一,、教育學研究的“政治化”傾向

    受中國幾千年專制政治駕御一切的影響,，長期以來，我國的教育科學未能處理好政治和學術的關系,，片面強調教育科研為政治服務,。對教育學的研究造成了極大的影響。特別是在扭曲變形的“文革”期間,，其境況更是如此。再加上教育學研究中各種科研課題,、項目始終是由各級政府或部門出經費進行資助研究以及各個教育學會和專門委員會都不是一個獨立的民間協(xié)會或學術團體,。在這樣一種體制背景下，教育學要獨立地從事各種教育規(guī)律,、理論,、政策的研究，就很難擺脫“政治化”的影響,，其結果就導致教育學研究的視野和領域的狹隘化與實利化,。

二、傳統(tǒng)的“重理論輕實踐”觀念使然

    中國傳統(tǒng)的文化中重視理論而輕視(甚至蔑視)實踐的傳統(tǒng)觀念把研究人員的研究方向引向了錯誤的路徑!在傳統(tǒng)觀念中,，“勞心者治人,，勞力者治于人”可謂是眾所周知，家喻戶曉,，對人們——尤其是知識分子貽害無窮!在人們的觀念中,，認為動手(實踐操作)的都是卑賤的或者是文化程度不高的人做的，而高尚的,、有身份的,、有地位和權威的都是只“動口”而不必“動手”的人，潛意識里都信守著“理論是神圣的,，實踐是粗俗的”的理念,，信奉著“君子動口不動手”的名言，于是崇尚空談和虛文就成為正常,。正如61年前從英國倫敦歸來的儲安平先生所言：“中國知識階級之重言不重行,，好虛文而不好實質，是中國社會的可怕的慢性肺結核癥,。”[1]而這樣的結果就會“隨時使我們的社會上只是充滿了各種理論,、口號、標語,、宣言,、計劃、報告、教規(guī),、條文,、守則、演說,、座談等等”[1],。在實際研究中表現為大家都樂于去——甚至想盡千方百計去——從事那些“指導、督促,、檢查,、評價、評估,、審核”等工作,，人們都熱衷于去搞那些所謂“高深”的學問，而就是不愿意深入到實踐一線做細致的研究工作,。至于這個學問或者理論是否有用,，是否符合實際，是否在實踐中行得通,，就無人過問!有的教育理論研究工作者認為：理論工作者的職責就是貢獻教育理論,，為什么(沒必要)要去關注實踐?我們承認，教育肯定要理論,，然而,，正如楊兆山先生所說：“理論不為實踐服務，或不能解決教育實際中的問題,，理論研究的價值就很值得懷疑,。教育研究脫離實際，理論就會在教育實際面前喪失自己的‘話語’,，沒有發(fā)言權,。”[2]這種不經實踐或不從實踐中得來而依靠坐在書齋里靠空想和抽象出來的理論對實踐的指導作用就可想而知了。

三,、傳統(tǒng)思維方式導致的“務虛”傾向

    教育學理論的研究者熱衷于搭建教育理論的“空架子”,，這與傳統(tǒng)的思維方式有很大的關系。中國的傳統(tǒng)思維方式是重視直覺感悟,、重視事物整體(集體)把握而忽視局部(個體)的差別,。在這種思維方式之下，對教育學的研究就依靠自己的“冥思苦想”,、“書齋建構”,，對教育教學活動不切實際的想象以及按照自己的邏輯推理來構建一個體系或理論!對于人的教育問題或現象的研究，總是從宏觀的,、整體的角度出發(fā)去考慮問題,，而不是從具體而微的,、生動的教育案例入手去研究，這種把人的問題簡單化的大而化之的研究傾向,，只會導致“空中樓閣”式的研究成果,。其結果就是“在過于抽象、籠統(tǒng)的層面上去探討,、思考的話,，教育學中許多現實問題也就在一定程度上被‘束之高閣’了”[3]。所以教育學理論研究不與實踐結合起來,，教育學理論就會成為無源之水,、無本之物!

四、教育學研究主體的失衡

    教育學研究主體至少應該包括教育理論研究者和教育理論實踐者兩部分,。在當前的教育學理論研究中,，究竟誰是研究主體，這個問題不搞清楚,，那么,，我們的教育學研究就會出現“你說你的,，我做我的”的兩者分離的現象,。反映在實踐中典型的就是現在的“素質教育說得轟轟烈烈”，而“應試教育搞得扎扎實實”這種畸型的教育現象!如高偉先生言：“因為主體的失衡,，主謂,、主賓關系便被遮蔽起來。我們便不知道‘誰’在言說,，為‘誰言說’,。”[4]實際上，現在的教育研究體系確實存在著教育學理論研究和教育學實踐的人互相脫離的現象,，二者之間沒有必然的聯(lián)系,，搞研究的絕大多數是在各級各類高校和科研院所的專家學者，而實踐的人絕大多數是在中小學教學一線從事教育教學工作的教師,。而像四川的李鎮(zhèn)西既有豐富的教育理論知識,，又在中學一線從事教學工作的人是少之又少!教育研究缺乏一線教育實踐者的參與而研究出來的教育理論、教育規(guī)律,、教育原理與教學方法就很難與現實教育實踐有效地結合起來,。事實上，教育研究

的服務對象就應該是處于各級教學一線的教育教學工作者,，教育研究者就應該到教育一線與教育實踐者一起共同處理,、研究、討論,、解決具體教育問題,，在實踐中獲取豐富的源泉去滋潤教育理論，才能真正克服理論與實踐的脫節(jié)問題。

五,、教育學研究的偽圣化與簡單化

    在教育學研究中或者遇到教育實踐問題的時候,，有的學者很容易走向兩個極端：對西方學者提出的教育方法、教育理論或教育規(guī)律,，即要么馬上到老祖宗那里去找依據,，從自孔子始的上下幾千年文化傳統(tǒng)中尋章逐句，翻箱倒柜地去找相同或者相似的條文來解決問題,，即所謂“偽圣化”傾向,；要么就是全盤引進西方各種教育研究成果，照搬其各種教育教學的理論,、規(guī)律,、方法來詮釋中國的教育實踐，而不顧其背景,、條件,，導致水土不服的“簡單化”傾向!

    當然從老祖宗或者西人哪兒去尋找依據，不是不可以,，而是應該實事求是地分析,，這個理論提出的背景、適合的條件,、實行的效果等與現實的關聯(lián)性如何,，結合當前的、現實的背景下去認真考察,，細致研究從而提出切實可行的,、具有可操作性的教育理論、方法,、規(guī)律等,。試問，當孔子基于圍爐而坐,、你問我答這樣一種自由,、松散的教學組織形式而提出“因材施教”的教學原則時，其教育人數僅僅幾個或十來個,；以及西方學者在每班只有20或25個學生以下提出來的教育教學理論時,，怎樣能夠適應我們現在普遍存在的每班四五十人的課堂教育教學?故教育學要做的是在這種現實條件下，如何實現或最大限度實現因材施教,，才不至于使教育學研究處于表面繁榮而實際空虛的尷尬境地,。

六、學術評價體制的誤導

當前的學術評價體系對教育學理論與實踐的研究有著誤導作用,。在評價一個理論工作者成績的時候,，注重的是其科研工作“量化”結果,，即他發(fā)表的科研論文數量，正如何中華先生言：“工業(yè)管理的邏輯被移植到大學教育和學術研究領域”,，而“‘工程’思維的最大特點就是‘工具理性+實用目的’”[5],，這樣的結果就是“等于將教師變成一堆可以描述、算度,，并能互相比較的數據,。每個個體收在評審的法眼底下，受制于無形的規(guī)訓權力(disciplinary power)?”[6],。在這種體制下,，教師獲得了物質上的好處，但是卻是以喪失自己的學術尊嚴和人格尊嚴為代價的,，而更嚴重的危機或許還在于,，這

種體制引導人們把學術動機轉向了非學術目的和功利目的。古希臘哲人說：“閑暇出智慧,。”這里的“閑暇”當然主指人的心靈的寧靜和悠然,，而在時刻都要為是否完成指標面臨著生存危機時，人們是決不可能有終極關懷和睿智的洞見的,，正像張遠山先生所說“杰出的文化創(chuàng)造,，只有在自由狀態(tài)下才有可能”[7]。因而就造成了理論工作者不愿深入到一線去,，并把教育學研究簡化為純粹注釋,、說明,、詮釋政策的工具!

    七,、教育學研究的浮躁化、功利化傾向

現在整個社會的浮躁和功利氣氛對教育科研工作者也影響巨大,，科研工作者為追求自身利益的最大化,，也不愿去從事時間長、見效慢,，而又在短時間內沒有結果的實踐和基礎研究,，同時教育學研究涉及到的是對人的研究，由于其自身的復雜原因,，不可能在很短的時間內就完成一個理論,，一個觀點，一個實驗的研究,，而硬要出成績那就只有要么走純粹的理論研究,，要么就做一些能很快出成果的項目，這種研究成果就可想而知了,。研究的浮躁化,、功利化對教育理論與實踐的發(fā)展起著極其有害的作用,。如楊兆山先生所言：“同老一代相比，今天的一些學者多了些功利和浮躁,，少了些踏實,、奉獻和真正的科學精神。有的學者搞科研的目的就是為了出名,、賺錢和職稱之類,。”真正的科學理論研究是需要時間和寬松環(huán)境的。”[2]譬如,，近年來在教育界中提出各種各樣的教育理論可謂層出不窮——創(chuàng)新教育,、環(huán)境教育、挫折教育,、生存教育,、閑暇教育、賞識教育,、成功教育,、和諧教育、審美教育,、愉快教育……等等,，少有一個理論有完整的體系。當一個理論或現象出現時,，大家都坐在書齋里,，空談這個理論或現象的概念；其歷史,、現實,，古代、現代淵源是怎樣的,；方法該怎樣實施(沒有實踐,，但不妨礙學者專家們照談不誤)；在理論上,、實踐上是否行得通等,。尤為嚴重的還有當一個理論還沒有完全建立和弄清的時候，另一個理論或現象又接踵而至,，大家又轉向對該理論的研究,。在每個理論或現象的研究過程中就是看不到走出書齋(現在有所改觀，但還遠遠不夠)與實踐和一線教育教學相結合去調查研究,、去試驗,，指出存在的問題及其解決的方法、原則等,。這對教育教學的理論一和實踐都是有害的,。   

八,、教育界對教育學理論的需求不足

教育界對教育理論的需求不足主要有以下原因：

    1．現行教育評價制度使教師無瑕顧及教育理論

    由于當前我國教育教學評價及其選拔人才的制度都存在較大的缺陷，如評價手段單一,，即以考試(測驗)代替其他形式的評價,，考試作為一種評價(選拔)手段，其評價(選拔)的內容基本上是可檢測的分析性知識,，而對學生的個性,、情感、意志,、道德素質等就無能為力,。同時考試的成績又是衡量教師教學質量的最重要甚至是惟一標準，這種“知識至上”的價值取向深刻地影響著教師的教學行為,。這與教育學的理論是相違背的,，教育學理論要求教師本質的工作是要“育人”。“教書”(知識的傳授)僅僅是一種手段,，而在現有的評價制度下,，教師在課堂上不把主要的甚至是全部的時間用來講解知識點，結果就是教材內容上不完,，考試成績不理想——而這將直接影響教師的各種考評,、晉職等等。所以當把考試的結果作為教育教學成績的惟一標準時,，“知識本位”的思想就會大行其道,。在這種狀況之下，教師教學都忙不過來,，“育人”也就無從談起,，人文關懷、民主教育等教育理想更是天方夜譚,。

    2．教育實踐中經驗主義的盛行對理論需求不高 

正如周洪宇先生所說教師“在教學中往往采取一種寧左勿右的態(tài)度,，即寧可過之,，也不可不及,；寧可多講多聯(lián)，也不愿在提高效率上下功夫,，‘時間+汗水=成績’的公式在他們心中根深蒂固”[8],，遇到教育教學問題，不是去求教于教育理論,，而是根據自己以往的經驗或同行的經驗來解決,，形成教育理論與實踐兩張皮的格局。譬如,，教育學認為,，課堂上要求學生積極主動參與課堂教學,，互相討論，而不應是“滿堂灌”,、“填鴨式”教學,。如果教師要這樣做，那么,，一是教師沒有這方面的訓練,，駕馭這種課堂教學的能力不足；二是教學該多給學生布置社會實踐方面的作業(yè),，以解決理論與實踐,、書本和現實的脫節(jié)，但就算布置了,，學生也根本沒時間去做,，大量的學科作業(yè)、家庭作業(yè),、課外（父母給孩子增加的）作業(yè)使得這些也不可能實現,。由于評價體制的原因，學校也不愿這樣去做,，因為這只會遭到來自社會,、學生家長的反對。

   3．教師教育本身對教育理論的輕視 

現行的教師教育對教育理論的輕視也直接導致一線教師的教育理論素養(yǎng)普遍偏低,，從而導致其對教育理論的需求不足,。學者周險峰所言極是，現行的教育理論教育“不論是職前還是職后的教師教育,，教育理論課在課時總量中所占比重極低（僅略高出10%）,，基本上是一種執(zhí)教學科本位的教育。”[9]其結果就是,，教育理論和教育學課程被嚴重的邊緣化,，甚至成為一種點綴。教育理論本應是各級教師的一門專業(yè)必修課,，但事實卻是“名義上重視而在于實際上忽視”,，即每個師范系、師范專業(yè)都開設有教育學課程,，而事實上目前高校中普遍的現象卻是本該開設一年的課在經濟利益的驅使下壓縮成一學期以減少課時費開支,；或則幾個系或四五個班合在一起一大課，這樣的效果就可想而知,。其結果就是一線教師不僅教育理論缺乏,，也缺乏對教育教學行為、精神的深刻理解和對實踐行為的整體反思,。即使到了非要涉及教育理論不可之時,，他們對教育理論也是抱著急功近利的態(tài)度,，即對他的教育教學能夠立即起指導作用的教學法之類的知識感興趣。這種急功近利對教師的教育教學行為有害無益因為“沒有理論作底蘊,，必須缺乏從深層次反思教育教學行為的意識和能力”[9],。 

    教育學研究中出現的理論與實踐的脫節(jié)問題是教育學面臨的一個嚴峻而急迫的問題。為此,，教育學研究除了要克服上述傾向外,，更重要的是“教育學研究要聚集教育實踐，需要教育學研究者重新進行角色定位,，從單一的知識型的研究者轉化為實踐型的研究者,。”實施“田野作業(yè)”，放下架子,，到中小學教學一線的現場去親近和感受現場,、體驗課堂，與他們一道和諧交流,、共同探討建立適合于中國特色的教育學理論與實踐體系,，從而使我國的教育理論沿著健康的、正確的軌道發(fā)展,。