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因?yàn)榻滩囊话愣加袉卧?，所以教師也一直按單元進(jìn)行教學(xué)，對單元并不陌生,。然而同樣被稱為單元,，其內(nèi)在的組織邏輯卻未必相同，從而導(dǎo)致單元的內(nèi)涵也有很大的區(qū)別,。以往我們說的單元,，更關(guān)注的是內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)性，比如這個單元都是關(guān)于“說明文”的或者都是關(guān)于“函數(shù)”的,。然而學(xué)習(xí)了這些內(nèi)容,，學(xué)生究竟獲得了什么素養(yǎng)？以及不同內(nèi)容主題的單元之間有什么關(guān)系,？這些問題并沒有得以深入探究,。究其原因，是將單元學(xué)習(xí)的目的定位于學(xué)習(xí)內(nèi)容,，而不是立足于發(fā)展素養(yǎng),。崔允漷（2021）類比了建筑單元和課程單元（如表2-1所示）。通過建筑單元的隱喻來理解課程單元的關(guān)鍵依然在于“目的性”,，就像建筑單元是為了住人一樣,，課程單元的核心是為了學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展,。因此，在課程單元中我們看到的也不是像“水泥,、鋼筋”等原材料一樣的零碎的“知識,、技能”，而是通過大概念統(tǒng)合起來的素養(yǎng),。 表 建筑單元與課程單元的類比 “單元整體”也好,，“大單元”也好，都是指圍繞素養(yǎng)達(dá)成而組織的“集合”,，“每一個單元目標(biāo)代表在課程結(jié)束后，學(xué)習(xí)者可以掌握且能在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)際運(yùn)用的知識技能”（耶倫,，2015）,。這就區(qū)別于我們以往所說的單元——更強(qiáng)調(diào)專家結(jié)論的內(nèi)在邏輯性，而沒有著眼于培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)性問題的專家思維,，因此課時(shí)與課時(shí)之間只存在表面上的內(nèi)容關(guān)聯(lián),，但從更高位的素養(yǎng)發(fā)展愿景來看，課時(shí)之間并沒有形成有機(jī)的聯(lián)系,。從這個意義上來講,，每個課時(shí)都是“孤立”的，可以說是“課時(shí)主義”,。以“舞曲”單元為例,，如果只從內(nèi)容角度來看，那么這個單元包括欣賞《那不勒斯舞曲》《新疆舞曲第二號》《小步舞曲》《土風(fēng)舞》等作品,，放在一個單元僅是因?yàn)樗鼈兌际俏枨?。而如果從素養(yǎng)和大概念角度來看，學(xué)習(xí)這些具體的作品是為了讓學(xué)生能理解音樂和舞蹈之間的關(guān)系,，從而理解舞曲這種音樂體裁,，并能根據(jù)音樂來起舞或編舞，或給舞蹈配樂,，同時(shí)體會到不同風(fēng)格舞曲的構(gòu)成,。這樣，這幾部作品就有了共通的目標(biāo),，而且還可以和其他內(nèi)容打通,，比如和“勞動號子”等內(nèi)容有共同的更上位的大概念（如“音樂與肢體語言”等），大概念可以聯(lián)結(jié)不同的內(nèi)容,，編織成專家思維網(wǎng)絡(luò),，從而使學(xué)生真正形成素養(yǎng)，這樣的單元就是我們所說的“素養(yǎng)單元”,。今天我們所說的單元是指向素養(yǎng)達(dá)成的,；反過來,，素養(yǎng)的達(dá)成也必須在單元中才能完成。大概念的掌握要經(jīng)歷“具體與抽象”的協(xié)同作用,，所以需要一個具體案例的“集合”來支撐抽象“大概念”的建立,。威金斯和麥克泰格曾講到過，“通過與數(shù)以千計(jì)的教師一起工作多年,，我們發(fā)現(xiàn)單元為設(shè)計(jì)過程提供了恰當(dāng)而實(shí)際的切入點(diǎn),。·····單課時(shí)間太短,，不能實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo),。當(dāng)然，單課計(jì)劃理應(yīng)依從單元計(jì)劃：當(dāng)一堂課被包含在更大的單元和課程設(shè)計(jì)中時(shí),，通常會更有目的性和連接性”,。因此需要一個比“課”更大的單位作為承載學(xué)科素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的細(xì)胞，這就是“單元”,。課程,、單元、單課的關(guān)系如下圖所示,，只有教師們頭腦中有這樣一個“從宏觀到微觀”的整體框架,，才能保證每節(jié)課都是在為“素養(yǎng)”而教。綜上所述,，今天的單元是一種“素養(yǎng)”單元,，而不是“內(nèi)容”單元。一些學(xué)者和教師也把這樣的“單元”形象地稱為“大單元”,。而大單元“大”在哪里呢,？所謂的“大”不是單純地指聚集越來越多的內(nèi)容，而是指以素養(yǎng)目標(biāo)為線索來組織單元,，從而迭代累積形成更大的具有意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò),。因此，我們這樣詮釋大概念教學(xué)中的“單元”概念：“單元”是素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位,，是圍繞大概念組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容,、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源等的集合。 因?yàn)榇蟾拍畹拇笮?、類型以及大概念與大概念的關(guān)系不同,，單元也有各種類型，后面我們會加以詳細(xì)論述,。這里解釋兩個概念,，首先是“單元主題”的概念。單元主題就是概括出來的單元要重點(diǎn)討論學(xué)習(xí)的內(nèi)容。單元主題既可以保持教材原有的單元名稱,，比如“新聞”“文明與家園”,，也可以作適當(dāng)?shù)母木帯８木幍姆绞接校孩賹?nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步提煉,。比如,，“時(shí)間的測量”可以改為“計(jì)時(shí)工具（的設(shè)計(jì)）”。實(shí)際上,，“計(jì)時(shí)工具（的設(shè)計(jì)）”也是這一單元的概念焦點(diǎn),。所謂的“概念焦點(diǎn)”就是指這個單元著重討論的大概念名稱，從而更加凸顯要學(xué)習(xí)的大概念,。②改成問題形式,，引發(fā)學(xué)生的好奇。比如,，“時(shí)間的測量”可以改為“計(jì)時(shí)工具越精確越好嗎,？”，等等,。前面講到的基本是教材中現(xiàn)成的單元。如果是宏觀單元,、中觀單元,、隱性單元，那么由于它們是對教材內(nèi)容進(jìn)行重新整理和組織,，教師就需要自己擬一個新的單元主題,。其次是“單元鏈”的概念。單元由單元鏈構(gòu)成,，由此搭建一個單元網(wǎng)絡(luò),。所謂的單元鏈，就是按一定的邏輯劃分的單元分支,。單元鏈也可以有一級,、二級、三級之分（如下圖所示）,。如果是比較宏觀的單元,，如“數(shù)據(jù)分析”，可以以現(xiàn)實(shí)世界中數(shù)據(jù)分析的步驟為邏輯分為四個一級單元鏈,，即“數(shù)據(jù)問題的發(fā)現(xiàn)與界定”“數(shù)據(jù)收集與整理”“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析”“數(shù)據(jù)描述與解釋”,。它下一級的單元鏈也常常有各自的大概念，比如“數(shù)據(jù)問題的發(fā)現(xiàn)與界定”還可以進(jìn)一步劃分為“數(shù)據(jù)問題的發(fā)現(xiàn)”和“數(shù)據(jù)問題的界定”兩個二級單元鏈,，并且它們又都有各自的大概念,。但如果是比較微觀的單元，它下一級的單元鏈則可能是支持單元大概念的案例，如“寫景單元”的《富饒的西沙群島》等四篇課文,，各單元鏈則沒有各自的大概念,。
@本文來源于書籍 《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》劉徽著 教育科學(xué)出版社，2022.3
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