陳鶴琴先生在20世紀20年代開創(chuàng)了我國的幼兒園課程研究,，在20世紀40年代又正式提出了“活教育”理論,。在將近一個世紀之后的今天,，他的思想依然具有重要的現(xiàn)實意義,。新時代的幼兒園課程建設不必照抄當時的課程形式,，而應該把握“活教育”理論的思想精髓，將其與當代兒童發(fā)展與教育研究的成果結合起來,，從而豐富和發(fā)展“活教育”理論,。

我們認為,，“活教育”所強調的“活”有兩層含義：一是生活的活,，即教育要密切聯(lián)系兒童的生活,；二是活力的活,，即教育要順應兒童的天性,、激發(fā)兒童的生命活力,。南京市鶴琴幼兒園的“活教育”課程探索,，正是從以上解讀出發(fā),，以回歸生活,、回到兒童為指向，努力讓幼兒園的課程“活”起來,。在6年的實踐中,，“活教育”思想不僅啟發(fā)了我們對幼兒園課程特質的理解，也照亮了我們的幼兒園課程建設之路,。

▌一,、幼兒園課程應該是“活”的

幼兒園究竟該不該有課程,？這個問題看起來有點多余,。但如果要問幼兒園課程應該是怎樣的,，也許答案就不會那么明晰了,。課程這個概念來源于中小學校,，本意是指教學內容的組織和安排。因為學校的教學內容通常都是以學科來劃分的,，因此課程也常常被理解為學科,。國家為中小學校的各門學科都規(guī)定了課程標準，這是教材編寫和學科教學的基本依據(jù),。

然而,，如果我們套用中小學校的課程概念來理解幼兒園課程,，那就大錯特錯了,。事實上，當前幼兒園課程實踐中存在的諸多問題,，歸根結底都是教育工作者對幼兒園課程的特質認識不清,。幼兒學習的一個重要特點是經(jīng)驗性,。幼兒的思維發(fā)展水平?jīng)Q定了他們還無法學習抽象的概念，而只能獲得具體的,、經(jīng)驗層次的知識,。這些知識與幼兒生活的環(huán)境一定是密切聯(lián)系的。例如,，我們無法讓幼兒理解季節(jié)的概念及成因,，只能讓幼兒獲取有關季節(jié)的感性經(jīng)驗和體驗,，而南方和北方的幼兒對于季節(jié)的經(jīng)驗又有著巨大的差異。因此,，相比概念而言,，經(jīng)驗對幼兒來說更為重要和基本。只有源自真實生活的,、親身體驗的學習,，才是真正有意義的學習,。

經(jīng)驗是伴隨著個人的活動而獲取的,，因此具有個人性和整體性的特征。我們可以從幼兒的經(jīng)驗中抽取出某種學科學習的萌芽,，但只有將這種學科學習的萌芽還原到真實,、完整的情境中，有意義的學習才會發(fā)生,。而孤立的學科學習如果不能統(tǒng)整到個人的生活經(jīng)驗中,，就是無意義的學習,。

由此看來,，幼兒園課程與中小學校課程的概念相差甚遠。然而,，幼兒園沒有課程標準,、沒有書本教材，并不意味著幼兒就沒有發(fā)生學習或者教師可以隨意確定學習內容,。教師需要將學習內容經(jīng)驗化、生活化,、個人化，也就是將各領域的關鍵經(jīng)驗有機融入幼兒真實的個人生活之中,。正如陳鶴琴先生所說,，“大自然,、大社會都是活教材”,，要充分利用生活中的教育資源,，開展有利于幼兒學習的活動。幼兒園課程應該是“活”的,，它對教師最大的挑戰(zhàn)就在于此,。

在當前幼兒園課程建設實踐中,，因為對幼兒園課程特質把握不清而導致的偏差仍較為普遍,。不顧幼兒實際生活需要、機械地照搬教材是一個極端,，一味追求生成活動,、園本特色而造成內容隨意則是另一個極端,。究竟應該如何看待教材藍本和園本課程,？

我們認為，教材藍本對于幼兒園課程建設應該是一種支持而不是束縛,，它可以幫助教師全面把握課程內容的框架,，為教師提供可以借鑒的課程案例，但它絕不可能成為放之四海而皆準的現(xiàn)成的課程,，而必須經(jīng)歷一個園本化甚至班本化的過程,。而所謂“園本課程”，在我們看來它不應該和追求辦園特色畫等號,，而應該是幼兒園課程的應有之義,。

也就是說，每個幼兒園的課程必定是園本的,、獨特的,。這種獨特性源自幼兒園在滿足幼兒學習與發(fā)展的共同需要的基礎上對本園實際情況和幼兒真實需要的關照，源自教師在預設課程內容的基礎上對教育機會的把握和對教育資源的利用,。這也就是我們所追求的“活”的幼兒園課程，一種更能貼近生活,、貼近兒童,，也更能激發(fā)兒童的主動參與的“靈活”的課程。

▌二,、“活”的幼兒園課程建設路徑

“活”的幼兒園課程建設,，有賴于“活”的教師隊伍,。針對我園以新手教師為主體的現(xiàn)狀，我們采用抓大放小的策略,，將教師課程觀念的確立和反思能力的培養(yǎng)作為優(yōu)先考慮的方面,。初期的實踐探索主要從兩個方面入手：一是確立“關注生活、看見兒童”的課程觀念,；二是給教師賦權,、賦能，實施班本化課程,。

我們不否認教材藍本對于教師的參考價值,，但同時也讓教師明確，課程絕不是對教材內容的忠實執(zhí)行,，也不僅僅是集體教學活動,。“一日活動皆課程”,，就是要將預設的有價值的教學內容有機地融入到幼兒的真實生活中去,，同時要關注并努力實現(xiàn)幼兒一日活動各個環(huán)節(jié)的教育價值。幼兒園的課程發(fā)生于教師和幼兒的共同生活和游戲之中,。教師在和幼兒的互動過程中,，傾聽幼兒的聲音，捕捉幼兒的興趣,、問題和需要,，同時基于幼兒的已有經(jīng)驗，給予適宜的支持和引導,，這就是課程,。

我們讓教師明確，無論是尋找課程的起點,，還是衡量課程實施的效果，都要以兒童為尺度,。只有看得見兒童,，才能找得到課程。我們鼓勵教師講述他們與兒童之間發(fā)生的故事,，反思故事中的兒童在哪里,、學習在哪里、課程在哪里,，并通過交流和研討,，提升教師關注兒童的意識和解讀兒童的能力,。

在課程實施方面,，我們尊重教師的專業(yè)自主,，給班級教師充分賦權。我們相信,，班級教師與幼兒朝夕相處，他們是最了解幼兒發(fā)展狀況和需要的人,，理應擁有課程決策的話語權。我們在明確底線的前提下,，給課程留白,，讓課程有彈性，確保了課程的班本化實施,。

班本化課程的實施，不是鼓勵教師標新立異,，不是“為不同而不同”,，而是為了讓課程更貼近本班幼兒的生活，更貼近本班幼兒的需要,。從這個意義上說，賦權也意味著賦責,。班級教師是課程計劃和實施的第一責任人,。他們要根據(jù)自己對幼兒的了解來制訂和調整保教工作計劃，要積極回應幼兒的學習需要,，要及時捕捉生活中的教育機會,，并納入到課程中去。班級教師的所有課程決策都應該是基于自主思考的負責任的判斷,。

賦權離不開賦能,。對新手教師來說，他們既缺乏對課程的宏觀把握,，又缺乏具體的實施策略,。我們通過課程資源、教研等多方面的支持,，讓教師在實踐和反思中逐漸獲得課程意識和課程實施能力方面的成長,。除了教材藍本可以給教師提供成熟的課程范例外，我們更注重本園課程實施案例的積累,，讓課程資源越來越貼近本園教師的需求,。在教研方面，我們通過每周一次的年級組集體備課,，全程支持班級的課程開展,；通過全園性的主題活動教研，共同探討主題活動開展的經(jīng)驗,；通過學科組教研,，幫助教師了解各發(fā)展領域的關鍵經(jīng)驗及教育教學規(guī)律。立體式,、浸潤式的教研讓教師在不知不覺中獲得成長,，從而提升課程實施的水平。

總之,，幼兒園課程的建設與教師隊伍的建設不可分割,。隨著教師自主性、創(chuàng)造性被激發(fā),，這一靈活,、生動的課程也逐漸走向成熟。

▌三,、一個“活”的幼兒園課程樣本

南京市鶴琴幼兒園的課程樣本,，不是一套確定性的課程內容和活動，而是一個努力體現(xiàn)幼兒園課程特質的具有包容性,、生長性的課程框架,。這個框架能包容生活的豐富多變，也能使教師創(chuàng)造性實踐的空間最大化,。

“活”的課程目標：以《指南》為依據(jù),，以評估為保障

課程目標的架構，也許是每個幼兒園課程建設者都無法繞過的巨大“工程”：從課程總目標到分目標,，再到年齡段目標,，構成一個精密的體系。的確,，在傳統(tǒng)的“目標模式”下,，這樣的課程目標體系是課程運作的指揮棒，從課程內容的選擇和組織,，到課程實施的全過程,，只為確保所有目標達成，無一遺漏,。然而,，這樣的目標體系的最大問題就是它的封閉性和單向性，面對既定的課程目標和課程實踐中大量的生成性內容,，教師束手無策了,。

我們在課程建設中嘗試建立一種“活”的課程目標體系。從嚴格意義上說，它還稱不上一個“體系”,。我們并沒有像很多幼兒園那樣構建一個宏大的目標體系,，而是把《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》五大領域的目標作為課程的目標。我們也沒有設定各年齡階段的目標,，而是聯(lián)合學科研究專家梳理出五大領域中每一條目標的發(fā)展進程,，作為教師在課程實施過程中對兒童進行觀察評估的支架（對這個問題的闡述詳見筆者刊登在《幼兒教育》2021年第6期的文章《“活”的兒童觀察評估：南京鶴琴幼兒園的研究與實踐》）。

我們的課程目標之所以是“活”的,，是因為它流淌在課程實施的過程之中,。班級教師在制訂每學期、每月乃至每周的保教工作計劃時,，需要對照各領域目標,，檢視班級幼兒的發(fā)展進程，在總結幼兒發(fā)展需求,、發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)展機會的基礎上,，確定下一階段的教育重點。

課程目標的“活”還體現(xiàn)在課程實施過程中教師對幼兒進行的嵌入式評估,。教師心中帶著對課程目標與發(fā)展進程的理解,，在課程實施的全過程（包括有計劃的和意料之外的）中，看見并支持幼兒在各個領域的發(fā)展,。正是這種無處不在的嵌入式評估,，讓教師可以靈活調整，最終保障每個幼兒在各個領域的發(fā)展,，保障課程目標的達成,。

“活”的課程內容：以領域關鍵經(jīng)驗為內核，以真實生活經(jīng)驗為網(wǎng)絡

兒童學習與發(fā)展的五大領域無疑是構成幼兒園課程內容的骨架,，但幼兒的活動和經(jīng)驗具有整體性，我們需要將各領域的關鍵經(jīng)驗盡量嫁接到真實,、有意義的生活活動和經(jīng)驗之中,，這樣才可以使課程內容“活”起來。

問題在于,，領域關鍵經(jīng)驗與真實生活經(jīng)驗之間并不是簡單的一一對應關系,，它們遵循著不同的邏輯：前者是學科邏輯，后者是生活邏輯,。這就是我們采用領域與主題“雙軌制”課程的學理依據(jù),。主題活動并不是課程的全部，但它是幼兒對感興趣的問題的深入探究,，與幼兒的生活密不可分,。

領域關鍵經(jīng)驗也是我們要關注的學習內容，這關系到課程目標的達成,。但是它與幼兒的真實生活經(jīng)驗并不能完美地重合,，而是滲透,、交織在不同的活動中的。教師一方面要從生活邏輯出發(fā),，構建幼兒的生活經(jīng)驗網(wǎng)絡（例如主題學習的經(jīng)驗）,，另一方面要識別活動的“內核”，也就是各個領域的關鍵經(jīng)驗,，并構建其生長鏈條,。必要的時候，教師也可以從領域關鍵經(jīng)驗出發(fā)設計活動,，以保證該經(jīng)驗的連續(xù)性,。

“活”的課程實施：預設與生成相結合，多種活動形式有機整合

課程實施的“活”體現(xiàn)在兩個方面,。

第一,，是預設與生成的結合。我們把課程看成是教師與幼兒乃至家長共同建構的學習經(jīng)歷,，生成的活動在課程中隨時可能發(fā)生,。教師即使在預設的活動中，也要抱著一種開放的態(tài)度,，接納各種意外的發(fā)生,。在主題活動開始時，教師只是預設一個大略的主題探究線索,，而主題活動的具體演繹過程則往往充滿了幼兒創(chuàng)造出的各種“驚喜”,。

第二，課程實施途徑也是靈活多樣,、有機整合的,，而整合的背景就是幼兒的生活?！盎睢钡恼n程應該具有濃濃的“煙火氣”,，“活”的課程應該發(fā)生在教師和幼兒的共同生活中。那些來源于生活的學習內容,，也應該通過生活中的各種活動轉化為幼兒主動獲取的經(jīng)驗：他們自主選擇活動并沉浸其中,，他們投入游戲并樂在其中，他們通過集體討論相互學習,，無論何種形式的活動都指向有意義的學習,。

以上是對南京市鶴琴幼兒園的課程樣本的一個簡略概括。我相信,，“活”的課程應該有多種實踐樣態(tài),，而在樣態(tài)背后，更值得思考的是我們如何理解幼兒園課程的特質，如何真正滿足幼兒學習與發(fā)展的需要,。