內(nèi)容摘要：當(dāng)前我國教育學(xué)研究的主題可以用實(shí)踐、學(xué)科,、科學(xué)化研究與人文化研究,、本土化與本土原創(chuàng),、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代,、中國教育學(xué)派等幾個(gè)關(guān)鍵詞來粗線條式的概覽,。做這樣的概括和闡釋，有利于明晰當(dāng)前我國教育學(xué)研究的前沿,，把握我國教育學(xué)研究的發(fā)展趨向,。

   關(guān)鍵詞：教育學(xué)研究；主題,；概覽,；

     解決問題的一個(gè)重要策略就是抓關(guān)鍵。對于如火如荼的教育學(xué)研究來說,，把握住當(dāng)前教育學(xué)研究的主題,，可以了解當(dāng)前我國教育學(xué)研究的焦點(diǎn)和前沿，把握我國教育學(xué)研究的發(fā)展趨向,。筆者通過查閱2000—2007年的《教育研究》,、《教育學(xué)報(bào)》、《教育理論與實(shí)踐》,、《教育評論》等教育學(xué)研究界的重要學(xué)術(shù)期刊,，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國教育學(xué)研究主題可以用幾個(gè)“關(guān)鍵詞”來粗線條式的把握。

一,、實(shí)踐：教育學(xué)研究的根源所在

從最近十年教育學(xué)研究成果看,，教育學(xué)研究進(jìn)入了建國以來最為輝煌的時(shí)期，理論論著琳瑯滿目,，研究成果數(shù)量難以數(shù)計(jì),。[1]但是，龐大的數(shù)量與其解決教育實(shí)際問題特別是教育實(shí)踐問題的質(zhì)量相比不成正比,。[2]正如有學(xué)者指出,，以往我國教育學(xué)研究存在漠視實(shí)踐的問題。如只做純粹的概念研究,、漠視實(shí)踐問題,，缺乏實(shí)踐意識(shí)、用外來的理論去詮釋中國實(shí)踐,、用既定的理論程式去說明規(guī)范實(shí)踐等等,。[3]教育學(xué)的時(shí)代使命注定了教育學(xué)研究不能無視具體存在的實(shí)踐,。所以,，“實(shí)踐”一直是教育學(xué)研究領(lǐng)域使用較為頻繁的關(guān)鍵詞之一。

大致說來,，我國教育學(xué)者對教育學(xué)研究關(guān)注“實(shí)踐”的論述主要集中在以下幾個(gè)方面：

1．呼吁教育學(xué)研究應(yīng)重視實(shí)踐,。

當(dāng)今時(shí)代呼喚理論創(chuàng)新,，實(shí)踐才是理論創(chuàng)新的源泉。所以,，教育學(xué)研究要植根于教育實(shí)踐,，教育學(xué)研究以理論建構(gòu)和創(chuàng)新為己任，不可能只是紙上談兵的理論“烏托邦”的構(gòu)建,。中國的教育現(xiàn)實(shí)需要教育學(xué)研究積極參與,，并對重大、根本性的問題作出回答,。[4]

從教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)方面說,，教育學(xué)的“許多問題甚至是根本問題都可還原為哲學(xué)問題、心理學(xué)問題,、社會(huì)學(xué)問題,；教育學(xué)的知識(shí)構(gòu)成表明，教育學(xué)研究只有直面社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活才會(huì)具有旺盛的生命力” [5],，它的學(xué)科獨(dú)特性就在于它的實(shí)踐取向,，“通過實(shí)踐取向，教育學(xué)作為一個(gè)邏輯中介方能在其他學(xué)科關(guān)于秩序世界與非秩序世界,、理性人與非理性人間,，一個(gè)復(fù)雜的、連續(xù)的系列中,，找尋到自己的存在價(jià)值,，發(fā)現(xiàn)自己具有教育學(xué)意義的問題，進(jìn)而通過對其他學(xué)科多樣化的復(fù)雜理論,、規(guī)范,、方法進(jìn)行轉(zhuǎn)換，來分析問題和解決問題,。這種過程是在博取其他學(xué)科資源基礎(chǔ)上的一個(gè)具有實(shí)踐意義的教育學(xué)知識(shí)和方法的生成過程”,。[6]所以，教育學(xué)研究應(yīng)重視實(shí)踐,。

2．探討教育學(xué)研究如何聚焦實(shí)踐

教育學(xué)研究的實(shí)踐本性決定了教育學(xué)研究不能是那種僅僅為了研究而研究的“學(xué)術(shù)游戲”,，也不能只是對教育實(shí)踐工作者進(jìn)行一些批判或者發(fā)出言不由衷的吶喊。不能只“說”（教育）不“做”（研究）,。[7]教育學(xué)研究聚焦教育實(shí)踐,，需要關(guān)注實(shí)踐、參與實(shí)踐,、批判實(shí)踐,、改進(jìn)實(shí)踐，需要教育學(xué)研究者重新進(jìn)行角色定位,，從單一的知識(shí)型研究者轉(zhuǎn)化為實(shí)踐型的研究者,，從知識(shí)的陳述者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的批判性分析者,。[8]

雖然我們不能指望所有的教育學(xué)理論都能指導(dǎo)教育實(shí)踐，但是教育學(xué)作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科,，其根本宗旨在于改變與優(yōu)化教育實(shí)踐,。總體說來,，當(dāng)前我國教育學(xué)者對教育學(xué)研究指向?qū)嵺`的問題只停留在解釋和呼吁的層次,，還沒有對教育學(xué)研究如何走入實(shí)踐進(jìn)行較為系統(tǒng)的研究。

二,、學(xué)科：教育學(xué)研究的濃濃情結(jié)

正如霍斯金所說,，“今天即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會(huì)使人感到不安和難堪”,，“多年來‘教育學(xué)’已經(jīng)逐漸接受屈居次等學(xué)科的地位”,，“難怪教育學(xué)家們往往喜歡將非常表面的事情當(dāng)作理所當(dāng)然的真理。教育學(xué)界沒有多少個(gè)響當(dāng)當(dāng)?shù)拿挚梢匝b模作樣,，難怪總得背著自卑的情意結(jié),。”[9]可以說,，教育學(xué)自從誕生那一天起,，就面臨著學(xué)科地位合法性的挑戰(zhàn)。在教育學(xué)的學(xué)科史上,，來自自然科學(xué)的理性擴(kuò)張所造成的教育學(xué)科學(xué)化的訴求一直是教育學(xué)者的一種濃濃學(xué)科情結(jié),。[10]直到現(xiàn)在，學(xué)科問題,，一直是教育學(xué)研究者時(shí)常談起的話題,。關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科問題，我國教育學(xué)研究者主要關(guān)注以下兩個(gè)方面：

1．堅(jiān)持學(xué)科立場還是走向開放融通：教育學(xué)學(xué)科立場的爭鳴

對于教育學(xué)的學(xué)科立場問題,，大致說來,，有兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為,，教育學(xué)研究應(yīng)該堅(jiān)持自己的學(xué)科立場,，不可“耕了別人的地，荒了自家的田”,；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為當(dāng)前人文社會(huì)科學(xué)研究都有學(xué)科開放的趨向,，鑒于教育和教育學(xué)研究的屬性和特性，教育學(xué)也要走向?qū)W科開放,，教育學(xué)要走向開放和融通,。[11]

2．跨學(xué)科研究：走向開放教育學(xué)的研究新范式

人們越來越意識(shí)到，許多社會(huì)現(xiàn)象和問題(包括教育)不是一門學(xué)科的學(xué)者能單獨(dú)解決的,，而需要會(huì)同相關(guān)學(xué)科的學(xué)者,，并以此為基礎(chǔ)發(fā)展出相關(guān)學(xué)科間共同的工作假設(shè)、共同的理論模型,、共同的研究方法和共同的語言,，促進(jìn)科學(xué)研究間的整合，才是科學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵所在,。而科學(xué)研究的這種整合需要一種新的研究范式的誕生,，那就是跨學(xué)科研究。正如西班牙比較教育學(xué)者費(fèi)蘭·費(fèi)雷爾認(rèn)為,，“近來,，跨學(xué)科研究已是一種確定的科學(xué)做法，而單純的多學(xué)科研究正在逐漸失去意義,?！?span style="FONT-SIZE: 11pt; LINE-HEIGHT: 200%; FONT-FAMILY: 宋體">[12]教育學(xué)的研究對象是集復(fù)雜性、特殊性,、整體性,、豐富性于一體的教育存在。走向?qū)W科開放的教育學(xué)也必然需要這種跨學(xué)科的研究范式,。單純的從一個(gè)視角研究多姿,、糾纏、豐富的教育實(shí)踐,，勢必“管中窺豹,，只見一斑”。所以,，教育學(xué)要更新研究范式,，以適應(yīng)實(shí)踐的需要和自身的升華。

教育學(xué)跨學(xué)科研究的重點(diǎn)就是眾多其它學(xué)科研究方法的教育學(xué)化,。事實(shí)上,，教育學(xué)不但具有實(shí)踐性，還具有人文屬性和強(qiáng)烈的生命指向,。所以,，教育研究方法的擇取和利用，不可忘記教育學(xué)是一門為了人的發(fā)展,、人文氛圍濃郁的學(xué)問,。正如有學(xué)者指出的，“用純粹經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法來處理教育中的經(jīng)濟(jì)問題,，很多時(shí)候就不合適,，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上是正確的東西，在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)上卻可能是錯(cuò)誤的,?！?/span>[13]教育學(xué)研究只有時(shí)刻關(guān)照人,、重視人、為了人,，才能不辱自己的時(shí)代使命,。

三、科學(xué)化研究與人文化研究抑或二者的整合：教育學(xué)研究的方法論爭鳴

眾所周知,，在教育學(xué)發(fā)展史上,，關(guān)于教育學(xué)的科學(xué)化研究與人文化研究的爭論從來都沒有停止過。自從赫爾巴特時(shí)代起,，眾多的研究者都試圖為教育學(xué)注入科學(xué)的因子,，使教育學(xué)研究走向科學(xué)化的軌道。教育學(xué)心理學(xué)化是當(dāng)時(shí)很多研究者奮斗的目標(biāo),。德國拉伊和梅一曼創(chuàng)建的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派,、法國的比奈和西蒙的智力測驗(yàn)運(yùn)動(dòng)、教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)的開展,、桑代克創(chuàng)建的教育心理學(xué),，都是當(dāng)時(shí)人們追求教育學(xué)科學(xué)化目標(biāo)的生動(dòng)體現(xiàn)。實(shí)證科學(xué)成了教育學(xué)研究的重要工具,，教育研究領(lǐng)域處處可見實(shí)證主義概念的影子,。于是，教育學(xué)的發(fā)展在強(qiáng)大的“科學(xué)化”潮流中迷失了方向,，找不到回家的路,，沒有了屬于自己的“家園”。與此相應(yīng),，對教育學(xué)科學(xué)化研究的批判成就了教育學(xué)的人文化研究洪流,。施萊爾馬赫、狄爾泰,、諾爾,、斯普朗格、李特和福利特納都堅(jiān)持用人文的視界和文化的視野關(guān)照教育學(xué),，以此來維護(hù)教育學(xué)的人文性,、獨(dú)特性和主體性。

到20世紀(jì)60年代,，布雷岑卡與精神科學(xué)教育學(xué)的第三代代表人物博爾諾夫的論戰(zhàn),，再次掀起教育學(xué)的科學(xué)化研究抑或人文化研究的爭論熱潮。博爾諾夫認(rèn)為那種不從“總體的人”出發(fā)的所謂的科學(xué)教育學(xué),，無疑于以一種僵化的尺度去測量充滿生命活力的對象,，無疑于以魚往岸上存活的時(shí)間去衡量魚的生命力。

近期我國學(xué)者對教育學(xué)研究應(yīng)該是科學(xué)化還是人文化抑或二者的融合的探索和爭鳴，主要是我國教育學(xué)界批判唯科學(xué)主義的延續(xù)與回響,。大致說來,，主要有以下幾種觀點(diǎn)：

1．為修正的“科學(xué)主義”辯護(hù)：沒有科學(xué)，何來主義,？

有學(xué)者針對1990年代我國教育研究界對教育研究中的“科學(xué)主義的批判”,，從當(dāng)前我國教育研究的實(shí)際狀況出發(fā)，并通過對實(shí)證主義諸多觀點(diǎn)的探討,，認(rèn)為在我國的教育研究領(lǐng)域，科學(xué)的訓(xùn)練和科學(xué)的范式還沒有建立,，談不上“主義”,。實(shí)證主義是科學(xué)主義的近親。實(shí)證主義雖然受到挑戰(zhàn),，但仍有其合理成分,。我們不能把所謂的“科學(xué)主義”變成教育理論貧困和教育話語呆板的“替罪羊”。該學(xué)者還認(rèn)為,，對我國的教育學(xué)來說,，真正需要的是“科學(xué)主義”（ 修正了的“科學(xué)主義”）的建構(gòu)和傳播，是不同范式或“主義”之間的對話和合作,；最為重要的,，是理論主體和實(shí)踐主體的深度對話和合作。充滿浪漫主義色彩的“詩情畫意”是需要的,，樸實(shí)無華的“普通話”也有其存在的理由,。目的理性是需要追求的，工具理性也一樣值得追求,。[14]

2．從對立到融合：教育學(xué)研究的“科學(xué)化”軌道

隨著眾多教育學(xué)研究者的認(rèn)識(shí)深化,，很多學(xué)者體會(huì)到教育學(xué)研究歷史上關(guān)于教育學(xué)研究要么科學(xué)化、要么人文化的非此即彼思維方式上的誤區(qū),，提倡和呼吁教育學(xué)研究要走向科學(xué)化研究與人文化研究的融合,。關(guān)于這一點(diǎn)，不同的學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了論述,。

如有學(xué)者從分析,、預(yù)測21世紀(jì)教育研究的縱深發(fā)展趨勢出發(fā)，提出在將來的教育研究中,，“人們既尊重從自然科學(xué)借鑒過來的實(shí)證規(guī)范,、實(shí)驗(yàn)規(guī)范,并試圖使其更加適用于研究教育現(xiàn)象,同時(shí),將人文主義研究規(guī)范從冷宮中解放出來,使它煥發(fā)出了新的活力。于是,在當(dāng)代教育學(xué)研究中,吸收現(xiàn)代科學(xué)成就,整合教育研究方法論體系,成為尋求教育理論新的,、突破的,、人們所關(guān)注的又一個(gè)熱點(diǎn)。”[15]還有學(xué)者從教育的科學(xué)性,、人文性,、生命性等本質(zhì)屬性出發(fā)，認(rèn)為教育研究（教育學(xué)研究）必須同時(shí)運(yùn)用科學(xué)的方式和人文的方式,，堅(jiān)持科學(xué)人文主義的方法論思想,。教育學(xué)必須借鑒自然科學(xué)的研究方法和思維方式，但不能自然科學(xué)化,，否則,，就意味著教育學(xué)的死亡。[16]教育學(xué)要成為“成全生命”的人文之學(xué),，[17]走向總領(lǐng)整個(gè)教育學(xué)群的在總體上全面研究人的成長發(fā)展及一般規(guī)律的“成人”之學(xué),。[18]由此，教育學(xué)研究要走上科學(xué)化研究與人文化研究相融合的更為科學(xué)的“科學(xué)化”軌道,。

四,、本土化與本土原創(chuàng)：教育學(xué)的創(chuàng)新動(dòng)力

長期以來，教育理論不能“解釋,、預(yù)測,、指導(dǎo)實(shí)踐”的尷尬處境遮蔽了教育學(xué)功能的發(fā)揮。對于如何才能使教育理論“所指”與“能指”更為符合,，更好發(fā)揮教育學(xué)研究的應(yīng)有功能是眾多教育學(xué)研究者探討的熱點(diǎn),。于是，教育學(xué)本土化,、教育學(xué)理論的本土原創(chuàng)等成為了眾多教育學(xué)研究者普遍贊同實(shí)踐策略,。

1．本土化：教育學(xué)理論的“落葉歸根”與“漂洋過海”

實(shí)際上,，教育學(xué)理論的本土化有兩個(gè)方面的含義,，一是指教育理論要經(jīng)過實(shí)踐的確證，另一是國外教育理論的中國化,。

有學(xué)者指出,，在理論聯(lián)系實(shí)踐的過程中，研究者有了聯(lián)系實(shí)踐的意識(shí),，也試圖使自己的理論在實(shí)踐中得到推廣和應(yīng)用,，但他們使用自己在書齋中構(gòu)建起來的理論去框定實(shí)踐中的形形色色的行為，讓實(shí)踐的多樣性就范于抽象的理論,。這種做法不僅不能生動(dòng)地指導(dǎo)實(shí)踐,，而且會(huì)形成實(shí)踐中一系列偏差的行為，并導(dǎo)致理論工作者與實(shí)踐工作者的對立,。[19]造成這種結(jié)果的原因,，實(shí)質(zhì)上就是沒有搞好教育學(xué)理論的本土化。

還有學(xué)者通過分析我國當(dāng)前教育學(xué)研究與實(shí)踐領(lǐng)域存在一種“用外來的尤其是西方的教育理論來把握中國的教育實(shí)踐”的做法，從而導(dǎo)致了西方教育學(xué)理論在中國的“水土不服”,、“反胃”和“桔生淮南枳生淮北”的現(xiàn)象,。所以，西方教育學(xué)理論要本土化（中國化）,。[20]

2．本土原創(chuàng)：教育學(xué)理論的“土生土長”

在我國教育學(xué)研究界,，“教育學(xué)本土化”、“教育學(xué)中國化”這兩個(gè)概念在不同程度上帶有“殖民”的色彩,，甚至殘留著西方中心主義的痕跡,。因?yàn)樗鼈兊那疤崛匀皇峭鈦淼摹⑸L于異域的教育理論,；它們的邏輯仍然是結(jié)合本地的教育實(shí)際,，篩選、改造和應(yīng)用外來的教育理論,。在這一過程中,，外來的教育理論可能在與本土的教育實(shí)踐結(jié)合的過程中,，生發(fā)新的沖突,，引出新的問題，重構(gòu)新的理論,，但總體來說,，這種模式難以催生出體現(xiàn)中國原創(chuàng)的“本土理論”。[21]鑒于此,，有人提出“建設(shè)有中國特色的社會(huì)主義教育學(xué)”或“建設(shè)中國特色的教育學(xué)”的設(shè)想,。[22]還有人提出了“本土生長”的概念。[23]還有學(xué)者明確提出要糾正教育研究中的西方中心主義傾向,，反思和批判自外向內(nèi)的,、單向的、外來的理論,，堅(jiān)持本土原創(chuàng)性,。[24]

筆者認(rèn)為，教育學(xué)理論的本土化,、本土原創(chuàng)是今后我們解決教育理論與實(shí)踐關(guān)系問題的突破點(diǎn),。把教育學(xué)理論本土化，在本土基礎(chǔ)上生發(fā)出新的教育學(xué)理論,，這是教育學(xué)理論創(chuàng)新的動(dòng)力所在,。所以，對于如何搞好教育學(xué)理論的本土化和本土原創(chuàng)應(yīng)該成為今后我國教育學(xué)研究的興奮點(diǎn),。

五,、全面滲透：現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)研究

帶有哲學(xué)基因的教育學(xué)及其研究，習(xí)慣于用哲學(xué)的視野關(guān)照教育學(xué)問題。從某種意義上說,教育學(xué)是在與哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科的對話中成長起來的,。作為二十世紀(jì)現(xiàn)代西方哲學(xué)最重要的哲學(xué)思潮之一的現(xiàn)象學(xué),，對西方哲學(xué)和包括教育學(xué)在內(nèi)的其他學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。當(dāng)前,，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)思想全面滲透到我國的教育學(xué)研究領(lǐng)域,。

大致說來，當(dāng)前我國教育學(xué)界在教育（教學(xué)）與生活世界,、教育與主體間性,、現(xiàn)象學(xué)方法與教育學(xué)研究等方面研究現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)意蘊(yùn)。

1．反思與質(zhì)疑：教育回歸生活世界是否可能

有學(xué)者對教育回歸生活世界表示質(zhì)疑,，認(rèn)為“生活世界”是胡塞爾的現(xiàn)象哲學(xué)范疇,，而“現(xiàn)象學(xué)的‘生活世界’是空無一物，主客不分,，不可‘經(jīng)驗(yàn)’,，沒有邏輯；既不能證實(shí),，也不能證明,，只能解釋；沒有對象性活動(dòng)”的世界,，是將科學(xué)“懸置”的立場,，“教學(xué)回歸生活世界‘淪為對西方哲學(xué)回歸生活世界的一種簡單追隨和效仿’”，教學(xué)回歸生活世界的主張忽視科學(xué)知識(shí)教育,，是“借用西方視角對中國教學(xué)問題的誤讀誤判”,。[25]

也有學(xué)者通過比較分析杜威的“教育即生活”的教育理念與“教育回歸生活世界”的異同后認(rèn)為，時(shí)下我國教育呼喚“回歸‘生活世界’”的愿望雖然很好,但因無視教育世界的特殊性,不但存在著諸多無法解決的難題,而且還可能會(huì)生成新的問題,。[26]

2．可能與必要：教育需要回歸生活世界

有學(xué)者借鑒現(xiàn)代性批判理論,，分析當(dāng)今教育由于被封閉在科學(xué)世界里，偏離和遺忘了作為自己現(xiàn)實(shí)根基和意義源泉的生活世界,，走進(jìn)了現(xiàn)代性的困境,。從教育的本質(zhì)、對象,、過程,、方式、目的等幾個(gè)方面來看,，教育回歸生活世界是可能的,。教育走出現(xiàn)代性困境的可能道路就是回歸現(xiàn)實(shí)生活世界，也就是說,，現(xiàn)代教育必須從理念層面構(gòu)建合理的教育價(jià)值觀,，在實(shí)踐上要有具體的策略,，比如積極開展生命教育、大力倡導(dǎo)生活教育,、不斷加強(qiáng)人文教育等,。[27]

還有學(xué)者在比較分析了胡塞爾、海德格爾,、哈貝馬斯等人的生活世界的內(nèi)涵,，以及比較了科學(xué)世界與生活世界、生活世界與生活等幾個(gè)核心概念的區(qū)別與聯(lián)系后認(rèn)為,，教育回歸生活世界不但是可能的而且還是必要的,。[28]其他也有學(xué)者針對當(dāng)前教育實(shí)踐中的困境以及對生活世界概念的理解，呼吁教育要回歸生活世界,、教學(xué)要回歸生活世界,、課程要回歸生活世界、德育要回歸生活世界等,。

3．超越與創(chuàng)新：主體間性與教育學(xué)研究

現(xiàn)象學(xué)的另一個(gè)核心概念“主體間性”也是近幾年來教育學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn),，它是我國主體性教育理論研究的新的生長點(diǎn)，是對主體性教育的超越,。主體間性理論從交往對話角度解決了主體性教育研究面臨的困境,，在我國教育理論研究領(lǐng)域正在得到越來越大的關(guān)注。[29]從近期的研究成果看,，主體間性哲學(xué)思想滲透到了教育管理,、現(xiàn)代課程,、教師文化,、教學(xué)過程、師生關(guān)系等教育學(xué)研究的各個(gè)層面,。

4．啟迪與借鑒：現(xiàn)象學(xué)方法與教育學(xué)研究

現(xiàn)象學(xué)更多意義上是一種方法?，F(xiàn)象學(xué)方法主要有兩種：本質(zhì)還原和先驗(yàn)還原。現(xiàn)象學(xué)方法的一個(gè)“特色”是不以任何假設(shè)為前提而達(dá)到必真的真理?，F(xiàn)象學(xué)的中止判斷是達(dá)到這一點(diǎn)的手段,。[30]傳統(tǒng)的教育研究由于遠(yuǎn)離了個(gè)體的生活體驗(yàn)而喪失了生活意義。當(dāng)代教育研究應(yīng)該注重生活體驗(yàn),走向生活體驗(yàn)?，F(xiàn)象學(xué)的“面向事實(shí)本身”,、“懸置前見”和“存而不論”等核心思想能對教育學(xué)研究提供方法論方面的啟迪。

教育學(xué)的現(xiàn)象學(xué)研究,，豐富了教育學(xué)研究的范式內(nèi)涵,，在一定程度上有利于教育學(xué)研究走出逡逡巡巡、徘徊不前的尷尬境地,，也利于教育學(xué)研究的平民化,、本土化和本土原創(chuàng),。

六、批判的武器與武器的批判：后現(xiàn)代主義與教育學(xué)研究

后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)思潮,、思維方式和批判武器,，深深影響著教育學(xué)研究的價(jià)值取向。后現(xiàn)代主義帶有明顯的批判性,。當(dāng)前我國教育學(xué)研究者主要以后現(xiàn)代為批判的武器,，審視我國的教育學(xué)研究現(xiàn)狀。

1．批判的武器：當(dāng)前我國教育學(xué)研究的后現(xiàn)代審視

有學(xué)者認(rèn)為自二十世紀(jì)以來,，我國的教育學(xué)研究就一直受本質(zhì)主義影響,，表現(xiàn)出一種本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義傾向,。從反本質(zhì)主義角度看,，本質(zhì)主義在給中國教育學(xué)術(shù)研究帶來表面的生機(jī)和活力的同時(shí)，也帶來了嚴(yán)重的歷史性后果,。[31]而基礎(chǔ)主義的研究傾向“所真正重視的是“基礎(chǔ)”,，而不是對現(xiàn)實(shí)的發(fā)展進(jìn)程的把握,，它必然忽視此時(shí)此地具體的教育狀況，也不會(huì)對人們當(dāng)下關(guān)心的教育問題進(jìn)行探究,。”[32]二十一世紀(jì)的中國教育學(xué)研究必須深刻地批判和徹底地拋棄本質(zhì)主義和基礎(chǔ)主義,，樹立新的反本質(zhì)主義的知識(shí)觀，走上新的反本質(zhì)主義的認(rèn)識(shí)論之路。[33]

2．武器的批判：當(dāng)前我國教育學(xué)的后現(xiàn)代研究的反思

后現(xiàn)代的批判意識(shí)和批判精神,，免不得使教育學(xué)的后現(xiàn)代研究自身也成為批判的對象。有學(xué)者指出后現(xiàn)代主義以研究語境,、研究文本,、研究方法三種形式呈現(xiàn)在我國的教育研究中，這種景觀的存在既與教育理論的尷尬處境相連,，也與我國呈現(xiàn)的一些后現(xiàn)代征象相關(guān),。在后現(xiàn)代主義視野下,，我國教育理論研究的標(biāo)準(zhǔn)、對象、方法等都被置換到一個(gè)新的參照系框架下。后現(xiàn)代主義理論在我國缺少生成的土壤,。教育理論界應(yīng)采取辯證唯物主義態(tài)度對我國教育研究中的后現(xiàn)代主義持一種批判和揚(yáng)棄的態(tài)度,，當(dāng)教育不斷被后現(xiàn)代主義解構(gòu)的時(shí)候,，不要忘記對后現(xiàn)代主義本身解構(gòu)。[34]

七,、猜想與辯駁：創(chuàng)生中國教育學(xué)派

創(chuàng)生學(xué)派可以保護(hù)學(xué)術(shù)共同體的自由和利益,。學(xué)派的創(chuàng)生，也標(biāo)志著一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的真正形成,。創(chuàng)生具有中國氣派的教育學(xué)派，是眾多教育學(xué)者的一個(gè)美好心愿,。圍繞此論題，當(dāng)前我國的教育學(xué)研究領(lǐng)域，既有人們對未來中國教育學(xué)派必然產(chǎn)生的猜想,，也有人對創(chuàng)生中國教育學(xué)派的辯駁。

1．呼喚與支持：中國教育學(xué)派創(chuàng)生的可能與路徑

自20世紀(jì)80年代以來的教育研究在繁榮的同時(shí)，也存在著“理論體系上的支離破碎,、研究方向上的隨意性,、缺乏創(chuàng)學(xué)派的動(dòng)力與激情、學(xué)術(shù)導(dǎo)向上的媚外傾向及學(xué)術(shù)規(guī)范意識(shí)淡薄等”問題,，“21世紀(jì)的中國呼喚教育學(xué)學(xué)派，這是中國和人的發(fā)展的需要,、深化對復(fù)雜教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的需要,、學(xué)科發(fā)展的需要及教育學(xué)實(shí)踐的需要”,，當(dāng)前我國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng)生存在著“教育學(xué)主體的學(xué)派意識(shí)增強(qiáng)了，學(xué)科相對成熟,，教育學(xué)家群體的素質(zhì)在提高,，發(fā)表學(xué)術(shù)論著的渠道相對暢通及具有創(chuàng)學(xué)派所需要的組織條件等”方面的優(yōu)勢，“21世紀(jì)的前20年里,，中國必將產(chǎn)生自己的教育學(xué)學(xué)派”,。[35]

還有學(xué)者從創(chuàng)生中國教育學(xué)派的獨(dú)立性意義出發(fā)，指出了中國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng)生的基本路徑：“建構(gòu)性創(chuàng)生和漸進(jìn)性創(chuàng)生,、移植性創(chuàng)生和內(nèi)源性創(chuàng)生,、理論型創(chuàng)生與實(shí)踐型創(chuàng)生”， “學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的制度,、研究的制度和交流溝通的制度是中國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng)生的制度支持”,， “寬容意識(shí)與批評意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)與整合意識(shí),、現(xiàn)實(shí)意識(shí)與學(xué)術(shù)意識(shí)則應(yīng)成為中國教育研究者的基本意識(shí)” [36],。

2．懷疑與反對：對創(chuàng)建中國教育學(xué)派的質(zhì)疑與擔(dān)心

對創(chuàng)立中國教育學(xué)派，也有學(xué)者提出質(zhì)疑和擔(dān)心。有學(xué)者從分析學(xué)派的理論基礎(chǔ)和方法論的共同性特征出發(fā),，認(rèn)為“教育學(xué)研究旨在研究問題,發(fā)展理論,，而不是建立什么學(xué)派”，“教育學(xué)派一般不是研究主體自行有意識(shí)建立的”,，是應(yīng)該自然形成的,，“研究之先就自定‘建立教育學(xué)派’的目標(biāo)是幼稚的，是會(huì)違背‘從實(shí)求知’的學(xué)術(shù)原則的,。將自己的思維限制在自己預(yù)設(shè)的‘學(xué)派’框框內(nèi),，學(xué)術(shù)研究有可能演化成黨同伐異的學(xué)術(shù)界的‘軍閥混戰(zhàn)’、門戶義氣之爭,，失去了學(xué)術(shù)研究的真正目的,，敗壞了教育學(xué)的學(xué)風(fēng)”。[37]

綜上所述,，以上對當(dāng)前我國教育學(xué)研究主題的聚焦式概括,，及對這種概括的關(guān)鍵詞式的解釋，或許不能反映當(dāng)前我國教育學(xué)研究的全貌,，但無論如何,，通過這種概括，我們還是可以看到當(dāng)前我國教育學(xué)研究的發(fā)展邏輯和努力趨向,。

注釋：

責(zé)任編輯：解廣夫