心療法（humanistic personcentered therapy）的創(chuàng)始人,。他在運(yùn)用當(dāng)事人中心療法時(shí)，提出了扮演優(yōu)秀治療者角色的三個(gè)基本條件：（1）真誠一致(congruence),；（2）無條件積極關(guān)注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy),。并將這一理念運(yùn)用到教育教學(xué)之中,，提出了以學(xué)生為中心的教育主張：將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè),，教師為學(xué)生而教。他對以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了嚴(yán)厲的批評,，認(rèn)為傳統(tǒng)教育模式中主體是教師,，客體是學(xué)生，知識(shí)信息的交流是單向的,，缺乏交流雙方的情感互動(dòng)性,、參與性和雙向反饋。學(xué)校實(shí)施強(qiáng)制管理,，師生關(guān)系不平等,，缺乏民主和信任感，學(xué)生經(jīng)常處于懷疑和懼怕狀態(tài)中,。這使得傳統(tǒng)教育面臨時(shí)代的迅猛發(fā)展變化時(shí),，顯得蒼白無力和不協(xié)調(diào)、不適應(yīng),。他認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都具有健康成長的潛在條件,，都具有向上的潛能，關(guān)鍵是要給他們設(shè)置一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境使他們的潛能得以充分發(fā)展,。
如何才能有效地實(shí)施以學(xué)生為中心的教學(xué),？羅杰斯在其所撰寫的《學(xué)習(xí)的自由》一書中進(jìn)行了詳細(xì)闡述。（1）人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力,，為教師者,，必須首先認(rèn)定,，每個(gè)學(xué)生各有其天賦的學(xué)習(xí)潛能。（2）教材有意義且符合學(xué)生目的者才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí),。教材是否有意義,，不在教材本身，而在學(xué)生對教材的知覺（看法）,。如所學(xué)教材能夠滿足學(xué)生的好奇心,，提高他們的自尊感，增進(jìn)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),，對學(xué)生來說就構(gòu)成了意義,，他們才樂于學(xué)習(xí)。（3）在較少威脅的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí),。此處所說的威脅,，是指個(gè)人在求學(xué)的過程中因種種因素所承受的心理壓力。為師者要使每個(gè)學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會(huì),，從而減少學(xué)校教育中的威脅氣氛,，以利學(xué)生學(xué)習(xí)。（4）主動(dòng)自發(fā)全身心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果,。教師在安排學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí),，只需提供學(xué)習(xí)活動(dòng)的范圍和各種學(xué)習(xí)資源，由學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo),，探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果,，這樣才會(huì)啟發(fā)學(xué)生心智，提升學(xué)習(xí)能力,，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣,，達(dá)到知、情,、意并重的教育目的,。（5）學(xué)生自評學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣做有利于養(yǎng)成獨(dú)立思維和創(chuàng)造力,。（6）重視生活能力學(xué)習(xí)以應(yīng)對變動(dòng)的社會(huì),。（張春興：《教育心理學(xué)——三化取向的理論與實(shí)踐》，267~269頁,，杭州,，浙江教育出版社，1998,。）
4.建立良好師生關(guān)系是有效教學(xué)的基礎(chǔ)
如同在心理治療中把重點(diǎn)放在醫(yī)患關(guān)系上一樣,，羅杰斯十分重視教學(xué)過程中的師生關(guān)系，認(rèn)為促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技能,、課程設(shè)計(jì),、教學(xué)設(shè)備資源等,，而是在于教師和學(xué)生的關(guān)系。因此,，教學(xué)的重點(diǎn)也應(yīng)當(dāng)放在良好的師生關(guān)系上,。為了建立良好的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展,，他認(rèn)為教師必須具備：（1）充分信任學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能,，要相信每個(gè)學(xué)生都是有價(jià)值的，每個(gè)學(xué)生都能以自己的方式行動(dòng),；（2）表里如一,，以真誠的態(tài)度對待學(xué)生；（3）尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),，重視他們的感情和意見,；（4）深入理解學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想,。
總之,，以人本主義心理學(xué)為核心的教學(xué)理論對當(dāng)代教育產(chǎn)生了廣泛的影響，主要表現(xiàn)在：（1）從關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系轉(zhuǎn)向到關(guān)注人與人的關(guān)系,；（2）從重知識(shí)到重人格,；（3）從重視客觀外顯的行為到重視內(nèi)在的世界，強(qiáng)調(diào)感受,、信念,、價(jià)值、抱負(fù)等等內(nèi)在因素的決定性意義,；（4）從單純看重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)到同時(shí)重視經(jīng)驗(yàn)對個(gè)人的意義；（5）重視自我概念,，強(qiáng)調(diào)自我,，認(rèn)為自我概念是決定人的行為的關(guān)鍵變量，是決定個(gè)人智慧,，適應(yīng),、成功以及自我實(shí)現(xiàn)的重要因素。（吳慶麟：《教育心理學(xué)——獻(xiàn)給教師的書》,，214頁,，上海，華東師范大學(xué)出版社,，2003,。）在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，人本主義教學(xué)理論對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊,，推動(dòng)了教育改革的發(fā)展,。其沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在,，推動(dòng)了教育中的人文精神和對學(xué)生全人發(fā)展的關(guān)注；突出了情感,、動(dòng)機(jī)在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用,；形成了一種以學(xué)生的自我完善為核心、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力,、以良好師生關(guān)系為基礎(chǔ)的,，把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想,、情感,、體驗(yàn)和行為看成是教學(xué)的主體的教學(xué)新模式。
（二）人本主義教學(xué)理論的主要形式——非指導(dǎo)性教學(xué)
人本主義的教學(xué)理論在實(shí)踐中有許多表現(xiàn)形式,，如在培育健全人格的道德教育中,，采用間接取向和直接取向結(jié)合的道德教學(xué)；在教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)上的開放教室的教學(xué)設(shè)計(jì)等,，其中最有影響的當(dāng)屬羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué),。
羅杰斯針對傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，而忽視學(xué)生的主體地位的現(xiàn)實(shí),，并將他在心理咨詢中的“非指導(dǎo)性”心理治療技術(shù)移植到教學(xué)過程中,，提出了以學(xué)生“自發(fā)學(xué)習(xí)”為特征的非指導(dǎo)性教學(xué)。所謂非指導(dǎo),，是指放棄傳統(tǒng)教育忽視個(gè)體要求,、替代學(xué)生思考的指導(dǎo)。羅杰斯認(rèn)為,，真正有價(jià)值的教是激發(fā)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn),、自我擁有，而不是教師的教導(dǎo),。他甚至認(rèn)為：“教的結(jié)果是有害無益的,。它似乎導(dǎo)致了個(gè)人對自己經(jīng)驗(yàn)的不信任，并使有意義的學(xué)習(xí)遭到抑制,。”（［美］C.R.Rogers：《個(gè)人形成論——我的心理治療觀》,，254頁，北京,，中國人民大學(xué)出版社,，2004。）“我已然確信,，唯一能對行為發(fā)生有意義影響的學(xué)習(xí)是自我發(fā)現(xiàn),、自我擁有的學(xué)習(xí)。”（［美］C.R.Rogers：《個(gè)人形成論——我的心理治療觀》,，253頁,，北京,，中國人民大學(xué)出版社，2004,。）
非指導(dǎo)性教學(xué)是基于人本主義的人生來就有學(xué)習(xí)的潛能的理念,。在羅杰斯看來，人生來就對世界充滿好奇心,，但這種好奇心往往因他們在學(xué)校教育中的經(jīng)驗(yàn)而變得遲鈍了,。在合適的條件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí),、發(fā)現(xiàn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來的,。這種心理傾向是可以信任的。也就是說,，應(yīng)該相信人有積極向上的動(dòng)力,。
教學(xué)目標(biāo)：非指導(dǎo)性教學(xué)的核心和關(guān)鍵就是要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)。它以人的本性為出發(fā)點(diǎn),，將教學(xué)視為促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的工具,，以此開發(fā)創(chuàng)造潛能，培育個(gè)性,，最終培養(yǎng)知,、情合一的完整的人。
操作程序：羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是一種無結(jié)構(gòu)的教學(xué),。教學(xué)目的,、內(nèi)容、進(jìn)程和方法等由學(xué)生自己討論決定,，學(xué)生有絕對的選擇自由,，個(gè)人可以無拘無束地提出自己的問題、發(fā)表自己的意見,，一切活動(dòng)由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn),、自行組織。課程進(jìn)行既無終結(jié)也不作考察,。其大致步驟是：（1）創(chuàng)設(shè)情景；（2）個(gè)人或小組選擇確定他們的學(xué)習(xí)目標(biāo),。教師首先提出“我們今天要討論或做什么”作為引導(dǎo),，以尋求共同關(guān)注的問題，集體討論確定為集體的目標(biāo),。教師要提供一些可供利用的“資源”,，并參與小組目標(biāo)的發(fā)展。
實(shí)現(xiàn)條件有兩個(gè),。（1）教師以真誠的態(tài)度對待學(xué)生,，把學(xué)生的感情和問題放在教學(xué)過程的中心地位,，為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的教學(xué)環(huán)境。心理自由的環(huán)境是指一種不受傳統(tǒng)束縛,、敢想,、敢說、敢做,、不屈從于權(quán)威的氣氛,。心理安全的環(huán)境是指建立一種沒有威脅、批評,，而且不同意見,、想法都能受到重視、尊重,、贊揚(yáng)與鼓勵(lì)的環(huán)境,。羅杰斯認(rèn)為，這兩種環(huán)境都能使學(xué)生形成下述特征：承認(rèn)自己而不怕別人笑話或譏諷,；可以自由地表達(dá)自己的想法,；以不尋常的方式來運(yùn)用他的思維和想象。（2）教師作為“顧問”提供學(xué)習(xí)的手段和材料,。在非指導(dǎo)性教學(xué)中,，教師擯棄了傳統(tǒng)的支配者身份，轉(zhuǎn)而扮演關(guān)注學(xué)生情感發(fā)展,、指導(dǎo)學(xué)生成長和發(fā)展的促進(jìn)者,。教師的作用主要表現(xiàn)為：幫助學(xué)生澄清自己想要什么；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料,；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)人意義,；維持有利于學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。
四,、建構(gòu)主義的教學(xué)理論
（一）建構(gòu)主義教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)
建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的,。加布里（Gabrys，1993）指出,，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)存在的主要弊端是：不完整,，即過于空泛，過于脆弱,；惰性,，即無法在需要的時(shí)候運(yùn)用；不靈活,，即無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用,。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。到了20世紀(jì)80年代末90年代初,，由于受認(rèn)知科學(xué),、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)以及社會(huì)學(xué)等共同影響,，教學(xué)研究的取向逐漸從認(rèn)知建構(gòu)轉(zhuǎn)向了情境性認(rèn)知,，強(qiáng)調(diào)有效的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮學(xué)習(xí)者、教育者,、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境等各個(gè)要素,，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展置于開放性的、與外界不斷互動(dòng)的生態(tài)化的系統(tǒng)中來考慮,，出現(xiàn)了為情境性認(rèn)知而教學(xué)的生態(tài)化教學(xué)取向,。其教學(xué)的原則與措施具體表現(xiàn)在以下方面。
1.創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生探究,、互動(dòng)和社會(huì)化的實(shí)踐環(huán)境
過去,，教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)主要著眼于如何促進(jìn)學(xué)生獲得學(xué)科知識(shí)，形成相應(yīng)的能力,，而對教學(xué)環(huán)境如何影響學(xué)生成為什么樣的學(xué)習(xí)者缺乏實(shí)質(zhì)性的深入的考慮,。因此，所產(chǎn)生的直接后果就是大部分學(xué)生只能消極地應(yīng)對學(xué)校中的學(xué)習(xí),，而不能以有知識(shí),、有能力的社會(huì)成員的身份來解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。生態(tài)化取向的教學(xué)則力圖為學(xué)生提供這樣一種情境,，使學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐,、進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，并支持其確立作為一名有價(jià)值的社會(huì)成員的積極身份,。創(chuàng)設(shè)實(shí)踐環(huán)境的方式有很多,，如小組討論與合作學(xué)習(xí)、課堂交談,、支架式教學(xué),、認(rèn)知學(xué)徒等方式，在這樣的情境中,，學(xué)生主動(dòng)地參與討論,、猜測、探究,、解釋,、評價(jià)等活動(dòng)，形成自己對問題的觀點(diǎn)與解決方法,，建立社會(huì)化的交往方式，而不只是關(guān)注答案是否正確?？梢哉f,，要掌握的內(nèi)容是嵌在各種活動(dòng)情境中呈現(xiàn)的，也正是在活動(dòng)情境中,，學(xué)生才真正掌握了內(nèi)容,。
2.提供包含活動(dòng)參與方式和現(xiàn)實(shí)問題的開放式課程
常規(guī)的課程內(nèi)容主要包含某一學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)的話語表述系統(tǒng)，而這些內(nèi)容本身是通過教師的直接教學(xué)傳遞給學(xué)生的,。從情境性認(rèn)知的教學(xué)觀來看,，概念和原理等學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)是不可能脫離具體的活動(dòng)方式進(jìn)行的，課程內(nèi)容除了體現(xiàn)該學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)外,，還應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生參與活動(dòng)的類型與方式,。也就是說，課程要包括這樣的內(nèi)容,，即怎樣使學(xué)生恰當(dāng)?shù)厥褂媚骋粚W(xué)科所特有的話語表述或交談方式,，如何應(yīng)用課程的專業(yè)術(shù)語來提出問題、建構(gòu)假想,、提供證據(jù),、進(jìn)行解釋或討論等。這就需要組織,、安排相應(yīng)的活動(dòng),，使學(xué)生在合作、探究等活動(dòng)中建構(gòu)恰當(dāng)?shù)脑捳Z表述系統(tǒng)和學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu),。生態(tài)化取向的課程結(jié)構(gòu)不是封閉式的,，而是開放的，這表現(xiàn)在兩方面:一是現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜問題是課程的主要內(nèi)容成分,；二是課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式,、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在真實(shí)的或接近真實(shí)的(如借助于錄像、計(jì)算機(jī)等設(shè)備)問題情境中進(jìn)行的,。課程內(nèi)容與活動(dòng)情境有機(jī)融合,，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又提高了學(xué)生參與實(shí)踐的能力,。
3.對學(xué)生的探究和參與實(shí)踐活動(dòng)的能力進(jìn)行多元評價(jià)
生態(tài)化取向的教學(xué)就評價(jià)方式而言,，強(qiáng)調(diào)結(jié)合真實(shí)的問題解決過程進(jìn)行評價(jià)；就評價(jià)內(nèi)容而言,，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的探究能力以及參與實(shí)踐活動(dòng)的能力進(jìn)行評價(jià),，而不是簡單地對認(rèn)知能力進(jìn)行評價(jià)；既要評價(jià)團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)成員的表現(xiàn),，也要評價(jià)整個(gè)團(tuán)隊(duì)的表現(xiàn),。此外，這種教學(xué)理論非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與評價(jià)，認(rèn)為學(xué)生不只是一個(gè)被評定者,，而是評價(jià)的主體,，應(yīng)該參與到對自己、對他人,、對團(tuán)體的有意義的評定過程中來,，進(jìn)而培養(yǎng)其準(zhǔn)確的判斷力和責(zé)任感，加強(qiáng)對團(tuán)隊(duì)作出貢獻(xiàn)的自覺意識(shí),。
（二）建構(gòu)主義教學(xué)理論的主要形式
1.支架式(scaffolding)教學(xué)
一直以來,，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間存在著許多爭議,。其核心問題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過程中起什么作用,。近十余年來，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強(qiáng)調(diào)了支架式教學(xué),。“scaffolding”本義是建筑行業(yè)中使用的腳手架,，這里用來形象地說明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握,、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)和技能,，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡言之,，是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己,，最后撤去支架。在支架式教學(xué)中,，教師作為文化的代表引導(dǎo)教學(xué),，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的,，但是,，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié),。支架式教學(xué)在實(shí)施上可以是先由教師將學(xué)生引入一定的問題情境,，并提供可能獲得的工具；然后由教師為學(xué)生確立目標(biāo),，用以引發(fā)情境的各種可能性,，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這種目標(biāo)可能是開放的,，但教師會(huì)對探索的方向有很大影響,，他可以給予啟發(fā)引導(dǎo)，可以作演示,，提供問題解決的原型,，也可以給學(xué)生以反饋等,，但要逐漸增加學(xué)生自己對問題的探索的成分；最后,，教師要逐步讓位于學(xué)生自己的獨(dú)立探索,，由學(xué)生自己決定探索的方向和問題，選擇自己的方法,，這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問題,?？梢钥闯觯Ъ苁浇虒W(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似,，都強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)現(xiàn),，但支架式教學(xué)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn),，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移,。學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的，他要對自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃,、監(jiān)視,、評價(jià)和調(diào)節(jié)，監(jiān)控學(xué)習(xí)的任務(wù)不應(yīng)完全由教師完成,，學(xué)生要對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我監(jiān)控,。這需要有一個(gè)由教師監(jiān)控向?qū)W生監(jiān)控轉(zhuǎn)化的過程。這也是當(dāng)前元認(rèn)知,、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控等所研究的具體問題,，是當(dāng)前教育心理學(xué)研究的重要內(nèi)容。
2.斯皮羅（R.J.Spiro）的隨機(jī)通達(dá)教學(xué)
斯皮羅反對傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對知識(shí)作預(yù)先限定,，讓學(xué)生被動(dòng)地接受,。他主張，教學(xué)一方面要為學(xué)生提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ),，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間,，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/span>（R.J.Spiro， et al.（1995）,，Cognitive Flexibility,Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill－Structured Domains. In L.P.Steffe & J.Gale(Eds.), Constructivism in Education (pp.85－107). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.）他基于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（illstructured domains）的高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系,，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中的實(shí)際，提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（random access instruction）,。該教學(xué)理論認(rèn)為,，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的,，而且目的不同,，分別著眼于問題的不同側(cè)面,。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)和技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)楦鞔螌W(xué)習(xí)的情境會(huì)有互不重合的方面,，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對知識(shí)獲得新的理解,。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中,，并與具體情境聯(lián)系起來,。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例(變式)，分別用于說明不同方面的含義,，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及其他概念,。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解,，并與具體情境聯(lián)系起來,，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的模式,。
3.情境教學(xué)
建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)失去情境化的做法而提倡情境教學(xué),。這種理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實(shí)際問題,，應(yīng)在具體情境中進(jìn)行,，學(xué)習(xí)效果應(yīng)在情境中評估等。（張建偉,、陳琦：《從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義》,載《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版),1996（4）,。）布朗（J.S.Brown）認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定,，即概念性的知識(shí)可以從它們被學(xué)習(xí)和應(yīng)用的情境中抽象出來,，概念表征成為教學(xué)的中心。而實(shí)際上,，這種假定恰恰極大程度地限制了教學(xué)的有效性,。情境教學(xué)理論認(rèn)為，知識(shí)是情境化的,，并且在一定程度上是它所被應(yīng)用于其中的活動(dòng),、背景（context）和文化（culture）的產(chǎn)物。因此,，情境教學(xué)理論倡導(dǎo),，首先應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo),。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù),，不能對其作過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境,。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān),，所以,，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉,。其次,，教學(xué)的過程應(yīng)與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中,，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生,，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型,，并指導(dǎo)學(xué)生的探索,。最后，情境教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測驗(yàn),，而是采用融合式測驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果,，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評估,。美國泛德堡大學(xué)（Vanderbilt University）認(rèn)知與技術(shù)課題組提出的錨式情境教學(xué)（anchored instruction）是一種有影響的情境教學(xué)理論。錨就是指有感染力的真實(shí)事實(shí),、事例或問題,。其主要教學(xué)環(huán)節(jié)包括創(chuàng)設(shè)情境、確定問題,、自主學(xué)習(xí),、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià),。該教學(xué)理論主張教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于一個(gè)宏觀情境中,，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題、形成問題,、解決問題,，借此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其他學(xué)科解題技巧應(yīng)用到實(shí)際生活的問題中。這種教學(xué)的用意在于讓學(xué)生在有意義的問題解決情境中學(xué)習(xí),，使教學(xué)定錨于或處于某種情境下,，同時(shí)使教師能使用一些基于情境性的教學(xué)策略來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)要設(shè)計(jì)在一個(gè)大情境（macrocontext）中,，因?yàn)檫@種大情境涉及較復(fù)雜的問題情境,，需要學(xué)生形成和解決一組相互聯(lián)系的子問題，而且可以使學(xué)習(xí)者從多個(gè)側(cè)面來審視情境中的每個(gè)問題,。在學(xué)習(xí)中,，學(xué)習(xí)者（新手）首先看到一種問題情境，他們要先運(yùn)用原有的知識(shí)去嘗試?yán)斫馇榫持械默F(xiàn)象和活動(dòng),，在此基礎(chǔ)上,，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理論,，從而使學(xué)生可以用自己的理解方式去體驗(yàn)和思考問題。在此過程中,，學(xué)習(xí)者常常也要進(jìn)行合作學(xué)習(xí),。
小結(jié)
由于理論觀點(diǎn)和各自強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不盡相同，各種心理學(xué)流派對教學(xué)的影響也不一樣,，并形成了各自相適應(yīng)的教學(xué)理論,。其中影響較大的主要有行為主義、認(rèn)知主義,、人本主義和建構(gòu)主義的教學(xué)理論,。這些理論觀點(diǎn)對現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐提供了參考和借鑒。
以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教師中心取向的教學(xué)理論認(rèn)為,，教學(xué)過程只涉及教學(xué)操縱和結(jié)果操作兩個(gè)因素,；結(jié)果操作由教學(xué)操縱直接決定，學(xué)習(xí)的結(jié)果（或行為的持久變化）是由強(qiáng)化的歷程所控制的,。該理論的主要教學(xué)形式有程序教學(xué)和掌握學(xué)習(xí),。
認(rèn)知教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以認(rèn)知能力的形成為目的,，主張教學(xué)應(yīng)該從過去那種重視教材知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變到重視認(rèn)知結(jié)構(gòu),、學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知加工過程、學(xué)習(xí)策略和思維策略的培養(yǎng),，提出了過程中心（認(rèn)知過程中心）,、結(jié)構(gòu)中心（認(rèn)知結(jié)構(gòu)中心）、學(xué)生中心（主動(dòng)生成學(xué)習(xí)）的教學(xué)思想,。其主要形式有布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)觀,、奧蘇伯爾的同化教學(xué)理論、加涅的指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)理論,。
人本主義教學(xué)理論則突出了教學(xué)的人文精神和對學(xué)生全人發(fā)展的關(guān)注,；強(qiáng)調(diào)了情感、動(dòng)機(jī)在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用,；形成了一種以學(xué)生的“自我”完善為核心,、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力、以良好師生關(guān)系為基礎(chǔ)的,，把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生,，把學(xué)生的思想、情感,、體驗(yàn)和行為看成是教學(xué)的主體的教學(xué)新模式,。其主要形式有羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)。
建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)有效的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮學(xué)習(xí)者,、教育者,、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境等各個(gè)要素,，應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展置于開放性的、與外界不斷互動(dòng)的生態(tài)化的系統(tǒng)中,。其主要教學(xué)形式有支架式教學(xué),、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)和情境教學(xué)。
