|
作者簡介
錢 荃/香港中文大學教育學院課程與教學系博士生，主要研究方向為語文課程與教學論,、閱讀教學與評價。
肖磊峰/香港中文大學教育學院教育心理系博士生，主要研究方向為信度分析,、PISA 研究,。 摘 要 基于PISA 2018數(shù)據(jù),，對中國四省市和芬蘭學生的學業(yè)成就動機、閱讀教學感知進行比較分析,。結果發(fā)現(xiàn)：就學業(yè)成就動機而言,，雖然中國學生的動機指數(shù)顯著高于芬蘭學生，但芬蘭學生的動機結構更優(yōu),；就閱讀教學而言,，中國學生感知到的課堂環(huán)境更為積極；在動機方面,，中國學生的閱讀成績主要靠學業(yè)競爭型動機驅動,，芬蘭學生則主要受任務掌握型動機影響；在教學方面,，不同教學指標對兩地學生閱讀成績的影響趨勢相同,，認知激活策略運用對中國學生的閱讀成績影響最大，教師適應性教學則對芬蘭學生的閱讀成績影響最明顯,。為提高我國學生的閱讀素養(yǎng),，教育行政部門、學校和教師可以嘗試從以下方面著手：充分了解學生的學習心理,，優(yōu)化其學業(yè)成就動機結構,；進一步深化語文課程改革，探索有效的閱讀教學方式,；繼續(xù)促進教育公平,，關注處境不利學生與男生的閱讀水平。 關鍵詞 PISA 2018,；學業(yè)成就動機,；閱讀教學；閱讀素養(yǎng) 21 世紀以來,，我國學生在國際大型測試如國際學生評估項目（PISA）中的優(yōu)異表現(xiàn)引起了越來越多研究者的關注。西方研究者普遍認為東亞國家（地區(qū)）強調高度競爭性的“應試教育”,，學生往往以成績提升或超越他人為目標,，而忽視了自身成長或內在的幸福感。[1]實際上，PISA 測試不止關注成績,，更關注學生的終身發(fā)展和教育政策的改進,。從2015 年起,，PISA 測試開始構建學生認知,、心理、身體等方面的幸福感多維模型,，學業(yè)成就動機是其中的重要指標,。[2]學業(yè)成就動機指學生對其與學業(yè)成就相關行為的意圖或原因的心理感知，是學生定義成功,、失敗以及決定其行為的認知結構,。[3]過去40年來，成就目標是成就動機理論與實證研究的主要視角,。[4]PISA 2018 借鑒成就目標理論，考查了學生的3 種學業(yè)成就動機,，分別是：以發(fā)展新技能,、完成挑戰(zhàn),，以及學習和掌握任務為主要目的的任務掌握型動機,；以展示能力來證明自己比他人強為主要目的的學業(yè)競爭型動機；對自己獲得能力表示消極情緒,，以避免失敗為主要目的的恐懼失敗型動機。[5]大量研究已經證明了這3 類學業(yè)成就動機對學生學習過程中的情感,、認知、行為投入及學業(yè)成績均有重要意義與價值,。[6]任務掌握型動機一般被認為最積極,，且與學生積極的學習態(tài)度[7]、學習策略及學業(yè)表現(xiàn)呈正相關[8],?？謶质⌒蛣訖C最為消極，會引起學生的焦慮感和負面的學習行為,。[9]學業(yè)競爭型動機則存在一些爭議：一方面,，經典的成就動機理論家Ames 等人認為學業(yè)競爭型動機會對學生學習產生負面影響[10]；另一方面,，學業(yè)競爭型動機也被認為是促進學生學業(yè)表現(xiàn)的重要因素,。最近的研究發(fā)現(xiàn)，當學生同時擁有學業(yè)競爭型動機和任務掌握型動機時,，學生可以進行積極的適應性學習,。[8]相似的研究結論在閱讀領域也已得到驗證。[11][12]過去的研究證明,，學生的學業(yè)成就動機受到教師課堂教學的影響,。具體來說，情境化,、類型多樣的學習任務,，以學生進步為核心的評價方式，豐富的小組活動可以促進學生的任務掌握型動機,。[10][13]單一枯燥的學習任務,、統(tǒng)一固定的評判標準、優(yōu)先關注成績較好的學生,、鼓勵學生競爭等教學實踐,，可能觸發(fā)學生的學業(yè)競爭型動機。[13]而偏向對學生的能力做出負面評價,、批評或當眾羞辱等教學實踐,，則會誘使學生選擇恐懼失敗型動機。[14]近年來,，眾多跨文化研究對我國學生學業(yè)成就動機與課堂教學的關系進行了探討,。有研究發(fā)現(xiàn)，中國學生的學業(yè)競爭型動機與任務掌握型動機高度相關,。[15]此外,，基于學業(yè)考試的壓力、儒家文化對成功的強調,、父母對孩子學業(yè)的重視,，中國學生有著比較明顯的恐懼失敗型動機。[1]在課堂教學方面,，傳統(tǒng)的中國課堂被認為是以教師為中心的,，考試成績是教師評價學生的主要指標。在這種背景下,，課堂教學似乎更傾向于培養(yǎng)學生的學業(yè)競爭型動機與恐懼失敗型動機,，而非任務掌握型動機。近年來,，教育部強調要“創(chuàng)設有利于引導學生主動學習的課程實施環(huán)境,，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力”[16]，同時提倡使用多樣的評價方式以促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展,。到目前為止,，國內很少有研究從學業(yè)成就動機理論的角度系統(tǒng)梳理我國學生的現(xiàn)狀與主要特征。當前國內學生的學業(yè)成就動機是否真的比較負面,？教師教學又是否真的只強調成績忽略其他,？學生的學業(yè)成就動機和教師的閱讀教學如何共同影響學生的學業(yè)成績？本研究從成就動機理論的視角,，借鑒PISA 2018 的測試數(shù)據(jù),，聚焦閱讀領域，對中國和芬蘭兩國學生的學業(yè)成就動機,、閱讀教學及其對學生閱讀成績的影響進行比較研究,，期待從中總結一些有益的經驗，發(fā)現(xiàn)一些有待解決的問題,，對促進我國中學語文閱讀教學,、提高學生閱讀素養(yǎng)提供參考。 本研究擬選擇芬蘭作為比較對象,。歷年來，芬蘭在PISA 測試中的領先地位已經引起了全球教育研究者的關注,，許多國家將芬蘭教育模式作為歐洲最典型的教育模式進行學習,。[17]作為有效教學與公平教育的代表，芬蘭一直堅持平等和有質量的教育理念,，以求為每名學生提供個性化,、多樣化的教育。芬蘭學生在所有學科上的綜合素質最強,，高分和低分之間的差距不大。在閱讀領域,，芬蘭學生在PISA 2000,、PISA 2003 中排名第一，在PISA 2006 中排名第二,，在PISA 2009 中排名第三,，在PISA 2012 中排名第二，在PISA 2015 中排名第四,，其高閱讀素養(yǎng)受到全世界認可,。在閱讀教學方面，芬蘭中學將培養(yǎng)學生閱讀興趣與動機放在首位,，強調學生的閱讀量,。教師鼓勵學生進行自主閱讀，同時給予學生相應的方法指導。他們?yōu)閷W生創(chuàng)設多樣化的閱讀環(huán)境,，采取靈活多樣的課程形式,，鼓勵小組合作與交流，提倡過程性評價與表現(xiàn)性評價,。[18]顯然,，這些閱讀教學有利于促進學生的任務掌握型動機。正因為芬蘭教育的優(yōu)秀特質,，芬蘭學生經常被選為國際教育研究比較的對象,。[19]在PISA 2018測試中，芬蘭的閱讀素養(yǎng)總成績排名第六（520分）,，我國的閱讀素養(yǎng)總成績排名第一（555 分）,，均高于OECD 平均成績（487 分），具有可比性,。因此,，本研究擬采用PISA 2018 數(shù)據(jù)，對比分析參與測試的北京市,、上海市,、江蘇省、浙江?。ㄒ韵潞喎Q中國四省市）學生與芬蘭學生的學業(yè)成就動機,、閱讀教學，及二者對學生閱讀成績的影響,。 本研究數(shù)據(jù)來自PISA 2018 數(shù)據(jù)集,。PISA 是由經濟合作與發(fā)展組織（OECD）主持的一項國際評估，主要測查15 歲學生使用閱讀,、數(shù)學,、科學等知識與技能來應對現(xiàn)實挑戰(zhàn)的能力。PISA 測評于2000 年首次舉行,，其后每3 年進行一次,，每次測評重點不同。PISA 2018 的測試重點是閱讀素養(yǎng),。本研究從PISA 2018 學生數(shù)據(jù)庫中選擇了中國四省市與芬蘭學生作為研究對象進行比較,。OECD 的數(shù)據(jù)采用兩階段分層樣本設計：第一階段，從參測國家或地區(qū)中選擇符合PISA 資格的學校,；第二階段,，從每所學校中隨機抽取學生作為樣本。中國四省市與芬蘭學生樣本如表1 所示,。
本研究首先對比分析中國四省市與芬蘭學生學業(yè)成就動機,、閱讀教學的差異,；然后以學生閱讀成績?yōu)橐蜃兞窟M行多水平分析，考察學業(yè)成就動機與閱讀教學對學生閱讀成績的影響,。PISA 2018 學生問卷用3 個指標衡量學生的3 種主要學業(yè)成就動機,。學業(yè)競爭型動機量表測查的是學生對于競爭的態(tài)度（例如：對我來說，在任務中表現(xiàn)得比其他人好非常重要）,。任務掌握型動機量表測查的是學生對于掌握學習任務的感知（例如：一旦我開始完成一項任務,，我就會堅持下去直到完成為止）?？謶质⌒蛣訖C量表測查的是學生害怕失敗的程度（例如：當我失敗的時候,，我非常擔心其他人會如何看我）。所有問卷均采用李克特四分量表,，3 個變量均為連續(xù)變量,。PISA 2018 學生問卷用6 個指標衡量學生對閱讀教學的感知：①課堂紀律氛圍，即課堂上學生不吵鬧,、認真聽講的氛圍（例如：學生在課堂上認真聽老師說的內容）,；②教師課堂支持，即教師對學生的關注和幫助（例如：老師會在學生需要時提供額外的幫助）,；③教師導向型教學,，即以教師為主導開展的教學（例如：老師為我們設定了明確的學習目標）；④教師課堂反饋,，即教師對學生的表現(xiàn)進行反饋（例如：老師會告訴我,，我可以改進的地方）；⑤教師適應性教學,，即教師根據(jù)學生學習情況對教學安排和內容進行調整,，或提供個別指導（例如：老師會根據(jù)班級的需要，對課程進行調整）,；⑥認知激活策略運用,，即教師基于學生以往經驗，激活學生參與的教學策略和行為（例如：老師鼓勵學生表達自己對課文的看法）,。所有問卷均采用李克特四分量表,，6 個變量均為連續(xù)變量。PISA 2018 的主要測試領域是閱讀,，閱讀素養(yǎng)測試經過項目組嚴謹?shù)脑O計與信度、效度分析,，具有良好的代表性,。學生的測試成績經過等值化處理，被轉化為平均分500,、標準差100 的標準分數(shù),。 本研究首先采用SPSS 22.0 軟件對數(shù)據(jù)進行初步整理與篩選,，得出中國四省市與芬蘭學生的樣本數(shù)據(jù)，并進行描述性統(tǒng)計分析,；然后采用HLM 6.0 軟件,，通過兩層線性模型分析學業(yè)成就動機,、閱讀教學對學生閱讀成績的影響,。在多水平分析中,，學生的性別和社會經濟地位（ESCS）作為學生層與學校層的控制變量進入分析模型,。所有計算過程均考慮了學校與學生加權,，并采用5個閱讀成績的5 個PV 值同時計算,。 中國四省市與芬蘭學生的學業(yè)成就動機差異：中國學生學業(yè)競爭型動機最強,，芬蘭學生任務掌握型動機最強表2 呈現(xiàn)了中國四省市與芬蘭學生的學業(yè)成就動機指數(shù)①,。中國四省市與芬蘭學生在學業(yè)成就動機的3 個維度上均有顯著差異（顯著性檢驗的p 值均小于0.001）,。中國四省市學生的學業(yè)競爭型動機、任務掌握型動機與恐懼失敗型動機均顯著高于芬蘭學生,，且高于OECD 平均水平。芬蘭學生3 個維度的學業(yè)成就動機均值則均小于OECD 平均水平,。值得關注的是：對中國四省市學生來說，學業(yè)競爭型動機最強,，恐懼失敗型動機最弱,；對芬蘭學生來說，任務掌握型動機最強,，學業(yè)競爭型動機最弱,。
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01,，***表示p＜0.001,。下同。中國四省市與芬蘭學生的閱讀教學感知差異：中國學生感知到更積極的課堂閱讀教學對中國四省市與芬蘭學生的閱讀教學感知指數(shù)（見表3）進行分析可知,，中國四省市與芬蘭學生感知到的閱讀教學存在顯著差異（顯著性檢驗的p 值均小于0.001）,。中國四省市學生感知的每一類閱讀教學指數(shù)均高于芬蘭學生，且遠高于OECD 平均水平,。具體來說,，中國四省市學生在語文課堂中感知到了極好的課堂紀律氛圍，認知激活策略運用非常頻繁,，同時教師的課堂支持,、課堂反饋、適應性教學及導向型教學也較為頻繁,。對于芬蘭學生來說,，只有教師課堂支持與適應性教學高于OECD 平均水平,，其他指標則低于OECD 平均水平。
中國四省市學生,、芬蘭學生的學業(yè)成就動機,、閱讀教學與閱讀成績的關系：共性與差異并存表4 呈現(xiàn)了中國四省市與芬蘭學生在不同類型的成就動機、閱讀教學與其閱讀成績之間的相關系數(shù),。
對于中國四省市學生來說：首先，學業(yè)競爭型動機與任務掌握型動機顯著正相關,，但二者均與恐懼失敗型動機顯著負相關,；其次，對于學業(yè)成就動機與閱讀教學的關系來說,，中國四省市學生的學業(yè)競爭型動機,、任務掌握型動機與所有閱讀教學指標顯著正相關，恐懼失敗型動機則與這些指標顯著負相關,；最后,，3 種成就動機、大多數(shù)閱讀教學指標與學生的閱讀成績顯著正相關,，教師導向型教學與閱讀成績顯著負相關,，教師課堂反饋與閱讀教學的正相關不顯著。對于芬蘭學生來說：首先,，3 種學業(yè)成就動機之間均呈顯著正相關,；其次，學業(yè)競爭型動機,、任務掌握型動機與大部分閱讀教學指標顯著正相關,，恐懼失敗型動機則與大部分閱讀教學指標顯著負相關,；最后，3 種成就動機,、大多數(shù)閱讀教學指標與學生的閱讀成績顯著正相關，教師導向型教學,、教師課堂反饋與閱讀成績顯著負相關,。本研究采用多層線性模型分析學業(yè)成就動機、閱讀教學對中國四省市與芬蘭學生閱讀成績的影響,。首先,，分別以中國四省市與芬蘭學生的閱讀成績?yōu)橐蜃兞浚⒉患尤肴魏晤A測變量的兩水平零模型,，發(fā)現(xiàn)中國四省市與芬蘭學生的組內相關系數(shù)（intra-class correlation coefficient）分別為0.530 與0.060,，均大于國際標準0.059[20]，屬于中度關聯(lián),，校際差異不可忽略,，數(shù)據(jù)具有嵌套結構，適合進行多水平分析,。其次,，將可能對閱讀成績產生影響的學生性別與ESCS 變量納入分析，作為學校層與學生層的控制變量,，建立模型1,。最后，分別將學業(yè)成就動機三要素,、閱讀教學六要素,、閱讀成績納入學生層,，建立模型2,。由表5 可知，模型1 分析了背景變量對中國四省市與芬蘭學生閱讀表現(xiàn)的影響,。
學校層的ESCS 對中國四省市與芬蘭學生的閱讀成績均有顯著影響，且對中國四省市學生的影響更明顯,，即當學校層的ESCS 變量提高1 個單位,，中國四省市學生的閱讀成績提高46.77 個標準分,，芬蘭學生則提高14.32 個標準分。學校層的性別變量則只對中國四省市學生有顯著影響,。就學生層而言,，學生個體的ESCS 對中國四省市與芬蘭學生的閱讀成績均有顯著正向影響，且對芬蘭學生的影響尤其明顯,。具體來說,，當學生個體層面的ESCS 變量提高1 個單位，中國四省市學生的閱讀成績提高8.97 個標準分,，芬蘭學生則提高33.52 個標準分,。中國四省市和芬蘭均表現(xiàn)出女孩表現(xiàn)明顯優(yōu)于男孩的特點，且芬蘭學生表現(xiàn)更為明顯,。模型2 分析了在控制背景變量之后,，學業(yè)成就動機與閱讀教學對學生閱讀成績的影響。結果表明,，學業(yè)競爭型動機與恐懼失敗型動機對中國四省市與芬蘭學生的閱讀成績均有顯著正向影響,。對于中國四省市學生來說,，學業(yè)競爭型動機影響最大，學生的學業(yè)競爭型動機每增加1 個單位,，其閱讀成績提高2.09 個標準分,。對于芬蘭學生來說，任務掌握型動機影響最大,，學生的任務掌握型動機每增加1 個單位,，其閱讀成績提高18.79 個標準分。從閱讀教學來看,，課堂紀律氛圍,、教師課堂支持、教師適應性教學及認知激活策略運用是中國四省市與芬蘭學生閱讀成績的積極預測指標,，教師導向型教學和教師課堂反饋則是中國四省市與芬蘭學生閱讀成績的消極預測指標,。就中國四省市學生而言，認知激活策略運用的積極作用最大,；對芬蘭學生而言,，教師適應性教學是最強預測指標。 學業(yè)成就動機現(xiàn)狀：中國學生動機指數(shù)較高,，芬蘭學生動機結構較優(yōu)從中國四省市與芬蘭學生學業(yè)成就動機的差異分析結果可知：中國四省市學生雖然有較高的任務掌握型動機，但學業(yè)競爭型動機指數(shù)更高,，恐懼失敗型動機指數(shù)也不低,；相比之下，芬蘭學生的任務掌握型動機遠高于學業(yè)競爭型動機,，恐懼失敗型動機也低于OECD 平均水平,。這種動機模式與過去的研究一致，即相比于西方學生,，東亞學生同時擁有高任務掌握型動機,、學業(yè)競爭型動機與恐懼失敗型動機。[1]從文化的角度來說,，一方面,，儒家思想認為教育的最終目的是人的全面發(fā)展和自我實現(xiàn)[21]，這符合任務掌握型動機的內涵,，即學習的目的是滿足個人成長與拓展知識的需求,；另一方面，東亞的學校教育競爭激烈,，重視社會比較與學業(yè)表現(xiàn),，學生想要順利升學，必須參加國家或教育局統(tǒng)一組織的公開考試[15]，這導致東亞學生相比西方學生有更高的學業(yè)競爭型動機,。同時,，過去的研究也發(fā)現(xiàn)，中國學生與西方學生相比,，更傾向于選擇恐懼失敗型動機,，原因在于儒家文化中的集體主義特征強調服從、尊重父母及其他權威人物,，而學業(yè)成功是獲得這些權威人物認可的重要途徑。[22]因此,，為了在集體主義環(huán)境中獲得認可，中國學生在學業(yè)表現(xiàn)上會傾向于恐懼失敗,。因此,，本研究結果表明，盡管中國四省市學生的學業(yè)成就動機指數(shù)較高,，但芬蘭學生的動機結構更優(yōu),。 閱讀教學現(xiàn)狀：中國學生比芬蘭學生感知到更積極的閱讀課堂氛圍對比中國四省市與芬蘭學生的閱讀教學感知指數(shù)，發(fā)現(xiàn)在大部分閱讀教學指標上,，中國四省市學生的閱讀教學感知均明顯優(yōu)于芬蘭學生,。這與過去一些研究中提到的中文閱讀課堂往往是“范文教學”——“其內容、用詞與學生現(xiàn)實生活脫節(jié),，對經典文本的誦讀,、背誦、抄寫是學生閱讀學習需要完成的普遍任務”[23]并不一致,。這說明,，新一輪基礎教育課程改革實施以來，我國中學語文教師已經逐漸摒棄了傳統(tǒng)的“范文教學”模式,，開始使用多種認知激活策略，以發(fā)展學生的獨立閱讀能力,，并提供了足夠的適應性教學,、課堂反饋與腳手架支持,，來滿足學生閱讀學習的需求,，并取得了較好的效果,。本研究同時發(fā)現(xiàn)：中國四省市學生的教師導向型教學指數(shù)也較高，不僅顯著高于芬蘭學生,，也顯著高于OECD 平均水平；課堂紀律氛圍指數(shù)很高,，說明傳統(tǒng)的重紀律,、以教師為主導的課堂特征在當前的閱讀課堂上仍然存在,。這說明，當前中國學生比芬蘭學生感知到了更積極的閱讀課堂氛圍,，且中國四省市的中學閱讀課堂同時存在傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種教學模式,。 學業(yè)成就動機對中國四省市與芬蘭學生閱讀成績的影響從學業(yè)成就動機的角度看，學業(yè)競爭型動機對中國學生閱讀成績的影響最大,，任務掌握型動機對芬蘭學生閱讀成績的影響最大。首先,，學業(yè)競爭型動機與任務掌握型動機在中國四省市與芬蘭學生樣本中均存在顯著的正相關。這符合成就動機理論中的多目標視角（multiple goal perspective）,，即學業(yè)競爭型動機與任務掌握型動機的結合可以促進學生的學習。[3]其次,，從多層次分析結果來看,，學業(yè)競爭型動機對中國四省市與芬蘭學生的閱讀成績均有顯著的正向預測作用,，這與以往的研究結論一致，即學業(yè)競爭型動機可以促進學生的學業(yè)成就與表現(xiàn),。[4]然而，本研究發(fā)現(xiàn),，任務掌握型動機可以非常顯著地促進芬蘭學生閱讀成績的提高,，但對中國四省市學生的閱讀成績卻沒有明顯的促進作用。這說明學業(yè)競爭型動機比任務掌握型動機對中國四省市學生的閱讀成績更為重要,，也從側面反映了目前國內中小學校競爭激烈的學習環(huán)境對學生學習的影響。同時,，恐懼失敗型動機對中國四省市與芬蘭學生的閱讀成績均有正向預測作用,，這與以往研究中發(fā)現(xiàn)的“恐懼失敗型動機多產生負面影響”[4]的結論不一致。鑒于兩國學生表現(xiàn)均在PISA 測試中名列前茅,，這可能反映出具有恐懼失敗型動機的學生可以通過投入更多的努力（如修改學習策略）來避免失敗,。 從閱讀教學的角度，本研究發(fā)現(xiàn),，PISA 2018閱讀教學的不同指標對中國四省市和芬蘭學生閱讀成績的具體影響系數(shù)不同,，但影響趨勢相同,。具體而言，課堂紀律氛圍,、教師課堂支持、教師適應性教學,、認知激活策略運用對中國四省市與芬蘭學生的閱讀成績均有正向預測作用,，這與過去關于中國閱讀課堂教學的一系列研究結果[23]一致，再次證明西方研究中發(fā)現(xiàn)的能夠促進學生任務掌握型動機的教學方式對中國閱讀課堂仍然有效,。然而，教師導向型教學與教師課堂反饋對中國四省市與芬蘭學生的閱讀成績有負向預測作用,。有研究發(fā)現(xiàn)：教師導向型教學只對閱讀困難學生有積極作用,，當學生具備一定的閱讀能力之后，這種教學模式反而會起到消極作用[24],；教師課堂反饋的負向預測作用,，可能是因為在PISA測試中，表現(xiàn)較差的學生反而會得到教師更多的反饋[25],。除此之外,，本研究發(fā)現(xiàn),，在所有閱讀教學指標中,，對中國四省市學生而言，認知激活策略運用的積極影響最大,，教師適應性教學的積極影響最?。欢鴮Ψ姨m學生而言,，適應性教學的積極影響最大,，課堂紀律氛圍的積極影響最小,。這暗示了中芬兩國學生對于教師閱讀教學措施的不同需求,。 基于研究結果，為培養(yǎng)和提高我國中學生的閱讀能力,，本研究提出以下建議,。 充分了解學生的學習心理，優(yōu)化其學業(yè)成就動機結構本研究表明,，相比于芬蘭學生,，我國四省市學生雖然學業(yè)成就動機指數(shù)較高,，但學業(yè)競爭型動機占主導，且學業(yè)競爭型與恐懼失敗型動機對學生的閱讀學習影響明顯。顯然,，“競爭意識”“憂患意識”等在促進我國學生的學業(yè)表現(xiàn)方面具有積極作用,。然而,，學生學習心理的構成是多元的,。有研究發(fā)現(xiàn),，即使恐懼失敗型動機可以促進學生的學業(yè)成績，卻也可能降低學生的主觀幸福感,。[26]因此,，針對當前我國中學生學習壓力大、學業(yè)競爭激烈的實際情況,，中學語文教師應該充分了解學生的學習心理,，利用課堂教學，進一步優(yōu)化學生的學業(yè)成就動機結構,。例如,，教師可以通過設置與學生學習生活相關的學習任務、給予學生學習自主性,、以過程性評價與表現(xiàn)性評價代替終結性評價,、開展同伴合作、給予學生足夠的學習時間等方式[10],，有效激發(fā)學生的任務掌握型動機,。 本研究發(fā)現(xiàn),，我國學生普遍感知到了積極的閱讀課堂氛圍,，且積極的教學指標可以有效促進學生的閱讀學習。這一結果啟示我們,，學校和教師有必要繼續(xù)堅持閱讀課堂教學改革,，積極探索有效的閱讀教學模式，以發(fā)展學生語文核心素養(yǎng),。具體來說：閱讀課堂應該有積極的課堂紀律氛圍,；教師需要有意識地教授學生各種閱讀策略如概括、自我提問等,，以提高學生認知水平,；同時，盡量關注到不同學生的個體差異,，并給予適應性,、個性化的支持與指導，以此提高學生的閱讀表現(xiàn),。例如,，中學語文教師在閱讀課堂上可以采用整本書閱讀、項目式學習或專題學習等多種學習模式,，通過營造良好的閱讀氛圍,，設計滿足學生需求的學習活動,，提供學生需要的閱讀策略與個性指導,，豐富學生的言語經驗，提高學生的閱讀素養(yǎng),。 繼續(xù)促進教育公平,，關注處境不利學生與男生的閱讀水平本研究結果顯示,，與芬蘭相比，中國四省市學生閱讀成績的校際差異明顯,，學校層的社會經濟地位與性別對學生閱讀成績的影響程度接近60%,，學生層的社會經濟地位與性別對學生閱讀成績也有顯著影響。這說明,，繼續(xù)促進教育公平,，提高社會經濟處于不利地位的學生尤其是男生的閱讀水平尤為重要。對于教育資源落后地區(qū),，相關部門應進一步強化資金支持,，充分保證學生的閱讀資源，同時重視教師隊伍建設,，加大師資培訓和交流的力度,，努力縮小校際教學質量的差距。對于校內由學生家庭背景或性別所造成的不公平,，語文教師應該充分關注,，積極采取有效措施提高他們的閱讀素養(yǎng)，如：尊重男女學生的閱讀差異,；為男生選擇感興趣的文本,，糾正他們閱讀的刻板印象；為家庭經濟條件較差的學生提供多樣的閱讀材料,，開拓他們的閱讀視野,；等等。①PISA 的指數(shù)構建規(guī)則為：將OECD 學生的平均水平設為0,，標準差設為1,。因此，負的指數(shù)值并不是學生對相關問題做出了負面回答,，而是這些學生的回答沒有OECD 國家學生平均水平的回答那么肯定,。指數(shù)為正的學生的回答則比OECD 國家學生平均水平的回答更加肯定。參考文獻：
|
