觀課議課四論之教師論

陳大偉 袁豪 何莎 郭彥華 李巧

陳大偉：成都大學(xué)師范學(xué)院教授,，碩士生導(dǎo)師

袁豪 郭彥華 何莎 李巧 成都大學(xué)師范學(xué)院2018級小學(xué)教育專業(yè)碩士生

收錄于孫綿濤主編《教育改革與教育效能論壇（第一輯）》（重慶大學(xué)出版社2021年3月70—95頁）

觀課議課教師論：發(fā)展動(dòng)力和差異

（一）觀課議課的動(dòng)力

觀課議課的主體是一線教師，一線教師是人,。研究觀課議課參與主體的積極性,，首先需要回到人。英國哲學(xué)家大衛(wèi)·休謨在《人性論》中指出,，“顯然,，一切科學(xué)對于人性總是或多或少地有些關(guān)系，任何學(xué)科不論似乎與人性離得多遠(yuǎn),，它們總是會(huì)通過這樣或那樣的途徑回到人性,。”“任何重要問題的解決關(guān)鍵,，無不包括在關(guān)于人的科學(xué)中間：在我們沒有熟悉這門科學(xué)之前,，任何問題都不能得到確實(shí)的解決?！睆膭?dòng)力角度,，以自利的“經(jīng)濟(jì)人”做假設(shè)，可以說：花別人的錢干別人的事,，既不節(jié)約也無質(zhì)量,；花別人的錢干自己的事，辦的事情有質(zhì)量但可能不節(jié)約,；花自己的錢干別人的事,，是節(jié)約但質(zhì)量可能存在問題；花自己的錢辦自己的事,，可能是既節(jié)約又有質(zhì)量,。

觀察和分析當(dāng)下教研，筆者認(rèn)為：不少老師參與的教研活動(dòng)表面化,、形式化,，教師心存抱怨，對這些活動(dòng)也是敷衍了事,，其根本原因還是缺乏動(dòng)力,，可以說所有的問題的開始都要解決動(dòng)力問題。觀課議課的基礎(chǔ)工作是轉(zhuǎn)變參與者的觀念和態(tài)度,，讓教師意識(shí)到我們不是在花別人的時(shí)間,，也不是在辦他人的事,，而是在花自己的時(shí)間辦自己的事，在用自己的時(shí)間謀求自己的專業(yè)成長和教學(xué)變革,。這是促進(jìn)教師積參與和研究,，自覺提升觀課議課質(zhì)量的關(guān)鍵。

1.引導(dǎo)教師追求幸福的教育生活

關(guān)心教師幸福是教師教育的根本,。恩格斯1847年為共產(chǎn)主義者同盟寫的一個(gè)信條草案中指出：“每一個(gè)人的意識(shí)或感覺中都存在著這樣的原則,，它們是顛撲不破的原則，是整個(gè)歷史發(fā)展的結(jié)果,，是無須加以證明的……例如,，每個(gè)人都追求幸福?！痹诙鞲袼鼓抢?，“每個(gè)人都追求幸福”是一種“無須加以證明的”,、“顛撲不破的原則”,。 在人們的權(quán)利追求中，一個(gè)公認(rèn)的始點(diǎn)是幸福,，渴望生存的愉悅,，追求生命的快樂，是人的天性,，也是人的權(quán)利,。

亞里士多德認(rèn)為幸福具有終極性。在他的眼里,，為實(shí)現(xiàn)最后目的的目的是只有工具意義的目的,，是工具性的目的；那種永遠(yuǎn)因自身而被選擇,，絕不是為他物而選擇的目的才是終極性的目的,，終極性的目的才是絕對的最后目的，最高的善,；他指出“既然目的是多樣的，而其中有一些我們?yōu)榱似渌康亩x擇的,，例如錢財(cái),、長笛，總而言之是工具,，那么顯然,，并非所有目的都是最后的目的。只有最高的善才是某種最后的東西……總而言之,，只有那種永遠(yuǎn)因自身而被選擇,，而絕不為它物的目的,，才是絕對最后的?？雌饋?，只有幸福才有資格作絕對最后的，我們永遠(yuǎn)只是為了它本身而選取它,，而絕不是因?yàn)槠渌鼊e的什么,。”幸福是最后的目的只是終極性的表現(xiàn)之一,，實(shí)際上幸福之所以能夠成為最終極的目的,，乃在于其是“最高的善”。什么是最高的善,？最高的善即人性的完成或?qū)崿F(xiàn),。人做了自己認(rèn)為人應(yīng)該為之的合目的性的事才會(huì)有幸福感。也就是說,，一個(gè)人得到了幸福與其實(shí)現(xiàn)了人之為人的本質(zhì)實(shí)質(zhì)上是一回事,，幸福即人本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)。逆而推之,，一個(gè)人沒有得到幸福,，也就沒有實(shí)現(xiàn)人之為人。亞里士多德還認(rèn)為終極性和自足性緊密相連,，幸福不僅是終極的,，而且也是自足的。自足性意指幸福僅憑自身就足以使生活有價(jià)值而且無匱乏,，它是一切選擇所求取的終極目的和完滿實(shí)現(xiàn),，它自己卻只是為了自身。

幸福具有動(dòng)力作用,。人之所以能在生活中克服千難萬險(xiǎn),，最根本的在于人有其精神動(dòng)力或精神支柱，而追求幸福是最根本的精神動(dòng)力,。追求幸福既是政治信仰者為社會(huì)理想的獻(xiàn)身行為,，也是平常人在日常生活中免于痛苦而付出的飽含自由意志的努力。追求幸福的人生是人克服艱難險(xiǎn)阻的力量源泉,。教師如何能夠意識(shí)到,，觀課議課能促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)自身幸福生活，教師將改變目前的出工不出力,，缺乏熱情和積極性的狀態(tài),。幸福具有利他彌散性，幸福的人更愿意幫助他人,，更容易表現(xiàn)出合作和支持他人的行為,，而幸福的環(huán)境也是由一個(gè)個(gè)幸福的個(gè)體鑄就的,，這是一個(gè)互利的良性循環(huán)。

可以說,，抓住了幸福就抓住了教師的心,，就抓住了觀課議課動(dòng)力的根本。筆者在《教師繼續(xù)教育：為了教師幸?！分?，表達(dá)了這樣的追求：“引導(dǎo)教師求真，就是引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)和揭示教育的規(guī)律和本質(zhì),?！瓭M足教師繼續(xù)教育求真的需求，就是滿足教師'探索奧秘’'靜觀真理’的需求,，要保證繼續(xù)教育內(nèi)容的科學(xué)性和先進(jìn)性,，用先進(jìn)科學(xué)的技術(shù)手段提高繼續(xù)教育的質(zhì)量和水平?！薄吧剖且环N價(jià)值的判斷,，對善的追求，是人們對合目的性的追求,?！瓭M足教師繼續(xù)教育求善的需求，就是要不斷研究教師的問題,，研究教師的需要,，創(chuàng)造條件滿足教師的需要，提高繼續(xù)教育的有效性和實(shí)效性,?！薄皾M足教師繼續(xù)教育對美的追求，就是要在繼續(xù)教育活動(dòng)中,，使參與教師成為活動(dòng)主體,，就是要重視教師的經(jīng)驗(yàn)，重視教師的活動(dòng),，創(chuàng)造條件展示教師的智慧,、才能，使教師在活動(dòng)中不僅發(fā)展自己,，而且欣賞自己,，肯定自己，從此感受美,，體驗(yàn)幸福,?！?o:p>

2.“幸福是一種能力”

人由需要驅(qū)動(dòng),，“他們的需要即他們的本性,。”而人對自己的需要未必都有清醒的認(rèn)識(shí)和恰當(dāng)?shù)膫?cè)重安排,，以人們需要的幸福為例,，法國哲學(xué)家盧梭就說：“人們總是愿意自己幸福，但人們并不總能看清楚幸福,?！?/span>認(rèn)識(shí)和理解幸福是追求、創(chuàng)造幸福的基礎(chǔ),。

對于幸福,，我們可以說，它是人審視自身生存狀態(tài)所產(chǎn)生的愉悅體驗(yàn),。一方面,，幸福的感受是主觀的，“一簞食,，一瓢飲,，在陋巷，人不堪其憂,，回也不改其樂,。”我們可以對所際遇的事物做出不同的理解,，賦予不同的意義,，從而獲得不同的幸福感受。理解幸福的主觀性,，可以幫助我們擺脫某些心理困境,，用積極、陽光,、正面的態(tài)度賦予生活事件以意義,。另一方面，幸福的對象是自身的生存狀態(tài),，人的生存狀態(tài)是客觀存在的,，這使幸福具有一定的客觀性。可以說,，改善自身生存狀態(tài)是幸福的前提和基礎(chǔ),，影響人生存狀態(tài)的外在因素包括社會(huì)總體經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)分配制度,、社會(huì)和學(xué)校文化氛圍,、家庭背景和環(huán)境……影響生存狀態(tài)的自身因素包括自己的曾經(jīng)付出的努力和當(dāng)下的生活方式，以及自己的能力水平。觀察教師,，我們可以發(fā)現(xiàn)很多實(shí)踐案例,，證明幸福取決于教師是否有能力能游刃有余、得心應(yīng)手的面對自己的生活狀況和教育處境,。如果能游刃有余,、得心應(yīng)手，富有創(chuàng)造性的生活,，那這樣的教師就更幸福,；如果缺乏能力，時(shí)時(shí)處處都窮于應(yīng)付,、手忙腳亂,，教師生活一定就不幸福。從這種意義上,，“幸福是一種能力,。”幸福是一種能力,，這是觀課議課的第一文化理念,，幫助教師追求和實(shí)現(xiàn)教育的幸福生活，這是觀課議課的核心價(jià)值追求,。觀課議課的出場是因?yàn)楝F(xiàn)有的聽課評課活動(dòng)存在著形式化,、表面化，對參與教師提升教育教學(xué)的幸福能力缺乏幫助,；好的觀課議課應(yīng)該為著教師幸福生活能力,，應(yīng)該能夠提升教師幸福生活能力，這是觀課議課最為根本的質(zhì)量要求與標(biāo)準(zhǔn),；在日常泛在的教育教學(xué)以及其他社會(huì)活動(dòng)中,，教師所以需要擠出時(shí)間參與觀課議課等專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，是因?yàn)樾腋Ｊ且环N能力,，為了幸福,，我們需要努力；因?yàn)橛^課議課質(zhì)量關(guān)涉自身幸福,，這是化自己的時(shí)間和精力在干自己的事,，教師需要主動(dòng)研究、積極改進(jìn),。因?yàn)樾腋Ｊ且环N能力,，我們需要“愛自己、栽培自己,?！?/span>“君子務(wù)本，本立而道生?！苯處煹囊龑?dǎo)力量來自自身的完善和完美,，教師育人的秩序是先育自己、把自己栽培成才,，然后育學(xué)生，在此基礎(chǔ)上育同事,，與同事共同成長,。

幸福是人審視自身生存狀態(tài)所產(chǎn)生的愉悅體驗(yàn)。幸福生活的能力不僅包括對幸福的感受和體驗(yàn)?zāi)芰?，也包括改善自身生存狀態(tài),、創(chuàng)造幸福生活的實(shí)踐能力。幸福生活能力一是認(rèn)識(shí)幸福的能力,，要正確認(rèn)識(shí)幸福,，知道幸福是什么，主要是外在的還是內(nèi)在的,？你想要的幸福生活是什么樣子的,。二是感受幸福生活的能力，要陽光心態(tài),、積極心理,，要“找幸福不要找不痛快”。三是要有創(chuàng)造幸福的能力,，“幸福不是毛毛細(xì)雨,，它不會(huì)從天上掉下來”，自身生存狀態(tài)需要自己改善,，幸福幸福需要自己去創(chuàng)造,。就教師而言，教師的幸福能力還需要傳遞幸福的能力,，通過教育,、通過影響，引導(dǎo)學(xué)生理解幸福,、感受幸福,、創(chuàng)造幸福。

3.教育幸福源于教育生活創(chuàng)造

幸福應(yīng)該伴隨人的一生,，應(yīng)該與人的基本生存活動(dòng)聯(lián)系在一起,。在人清醒的有意識(shí)的狀態(tài)下，人的基本生存活動(dòng)表現(xiàn)為“內(nèi)化”和“外化”,。內(nèi)化是占有和享有他人的勞動(dòng)成果（比如吃飯穿衣）,、文明成果（比如讀書學(xué)習(xí)），在占有他人的勞動(dòng)成果、享有他人的文明成果的時(shí)候,，保存,、延續(xù)自己的生命，豐富和提升自己的價(jià)值,；另外一種生存方式“外化”,，外化就是人總要通過一定的實(shí)踐活動(dòng)（比如工作勞動(dòng)）來表現(xiàn)自己、實(shí)現(xiàn)自己,，外化實(shí)證自己,，體現(xiàn)人生的意義和價(jià)值。幸福在“內(nèi)化”與“外化”的審美歷程中得到實(shí)現(xiàn),。

人并不像自然存在物,，“它出自這樣一種存在物的最深沉的必然性，這種存在物必須塑造自己,，并因此需要一個(gè)指明方向的榜樣和理想以供他參照,。人的不完滿性為理解所補(bǔ)償，這種補(bǔ)償告訴他怎樣來完善自己,?！?/span>人生需要完善，人生需要學(xué)習(xí),，人生需要內(nèi)化,。

人的精神需要表現(xiàn)在他的求知欲上，人的天性是所有的人都具有求知欲,。我們要在精神上得到幸福,，就必須使智慧的種子——求知欲——開花結(jié)果，否則它會(huì)白白埋在那里,，得不到什么益處,。要幸福，就要激發(fā)求知欲“塑造自己”,。“塑造自己”是指向內(nèi)部世界的認(rèn)識(shí)和運(yùn)算,，它直接關(guān)注個(gè)體自身的發(fā)展，在個(gè)體對自身的發(fā)展作出主動(dòng)的思考,、批判,、選擇目標(biāo)、策劃過程和準(zhǔn)備付諸實(shí)施的時(shí)候,，人就具有了主動(dòng)把握自己人生和命運(yùn)的個(gè)體發(fā)展意識(shí)和能力,，這是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命體的最重要的“自我產(chǎn)生和自我再生”的能力,，也是作為個(gè)體的人實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值,、獲取幸福人生的內(nèi)在保證,。學(xué)習(xí)是人“塑造自己”的基本方式，成長和完善是“塑造自己”的主要體現(xiàn),。從這種意義上看,，學(xué)習(xí)和成長是人的基本生存方式，也是獲得幸福,、享受幸福的基本途徑,。

幸福要從“內(nèi)化”與“外化”兩種創(chuàng)造性審美實(shí)踐中獲得。但遺憾的是,，當(dāng)下的人們審美時(shí),，關(guān)注得最多的是客體的屬性是否滿足主體的審美需要，眼睛盯在客體上,，沒有把自身的成長變化作為客體審視。在談?wù)撔腋r(shí),，我們也主要關(guān)注影響外部世界的人的力量的展示上,，對自己力量的增長和變化卻沒有關(guān)注。由于缺乏“塑造自己”的生存定位,，學(xué)習(xí)和成長從開發(fā)生命潛能,、增加人的本質(zhì)力量的幸福的體驗(yàn)變成了“異化”的力量，人們常說“書山有徑勤為路,，學(xué)海無涯苦作舟”,，學(xué)習(xí)不再是幸福，反而成了痛苦,。在教研活動(dòng)中,，一些老師感受到的是時(shí)間浪費(fèi)、不被尊重,、費(fèi)力不討好的痛苦,。

內(nèi)化的快樂，獲得成長和進(jìn)步的幸福早已為許多先哲所認(rèn)識(shí)：《論語》開篇就是：“學(xué)而時(shí)習(xí)之,，不亦說乎,；有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎,；人不知而不慍,，不亦君子乎?！?/span>“學(xué)而時(shí)習(xí)之,，不亦說乎”之“說”，“說”在何處,？“說”在“習(xí)有所得”,。即在復(fù)習(xí)和練習(xí)中有所收獲,、有新的體驗(yàn)、新的感悟,，并且在收獲,、體驗(yàn)、感悟中獲得成長和進(jìn)步,?！傲?xí)有所得”之“說”的快樂是一種“溫故而知新”、“舉一隅而以三隅反”的快樂,，這種快樂是“一簞食,，一瓢飲，在陋巷,，人也不堪其憂,，回也不改其樂”之樂，也是“子在齊聞《韶》,，三月不知肉味”之樂,。蘇霍姆林斯基非常重視對這種情感的體驗(yàn)，他說：“愛因斯坦說過,，我們體驗(yàn)到的一種最美好,、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺,；誰缺乏這種情感,，他就喪失了在心靈的神圣的顫栗中如癡如醉的能力，他就可能被人們認(rèn)為是個(gè)死人,?！庇^課議課致力激發(fā)教師審視、體驗(yàn)內(nèi)化的快樂,，成長的幸福,。“朝聞道,，夕死可矣,。”

“幸福生活只能是一個(gè)由人所創(chuàng)造的具有永恒意義的生活,。所有幸福都來自創(chuàng)造性生活,，重復(fù)性活動(dòng)只是生存?！睆耐饣嵌?，基于課堂教學(xué)，我們對教師幸福生活有這樣的抽象：課前有期望,，老師盼望進(jìn)教室,，盼望見到自己親愛的學(xué)生,，盼望去實(shí)踐具有創(chuàng)造和超越性的教學(xué)設(shè)計(jì)；課中有創(chuàng)造,，教學(xué)過程中能胸有成竹,、得心應(yīng)手回應(yīng)教育事件和情境，能創(chuàng)造性地高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù),；課后能審美,，對課堂教學(xué)回望和審視，能獲得符合期望的愉悅和溫暖體驗(yàn),，它包括對自身能力和發(fā)展的審美,，對教學(xué)勞動(dòng)過程的審美和對勞動(dòng)效果的審美。幸福的教師生活來源于創(chuàng)造性的勞動(dòng)和對創(chuàng)造性勞動(dòng)的審美性體驗(yàn),。創(chuàng)造愈大,，快樂越多，“大創(chuàng)造,，大突破,，大快樂；小創(chuàng)造,，小突破,，小快樂,；無創(chuàng)造,，無改變，無快樂”,，如果沒有創(chuàng)造和超越,，那就是蘇霍姆林斯基所說的“單調(diào)枯燥”的生活。

教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)需要一定的條件,，當(dāng)創(chuàng)造不能實(shí)現(xiàn)或未被實(shí)現(xiàn)的時(shí)候,，創(chuàng)造只是一種權(quán)利。從“可以”到“實(shí)現(xiàn)”,，從權(quán)利到權(quán)力,，創(chuàng)造需要三個(gè)條件：一是當(dāng)事者有創(chuàng)造的意愿和積極性；二是有進(jìn)行創(chuàng)造的可供選擇的自由機(jī)會(huì),；三是有創(chuàng)造性勞動(dòng)的能力,，能清晰地預(yù)測行為的效果，有能力控制和影響教學(xué)事件的變化,，有能力承擔(dān)相應(yīng)改變帶來的結(jié)果,。

“如果現(xiàn)代主義將'思想’視為'是’什么的隱含表現(xiàn)，后現(xiàn)代主義則將其視為一個(gè)及物動(dòng)詞：'可能是’什么,。正如布魯納所言,，我們要用我們的思想去創(chuàng)造一個(gè)可能的世界,。”觀課議課主張激發(fā)教師想象力,，促進(jìn)教師發(fā)揮自己的教育想象去創(chuàng)造一個(gè)可能的教育世界,。

發(fā)揮教學(xué)想象力目的在于發(fā)現(xiàn)更多的教學(xué)可能生活，“可能生活可以定義為每個(gè)人所意味著去實(shí)現(xiàn)的生活,，人的每一種生活能力都意味著一種可能生活,。”現(xiàn)實(shí)生活只是可能生活的一部分,，還有許多可以進(jìn)入的生活是能夠創(chuàng)造但尚未創(chuàng)造出來的,。“我們將事物發(fā)展變化中面臨的各種可能性集合稱為這個(gè)事物的可能性空間,?！币环矫娼虒W(xué)只能在教學(xué)的可能性空間中選擇，另一方面教學(xué)可能性空間的發(fā)現(xiàn)提供了選擇與創(chuàng)造教學(xué)生活實(shí)踐的可能性,，“擁有多種可能的生活便成為獲得幸福的主要途徑,。” 在教學(xué)可能生活的空間里創(chuàng)造性地選擇,，教師創(chuàng)造了教學(xué)故事,，重新書寫了教學(xué)歷史，實(shí)現(xiàn)了教師創(chuàng)造性生活的意義和價(jià)值,，從而享受教師可能的幸福生活（圖一）,。

4.專業(yè)成長是教師的倫理責(zé)任

在現(xiàn)實(shí)生活中，存在一部分教師雖然教學(xué)水平不高,，也并未在提升自己知識(shí)水平,、教學(xué)技能上下功夫，但是他們依然過得很“幸?！?。他們的心思不在課堂上，也不在學(xué)生學(xué)習(xí)上,，用“混”的態(tài)度來度過在職時(shí)光,，對教師生活缺乏感情，對學(xué)生缺乏感情,，僅僅把工作當(dāng)做任務(wù),，只是按時(shí)上下班，當(dāng)一天和尚撞一天鐘,，只是喜歡這種朝九晚五的悠閑工作,，期待著下班去做自己的事情。這樣的工作狀態(tài)不僅使得自己對工作越來越厭倦,，而且也使得課堂和教學(xué)失去生機(jī),。這需要教師認(rèn)識(shí)和意識(shí)到專業(yè)成長的倫理責(zé)任,。

教師專業(yè)成長不僅關(guān)涉自身幸福生活，而且關(guān)涉學(xué)生幸福成長,。時(shí)代不斷在變化,，學(xué)生也在變，這個(gè)社會(huì)不斷對教師提出新的要求,，教師必須適應(yīng)這些發(fā)展,，教師不能墨守成規(guī)，需要因人,、因時(shí)不斷改進(jìn)和創(chuàng)造,。教師的社會(huì)責(zé)任需要教師不斷學(xué)習(xí)和成長，不斷專業(yè)成長,，以更合理的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生幸福成長是教師的法律義務(wù)和倫理責(zé)任,。《教師法》第8條規(guī)定了教師有“不斷提高思想政治覺悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平”的義務(wù)，《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范（2008年修訂）》明確了教師“終身學(xué)習(xí),。崇尚科學(xué)精神,，樹立終身學(xué)習(xí)理念，拓寬知識(shí)視野,，更新知識(shí)結(jié)構(gòu),。潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新,，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)水平”的職業(yè)規(guī)范,；“學(xué)高為師，身正為范”,，“學(xué)而不厭,，誨人不倦”,，這是社會(huì)對教師角色的普遍期望,，也是教師職業(yè)的內(nèi)在自覺和一種傳統(tǒng)。

馬克思曾經(jīng)指出：“作為確定的人,，現(xiàn)實(shí)的人,，你就有規(guī)定，就有使命,，就有任務(wù),。至于你是否意識(shí)到這一點(diǎn)，那是無所謂的,?！边@里的責(zé)任和使命就是義務(wù)，也就是說每一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人都應(yīng)該承擔(dān)自己的責(zé)任和義務(wù),。關(guān)于義務(wù),，韓愈說：“行而宜之之謂義,。”朱熹說：“義之為義,，只是一個(gè)宜字,。”“宜”不僅意味著“適宜”,，也意味著“應(yīng)該”,；“務(wù)”的意思是盡力完成某種職責(zé)。所謂義務(wù)就是承擔(dān)和完成應(yīng)該和適宜的職責(zé),，它既表明這是個(gè)人對社會(huì)和他人承擔(dān)的責(zé)任,，也表明這是社會(huì)和他人有權(quán)對個(gè)人行為提出的要求。如果說教師追求幸福生活,、帶著良心教學(xué)是內(nèi)心的追求,，那么教師責(zé)任就是社會(huì)和國家從法律層面對教師提出的外在的要求，責(zé)任是一種強(qiáng)制性的,、必要的行為,，并且對應(yīng)一定的職位、角色,。教師接受教師聘任,，意味著接受不斷專業(yè)成長的責(zé)任，不斷專業(yè)成長成了教師的應(yīng)盡義務(wù),。

（二）關(guān)注和針對教師差異

深入教育實(shí)踐前沿的時(shí)間多了,，和一線教師關(guān)系親近了，就能聽到一線老師諸如此類的“吐槽”：“現(xiàn)在的教師教育,，很多是從來沒有給中小學(xué)生上過課的老師,，在教一線老師如何給中小學(xué)教師上課?！薄澳承├蠋煆膩聿豢紤]發(fā)揮參與教師主體性,，卻在教一線教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與主動(dòng)性與積極性?！薄昂芏嗯嘤?xùn)的老師不關(guān)注參與教師個(gè)體差異,，卻在指導(dǎo)中小學(xué)教師如何去對學(xué)生因材施教?！薄澳承＜易约簾o非就是一個(gè)知識(shí)的'搬運(yùn)工’,，但在一線教師面前卻裝成了知識(shí)的'皇帝’?！比绻f,，關(guān)注教師幸福、引導(dǎo)教師通過觀課議課追求和實(shí)現(xiàn)教育幸福生活是激發(fā)教師主動(dòng)性的話，研究教師差異,、關(guān)注教師差異,、針對教師差異則是觀課議課以人為本，提高實(shí)效性的主要策略

1.研究教師差異

《論語．先進(jìn)第十一》記載了這樣的故事,。子路問：“聞斯行諸?”子曰：“有父兄在,，如之何其聞斯行之?”冉有問：“聞斯行諸?”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問'聞斯行諸’,，子曰'有父兄在’；求也問'聞斯行諸’,，子曰'聞斯行之’,。赤也惑，敢問,?！?/span>子曰：“求也退，故進(jìn)之,；由也兼人,，故退之?！?span style="font-family: 宋體;">這是因材施教的典范,。“因材施教”的“因”是根據(jù),、是依據(jù),；根據(jù)、依據(jù)從何而來,？從觀察,、研究和比較中來，正是孔子對“求也退”和“由也兼人”觀察和判斷,，對兩人同樣的問題“聞斯行諸”,，孔子才做出截然不同的處理或“進(jìn)之”、或“退之”,。

“人之為人的特性就在于他的本性的豐富性,、微妙性,、多樣性和多面性,。”人與人存在著個(gè)體差異是客觀的,。研究教師,，就觀課議課而言，教師在以下方面存在明顯差異。

一是不同的教師群體存在差異,，以新教師,、成熟教師和優(yōu)秀教師為例。新任教師缺乏教學(xué)選擇性,、缺乏選擇能力,，面對更多的教學(xué)選擇方案的時(shí)候，他們可能缺乏選擇能力,，他們參與教研,，最為需要的是比較成型的、可供模仿的教學(xué)方案,，以便盡快上手,。成熟教師有自己的能力和經(jīng)驗(yàn)，他們的經(jīng)驗(yàn)需要得到重視,，他們的經(jīng)驗(yàn)需要在彼此碰撞中反省,、改造和完善，他們有能力也有責(zé)任對教學(xué)的可能性和效果做出選擇與判斷,，他們不需要越俎代庖,；優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)有價(jià)值、有意義,，他們有挖掘,、提升經(jīng)驗(yàn)，分享和傳遞經(jīng)驗(yàn)的需要,，從理論上解讀經(jīng)驗(yàn),、揭示有價(jià)值的實(shí)踐策略可以成為觀課議課的一個(gè)實(shí)踐選項(xiàng)。

二是同一群體的教師個(gè)體之間存在差異,。比如都是新教師彼此之間存在差異,，優(yōu)秀教師彼此之間也有發(fā)展需求的不同選擇。在筆者的觀課議課實(shí)踐中,，有過這樣一次經(jīng)歷：甲老師和乙老師同為某區(qū)的優(yōu)秀教師,，兩人年齡相仿，教齡相同,。甲老師在教研活動(dòng)中執(zhí)教語文,，在議課時(shí)表現(xiàn)出積極進(jìn)取的狀態(tài)，不斷詢問筆者“我的課堂教學(xué)還有哪些問題”,；乙老師執(zhí)教數(shù)學(xué),，在議課時(shí)則表現(xiàn)出一種防衛(wèi)姿態(tài)，每當(dāng)議課涉及課堂教學(xué)不太理想的環(huán)節(jié)時(shí),，乙老師大多要做出解釋“這個(gè)問題是我考慮過的,，只是……”兩位老師的差異何來？原來甲老師一直在這所學(xué)校工作，長期的同事關(guān)系使得彼此信任,，大家知根知底,，不必忌諱。只要進(jìn)步就好,。而乙老師是新調(diào)入這所學(xué)校的,，大家還不是特別熟悉，第一次亮相公開課,，乙老師希望首秀留下好的印象,，在新學(xué)校贏得地位，這次的公開課對她來說意義更為重大,。很顯然,，如果對乙老師的批評也是知無不言、一針見血,，那她就可能對公開課留下陰影,，對這次教研活動(dòng)、對批評她教學(xué)的老師心生怨恨,。

三是同一教師在不同的情況下有不同的心情,，有不同的需求。比如：如果老師在即將參加優(yōu)質(zhì)課比賽,，需要精心磨課時(shí),，他更愿意接受其他老師的批評和指點(diǎn)，以呈現(xiàn)精彩課堂贏得肯定,。在日常的學(xué)校教研活動(dòng)中,，教師的心態(tài)未必能充分打開，他們可能更希望得到的是認(rèn)可,、鼓勵(lì)的話語,；有時(shí)會(huì)表現(xiàn)出拒絕批評、排斥有人聽課的行為,。

2.因人而異用“權(quán)變”

2004年11期的《人民教育》刊發(fā)了“評課,，究竟誰說了算”的討論，文章的本意是討論如何在評課中追求和實(shí)現(xiàn)參與者的平等主體地位,，避免專家的話語霸權(quán),。但由此引發(fā)的思考是：要討論“誰說了算”，首先應(yīng)該明確“什么是'算’,？”“怎樣才'算’,？”

一線中小學(xué)教師參與聽課評課的主要目的是為了實(shí)踐，是為了改進(jìn)教學(xué),。也就是說,，評課時(shí)所表達(dá)的意見只有落實(shí)到實(shí)踐中,，實(shí)實(shí)在在地改進(jìn)了教師的教學(xué)行為,，提高了課堂教學(xué)的水平和質(zhì)量,，才能夠說得上“算了數(shù)”。顯然,，“算”與“不算”,，“算”多少要取決于三個(gè)要素：首先是“說”的要素，也就是說了什么——說的東西有沒有用,，怎么說——是否采用了別人愿意聽的方式,。其次是取決于“聽”，參與者愛不愛聽,、想不想聽,、如何聽必然影響“聽”的效果。第三是“用”的問題,，這要看評課時(shí)大家所表達(dá)的意見是否能用,，參與者是否愿意用。

“算”是實(shí)效性的體現(xiàn),，追求“算”就是追求觀課議課的實(shí)效性,。有實(shí)效的觀課議課基于教師差異觀察與研究，采取“權(quán)變”策略,，實(shí)現(xiàn)從針對抽象的需要發(fā)展的教師到針對眼前具體的,、不同發(fā)展需求的教師，從針對眼前“群”的教師到不同個(gè)體的教師,，從針對個(gè)體教師到針對不同情形的教師,。

曾經(jīng)，筆者在一次議課交流中就兩位教師的情況采取了不同的方式,，這被另一位觀察的老師質(zhì)疑,，這是筆者就疑問的回應(yīng)：

議課時(shí)，我和兩位議課教師坐在一起,，距離更近,，從她們的表情和體態(tài)上，我發(fā)現(xiàn)兩位老師對議課的態(tài)度是有區(qū)別的,。你看到了數(shù)學(xué)教師在追問過程中的窘迫,，我在窘迫中還看到了她對問題的思考和思考時(shí)有所收獲的喜悅，我判定她已經(jīng)做好了討論問題的準(zhǔn)備,。在獻(xiàn)課老師做好了接受問題的準(zhǔn)備以后,，我自然需要多提出一些問題討論，以促進(jìn)她思考,，這是對她的真正愛護(hù),，也是對參與者負(fù)責(zé),。對于數(shù)學(xué)課，我不知道你認(rèn)為我提出的問題和現(xiàn)象是否是真實(shí)而有價(jià)值的,？如果是有價(jià)值的,，就不能停留在“這是一節(jié)好課”的簡單肯定和鼓勵(lì)，而是面對和討論這些現(xiàn)象和問題,，以使今后的課堂教學(xué)更加有效,，更加合理。從議課后數(shù)學(xué)老師主動(dòng)和我交流的態(tài)度和感受看,，這些問題促進(jìn)了她對很多問題的深刻思考,。

但語文老師的情況和數(shù)學(xué)教師情況有所不同。上課之初,，主持活動(dòng)的老師一再介紹這是一位優(yōu)秀教師,，我倒不是對優(yōu)秀教師格外照顧，而是在議課中發(fā)現(xiàn)她自己很在意在區(qū)域內(nèi)作為學(xué)科帶頭教師的形象,，她對于可能的問題與討論很是提防和謹(jǐn)慎,。在讀出了這位老師的心思以后，我想無論如何不能在公開場合下破壞這種形象,，于是在公開場合,，我采取了不那么尖銳的提問，問題也顯得比較表面,。但議課下來以后,，我就自己的想法單獨(dú)地和她進(jìn)行了交流，這也是把“如鯁在喉”的想法說出來,。只是我選擇了個(gè)別說,，沒有選擇公開說而已。

鏈接閱讀：觀課議課本體論：“何來”與“是何”