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“智育”是現(xiàn)代教育思想史上的一個基本概念,，也是馬克思主義教育學(xué)理論體系中的一個重要概念。“智育”概念在教育學(xué)理論體系中,，尤其是在教學(xué)論,、課程論中，處于核心地位,。在我國的教育方針中,，智育概念是最基本的內(nèi)容之一。在教育實踐中,，智育也長期占據(jù)著十分突出的地位,。很多現(xiàn)實教育問題，都與我們對智育概念的錯誤理解有著某種聯(lián)系,。立足新時代教育改革和發(fā)展的實際,，對智育概念的內(nèi)涵及其產(chǎn)生和發(fā)展的歷史進行更加深入細(xì)致的解析，并在此基礎(chǔ)上對教育實踐中的相關(guān)問題進行反思,，無疑具有重要的理論價值和實踐意義,。 智育雖然是一個現(xiàn)代教育思想史上的基本概念,，但有關(guān)智育的教育思想?yún)s由來已久。在總體上,，關(guān)于智育的教育思想經(jīng)歷了一個從人的整個精神世界的培育到聚焦發(fā)展理智認(rèn)識能力的知識教學(xué)的轉(zhuǎn)變,，這個轉(zhuǎn)變的標(biāo)志之一就是專門的“智育”概念的產(chǎn)生,。要科學(xué)地認(rèn)識和理解當(dāng)代人類社會一系列教育問題，從智育概念入手,，在理論上弄清現(xiàn)代教育的知識轉(zhuǎn)向是關(guān)鍵之一,。 在西方教育思想史上，古希臘哲人已經(jīng)有眾多關(guān)于心智教育的論述,。蘇格拉底特別重視關(guān)于心智的教育,，他認(rèn)為心靈“會把一切都安排得最好”，“一切別的事物都系于靈魂”,。柏拉圖在他的《理想國》中就明確提出了“教育就是用體操來訓(xùn)練身體,，用音樂來陶冶心靈”的教育思想。古希臘的“音樂”包括了說唱文學(xué)等,，其含義比今天的音樂要廣泛很多,。柏拉圖這里說用音樂陶冶心靈，近似于如今我們常說的用文化藝術(shù)來熏陶人的心靈,。亞里士多德的《政治學(xué)》《尼各馬可倫理學(xué)》等著述中也詳細(xì)論述了有關(guān)心智教育的問題,，認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)讀寫并非限于實用，“而是為了通過它們得以步入更加廣闊的知識天地”,。他將人的美德分為心智的和道德的兩種,，其中心智上的美德就是沉思生活，因為“德性的活動最大快樂也就是合乎智慧的活動”,。需要特別注意的是,，古代意義上的智育在多數(shù)語境中是包含了德育等其他方面的，它涵蓋了人的整個精神世界的發(fā)育和成長,。直到科學(xué)教育學(xué)的奠基人赫爾巴特（Johann F. Herbart）那里,，盡管他認(rèn)為教育目的是多元的，但道德仍然是“教育的最高目的”,，“教養(yǎng)的其他部分”只是德育的“先決條件”,。他將教學(xué)分為“知識教學(xué)”和“道德教學(xué)”，但“知識本身并非教育的目的,，而唯有使之成為意志陶冶之手段時,，始具有價值”。中國古代關(guān)于人的心智發(fā)展的教育思想傳統(tǒng),，更加重視的是心性修養(yǎng),，而不是客觀知識的獲取。子曰：“吾有知乎哉,？無知也,。有鄙夫問于我，空空如也,。我叩其兩端而竭焉,?！笨梢娫诳鬃幽抢铮杏怪暗馈边h(yuǎn)比瑣細(xì)的知識重要,。這種將“知道”置于“知識”之上的觀念,，一直貫穿先秦至近代的中國教育思想傳統(tǒng)之中。孟子也認(rèn)為,，“盡其心者,，知其性也。知其性,，則知天矣”,，因此“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣”,?！抖Y記》將“格物致知”作為人之修養(yǎng)成人、“明明德于天下”的基礎(chǔ),，而教育“皆以修身為本”,。直到明清之際的王船山，才在肯定“道者器之道,，器者不可謂之道之器”的基礎(chǔ)上,，將知“知”作為知“性”的前提，認(rèn)為“不知何者之為性,，蓋不知何如之為知”,，因而要將“博取之象數(shù)，遠(yuǎn)證之古今”和“虛以生其明,，思以窮其隱”兩條求知的路徑相結(jié)合,。不過，這里的“知”仍然是一個和“行”相對的哲學(xué)范疇,，是與道德行為相關(guān)的道德意識,，不同于智育理論中所說的現(xiàn)代意義上的“知識”，盡管其中“也包含著一般認(rèn)識論意義”,。在一定意義上,，我們可以說，現(xiàn)代意義上的“智育”是一個由歐美傳入我國的教育學(xué)概念,。現(xiàn)代意義上的“智育”,，學(xué)界一般認(rèn)為最早由英國思想家斯賓塞（Herbert Spencer）提出。斯賓塞于1854年,、1858年和1859年分別在《北不列顛評論》和《不列顛季刊》發(fā)表評論性文章,，以拉馬克進化論為思想基礎(chǔ)，提出了近現(xiàn)代意義上的“智育”“德育”和“體育”的概念,。在“智育”概念產(chǎn)生的歷史背景中,，最應(yīng)引起我們關(guān)注的便是科學(xué)的興起,。斯賓塞認(rèn)為，科學(xué)知識最有價值,，因而“科學(xué)在智慧訓(xùn)練上是最好的”，它可以培養(yǎng)人“用理智去判斷事物”,?？茖W(xué)的興起，給人類教育在古代傳統(tǒng)的讀寫算等基本生活技能和道德修養(yǎng)這兩大基本任務(wù)之外,，增加了科學(xué)知識教學(xué)這一新的基本任務(wù),。隨著科學(xué)的迅速發(fā)展及其在社會生活中的作用日益擴大，知識教學(xué)從此成為人類教育,，尤其是學(xué)校教育的中心任務(wù),。科學(xué)的興起與教育的知識轉(zhuǎn)向是密切聯(lián)系在一起的長期歷史過程,。實際上,，在斯賓塞之前，從夸美紐斯開始,，知識教學(xué)在現(xiàn)代教育中的地位就日益凸顯,。學(xué)校教育制度的產(chǎn)生，又進一步強化了知識教學(xué)在人類教育活動中的中心地位,。英國教育學(xué)者博伊德（William Boyd）和金（Edmund King）在其經(jīng)典的《西方教育史》中冠之以“理智的因素”和“制度的因素”來闡述從19世紀(jì)下半葉到20世紀(jì)下半葉這段教育發(fā)展的歷史,。“智育”概念的萌芽,、產(chǎn)生和發(fā)展貫穿這一歷史過程,，并成為這一階段人類教育發(fā)展的重要標(biāo)志性概念之一。教育學(xué)界對“智育”這個概念的闡釋雖然各有側(cè)重,，但大同小異,。我國教育學(xué)界一般認(rèn)為“智育是擔(dān)負(fù)培養(yǎng)學(xué)生智慧能力任務(wù)的教育”，主要向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識,，形成學(xué)生的技能,，培養(yǎng)學(xué)生的能力，發(fā)展學(xué)生的智力,。顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》“智育”詞條這樣界定這個概念：“智育,，亦稱'智力教育’。使受教育者掌握系統(tǒng)科學(xué)文化知識與技能,、發(fā)展智力的教育,。”蘇霍姆林斯基認(rèn)為,，智育“包括獲取知識,、形成科學(xué)世界觀,、發(fā)展認(rèn)知和創(chuàng)造能力、養(yǎng)成腦力勞動的技能,、培養(yǎng)腦力勞動的興趣和要求,，以及不斷充實科學(xué)知識并將其運用于實踐的興趣和要求”?？傊?，科學(xué)文化知識、科學(xué)文化觀念,、科學(xué)認(rèn)識能力等,，構(gòu)成了智育概念的核心內(nèi)容。盡管相關(guān)理論在教授知識之外還增加了發(fā)展智力的任務(wù),，但這里的“智力”,，已經(jīng)無法涵蓋人的整個心智世界，而是專指其中與科學(xué)知識密切相關(guān)的理智認(rèn)識能力那部分,。從此,，心智教育的重心從完整的人的精神世界的養(yǎng)成轉(zhuǎn)向知識教學(xué)、人格修養(yǎng)這一傳統(tǒng)教育任務(wù),，從心智教育中分化出來,，專門交給了德育。但此時的德育,，也逐漸蛻變成關(guān)于德育知識的教學(xué),。19世紀(jì)下半葉以來教育的這種知識轉(zhuǎn)向，使得現(xiàn)代教育再難對人的整個精神世界的發(fā)育和發(fā)展提供全面的支持,，人的片面發(fā)展因而也就難以避免了,。康德經(jīng)常使用檢查塔基的比喻來說明基礎(chǔ)理性批判的重要性，他說“人類理性非常愛好建設(shè),，不只一次地把一座塔建成了以后又拆掉,，以便察看一下地基情況如何”。德育,、智育和體育這幾個基本概念,，從19世紀(jì)中葉至今，已經(jīng)在我們的教育學(xué)理論中存續(xù)了170余年,，對我們的教育從理論到實踐產(chǎn)生了深刻而廣泛的影響,。以知識教學(xué)為主的智育，如今已成為學(xué)校教育最為主要,、最為核心的任務(wù),。德智體全面發(fā)展是我們教育工作的基本指導(dǎo)方針。在邁向21世紀(jì)中葉的今天，教育及其社會背景都發(fā)生了巨大而深刻的變化,，由教育轉(zhuǎn)向以知識為中心所帶來的諸多問題日益突出,，對智育等這些基本概念作一些理論的清理和相關(guān)實踐的反思，已是十分必要,。雖然智育概念在我們的教育學(xué)理論中占據(jù)十分重要的地位，智育又是我們學(xué)校教育最為主要的任務(wù)之一,，但或許是因為理論界對這一概念的認(rèn)識沒有太多的分歧，關(guān)于智育概念系統(tǒng)全面的理論解析似乎并不多見,。這一現(xiàn)象本身就值得我們關(guān)注和反思,。聯(lián)系相關(guān)教育實踐，在理論上稍加解析,，我們就很容易發(fā)現(xiàn),，不少教育問題都與我們對智育概念認(rèn)識的局限有著內(nèi)在的聯(lián)系。 如果從橫向來對智育概念進行理論解析,，我們可以看到,，智育這一概念至少具有這樣三個不同的含義。一是作為一種教育活動的智育,。這是智育概念最常見,、被最廣泛接受的基本含義。教育學(xué)界相關(guān)的工具書,、教材和論著,，大都從這一角度來闡釋智育概念，認(rèn)為智育是一種向受教育者傳授科學(xué)文化知識并發(fā)展其智力的教育活動,。就學(xué)校教育實踐而言,，智育主要體現(xiàn)為知識教學(xué)活動。如今這已經(jīng)成為學(xué)校教育中最為主要的一種教育活動,。雖然教育學(xué)界很多學(xué)者都強調(diào)不可混淆“智育”和“教學(xué)”這兩個概念,，認(rèn)為這兩個概念之間是交叉關(guān)系，但“智育是以系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能武裝學(xué)生,、發(fā)展學(xué)生智力的教育”這類觀點是比較普遍被接受的,，而傳授科學(xué)知識的主要途徑無疑還是知識教學(xué)。在學(xué)校教育實踐中,，知識教學(xué)無論是在時空上還是在主觀重視程度上等諸多方面,，都占據(jù)著最為突出的地位。二是作為人的全面發(fā)展的一個方面的智育。這一含義也比較常見,，尤其是在我們的教育方針經(jīng)典表述中,，智育主要是作為受教育者發(fā)展的一個方面而被強調(diào)的。1957年,，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中明確指出：“我們的教育方針,，應(yīng)該使受教育者在德育、智育,、體育幾方面都得到發(fā)展,，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者,?！边@成為我國教育方針的經(jīng)典表述，除1966—1976年那個特殊的時期外,，此后教育方針的具體表述盡管有多次變化,，但關(guān)于德智體全面發(fā)展的核心內(nèi)容一直沒有發(fā)生根本性的改變。在這一經(jīng)典表述中,，智育顯然指的是受教育者發(fā)展的一個方面,。也就是說，智育既指一種使受教育者掌握科學(xué)文化知識并發(fā)展智力的教育活動,，又指這種教育活動的結(jié)果,，即受教育者通過智育活動在科學(xué)文化知識和智力方面所得到的發(fā)展。三是作為教育活動一個維度的智育,。智育概念的這項含義在教育學(xué)界較少提及,。筆者在1997年提交并通過答辯的博士學(xué)位論文《泛教育論》中提出，所有教育活動都包含有如圖1所示的生命,、知識,、道德和審美這樣四個維度，其中生命維度是教育活動的基礎(chǔ),，知識和道德維度是教育活動的兩翼,，而審美維度是一個教育活動完成之后，受教育者對自身獲得的新發(fā)展的享受和欣賞的狀態(tài),。教育活動的知識維度,，也就是所有教育活動都包含著的智育方面。例如,，在體育活動中,，教育者也要向受教育者傳授相關(guān)的知識，告訴受教育者如何才能跑得更快,、跳得更高,，這是一般體育活動不可或缺的重要環(huán)節(jié)；在德育活動中，向受教育者傳授有關(guān)道德知識,，更是十分重要的環(huán)節(jié),，甚至如今已成為學(xué)校德育的主要任務(wù)之一。根據(jù)智育概念的第一項含義,，這些關(guān)于體育和道德等方面的知識教學(xué),，無疑也是一種科學(xué)和文化知識的傳授，是一種智育,。
智育作為教育活動的一個維度與其他維度之間的內(nèi)在聯(lián)系,，并非是一個純粹理論的主觀構(gòu)想，而是從教育實踐中得來的科學(xué)認(rèn)識,?！霸诮逃龑嵺`中，智育同其他各育的相互滲透是必然的,。實際工作中,，不可能單獨實施'純粹’的智育?！蔽覀冋f德育、智育和體育等各種教育活動相互滲透,，并不是說在從事某種教育活動時外在附加上另一種或幾種教育活動,，而是說所有教育活動都內(nèi)在地包含著德育、智育,、體育和美育的維度,，因而我們在從事某一教育活動時，切不可只關(guān)注其中一個維度而忽視其他維度,。本文在這里主要對作為教育活動一個維度的智育稍加闡述,。作為教育活動知識之維的智育，包含于所有教育活動之中,，與教育活動的其他維度內(nèi)在緊密地聯(lián)系在一起,，是一個完整教育活動不可或缺的組成部分。一方面,，我們從事包括智育活動在內(nèi)的各種教育活動,，都不應(yīng)忽視知識這個重要的一翼。無論是知識教學(xué),，還是德育或體育活動,，讓受教育者全面正確地理解和掌握相關(guān)知識，都是重要的基礎(chǔ),。另一方面,，在智育活動中，我們也要重視智育活動本身包含的四個維度，要認(rèn)識和發(fā)揮智育活動不同維度的重要作用,。智育活動內(nèi)在包含著道德維度,。我們常說“在所有教育教學(xué)過程中滲透德育”，并不是說教育者在從事某種教育活動時,，生硬地附加上一些德育內(nèi)容,，譬如在數(shù)學(xué)課堂上順便講一講有關(guān)道德的內(nèi)容，而是包括智育在內(nèi)的所有教育活動實際上都內(nèi)在地包含著德育維度,。無論是在數(shù)學(xué)教學(xué)還是其他智育活動過程中,，我們都不可避免地要在教育過程中處理人與人之間的關(guān)系，因而也就不可避免地內(nèi)在地包含了德育的方面,。一名數(shù)學(xué)教師在數(shù)學(xué)課堂上講授某個數(shù)學(xué)定理,，他可以平等、公正地對待他的學(xué)生,，尊重每一個學(xué)生,，也可以傲慢地對待學(xué)生，甚至按利益或親疏關(guān)系來有差別地對待不同的學(xué)生,，盡管他在教學(xué)過程中根本不提任何有關(guān)道德的內(nèi)容,，但他的教學(xué)過程本身就已經(jīng)內(nèi)在地包含了德育的維度。忽視智育活動的道德維度,，我們大量的德育活動實際上也就處于不自覺的狀態(tài),，對學(xué)生道德發(fā)展的消極影響也就難以避免了。在智育活動過程中,，智育這個教育活動的生命維度對智育能否真正獲得成功有著基礎(chǔ)性和決定性的重要作用,，但我們在教育實踐中卻常常忽視智育活動的生命維度。我們在課堂上講授數(shù)學(xué)定理,、布置數(shù)學(xué)作業(yè),，往往并不關(guān)心學(xué)生的生命狀態(tài)，不關(guān)心他們昨晚的睡眠是否充足,，甚至不關(guān)心他們的抽象思維水平的個體差異……我們常常不假思索地認(rèn)為,，只要教師努力教、學(xué)生努力學(xué),，教法和學(xué)法得當(dāng),，就能取得良好的成績。教育實踐經(jīng)驗一再告訴我們,，忽視智育活動的生命維度,，智育活動就很難獲得良好的效果。然而,，對此我們卻一直缺乏深入系統(tǒng)的反思,。審美活動的本質(zhì),，是人對自身本質(zhì)力量對象化（亦即勞動實踐活動）的成果的享受和欣賞。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為,，人“不僅通過思維,，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”，“正是在改造對象世界的過程中,，人才真正地證明自己是類存在物”,，因此，馬克思說“勞動生產(chǎn)了美”,，并激勵人進一步按照美的規(guī)律來塑造自身,。教育活動的審美維度在實踐中表現(xiàn)為人在通過教育活動獲得某種發(fā)展后對自身所獲得的發(fā)展的一種享受和欣賞的狀態(tài)。孩子剛學(xué)會走路,，往往不愿被抱著,，他要享受和欣賞自己的這種新發(fā)展。忽視智育活動的審美維度,，是知識變成“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”的重要原因之一,。人是天生愛好知識的，孩子自幼就充滿好奇心,，有著強烈的求知欲,。在本質(zhì)上，智育活動應(yīng)當(dāng)內(nèi)在包含了審美維度,，因此,，學(xué)生在智育活動過程中，掌握了某些新知識和新能力,，本應(yīng)當(dāng)進入對自身這些新發(fā)展的享受和欣賞的境界。然而,，知識進入學(xué)校課堂,，卻變成了人的一種負(fù)擔(dān)，究其原因,，我們在智育活動過程中忽視其審美維度,，為了追求應(yīng)試的知識教學(xué)的效率，忽略學(xué)生的興趣,，無視學(xué)生能否在學(xué)習(xí)過程中享受和欣賞自身的發(fā)展,，把本應(yīng)主動的知識學(xué)習(xí)過程變成了一種強迫性的活動，使知識學(xué)習(xí)過程變得了然無趣,，是這一教育癥候的根本性原因之一,。智育概念存在多個維度，忽視其中某些維度,，或某些維度的缺失,，是很多現(xiàn)實教育問題的根本性原因,。然而，至此我們?nèi)匀徊荒芙忉?，那些“樂學(xué)會學(xué)”,，看似在智育方面獲得極大成功的所謂“學(xué)霸”，為何有些人不僅在體育或道德發(fā)展方面存在各種問題,，而且即便在科學(xué)文化知識的理解和掌握方面,，也往往存在很多問題，因而出現(xiàn)所謂“高分低能”“有知識沒文化”等教育現(xiàn)象,。要解釋這類現(xiàn)象,，我們還需要對智育概念做縱向的解析和反思。按照教育學(xué)界通行的定義,，智育的核心任務(wù)就是給受教育者傳授科學(xué)文化知識，并發(fā)展其智力,。然而,，我們給受教育者傳授的科學(xué)文化知識如何轉(zhuǎn)化為他們的智慧，教育學(xué)界相關(guān)的探討并不多見,。從以考試成績?yōu)橐罁?jù)來選拔人才的教育評價方式來看,，我們似乎都默認(rèn)了這樣一條原理：科學(xué)文化知識學(xué)多了、學(xué)深了,、會用了,，認(rèn)識世界和改造世界的能力就增強了，智力也就發(fā)展了,。但大量“高分低能”“有知識沒文化”的培養(yǎng)結(jié)果,，卻讓我們不得不對此產(chǎn)生懷疑。 教育學(xué)界在將智育定義為給受教育者傳授科學(xué)文化知識并發(fā)展其智力的同時,，也承認(rèn)和強調(diào)智育不能等同于簡單的知識累積,。在對智育過程之本質(zhì)的認(rèn)識上，以斯賓塞為代表的實質(zhì)教育派強調(diào)知識本身的價值,，認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)和積累自然就能促進智力的發(fā)展,；以赫爾巴特為代表的形式教育派則認(rèn)為，智育的重要性不在于知識學(xué)習(xí)本身,，而在于通過知識學(xué)習(xí)來促進受教育者思維能力的發(fā)展,，知識不過是智力發(fā)展的材料。教育學(xué)界不少人認(rèn)為這兩種理論所強調(diào)的不同方面應(yīng)當(dāng)是辯證統(tǒng)一的,，但關(guān)于兩方面如何辯證統(tǒng)一的系統(tǒng)論述卻較少見到,。教育學(xué)界有很多學(xué)者,，尤其是教學(xué)論學(xué)者們，也對智育的過程進行了一系列線性的解析,，將其劃分為認(rèn)知,、理解、鞏固,、運用等多個環(huán)節(jié),，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生能夠正確理解并運用有關(guān)科學(xué)文化知識的時候，智育過程的形式方面和實質(zhì)方面也就實現(xiàn)了辯證統(tǒng)一,。然而,，這類關(guān)于智育過程的解析，實際上仍然局限于具體的知識教學(xué)本身,，并未突破實質(zhì)教育派的窠臼,，也沒有真正達成智育過程的形式和實質(zhì)兩個方面的辯證統(tǒng)一，因而無法對“高分低能”“有知識沒文化”等教育現(xiàn)象和問題作出科學(xué)的解釋,，更不可能為解決這些教育問題找到根本出路,。蘇霍姆林斯基對這個問題有過這樣的論述：“智育是在獲取知識的過程中進行的，但又不能歸結(jié)為一定知識量的積累,。只有當(dāng)知識轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人信念,、轉(zhuǎn)變?yōu)槿说木褙敻唬瑥亩绊懙剿畹乃枷敕较蚝退膭趧?、社會積極性及興趣的時候,，知識的獲取過程及其質(zhì)的深化過程才能成為智育的要素。世界觀的形成是智育的核心,?！碧K霍姆林斯基在這里闡述了一個從具體的“知識”到系統(tǒng)的“世界觀”的發(fā)展和轉(zhuǎn)化過程，他認(rèn)為這個“質(zhì)的深化過程”才是智育的本質(zhì)過程,。這些論述使我們認(rèn)識到,，要真正把智育過程的形式方面和實質(zhì)方面統(tǒng)一起來，我們還必須對智育概念進行一個縱向的解析,，從而在理論上弄清外在客觀知識通過智育轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃咦陨碇饔^精神世界之有機組成部分的升華過程,。在智育過程中,，除了對具體知識的認(rèn)知,、理解、鞏固,、運用等線性過程,，還存在一個在新知識與自己已有知識之間建立聯(lián)系，并產(chǎn)生屬于自己的新認(rèn)識,，進而形成自身智慧和精神的升華過程,。皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)為,，“一切認(rèn)識，甚至知覺認(rèn)識,，都不是現(xiàn)實的簡單摹本”,，而是在主客體相互作用中的一種建構(gòu)過程，其中包括通過“同化”（assimilation）和“順應(yīng)”（accommodation）等機能完成從生物或心理性過程向認(rèn)識性過程的轉(zhuǎn)化,。這不只是知識的掌握和累積過程,，而是一個由具體的、瑣細(xì)的知識到抽象的,、整體的精神之升華過程,。從教育學(xué)的視角，我們將智育的這種升華過程分為四個層次：（1）常識層次的教育使人具備作為常人應(yīng)有的知識和技能,，從而能在社會中正常生活,；（2）知識層次的教育教給人關(guān)于自然界和人類社會的理智認(rèn)識，這種理智認(rèn)識是可以系統(tǒng)化的,；（3）智慧層次的教育幫助人將所學(xué)的常識和知識等轉(zhuǎn)化成自身認(rèn)識世界和改造世界的能力,，使客觀外在的常識和知識真正變成自己主觀世界的一部分，并形成相應(yīng)的實踐能力,；（4）而精神層次的教育則使人能夠在更深層次上認(rèn)識和理解事物的規(guī)律,，并建立自己思想的基本原則和基本信念。我們用圖2所示的教育心智塔來展示智育的這種縱向結(jié)構(gòu),。在智育活動中,，我們在哪一個層次上教授知識，往往就決定了我們的智育能夠達到什么樣的境界,，決定了智育能否真正取得最后的成功,。
教育心智塔中所示教育的這四個層次，揭示的是智育的縱向結(jié)構(gòu),。這里所說的“智育”,，涵蓋了智育概念的三條義項，即它不僅指專門的智育活動,，還包括各種教育活動的智育方面,，以及教育過程中人在心智方面的發(fā)展。也正是為了強調(diào)這種全面性,，我們稱為“教育心智塔”而非“智育塔”,。教育心智塔，由低到高,，從常識,、知識到智慧和精神，其間存在著一種由外在到內(nèi)在,、從局部到整體,、從具體到抽象,、從低級到高級的漸次遞進關(guān)系。一個人記住了某個知識,，并非就掌握了這個知識,，而是還需要將其轉(zhuǎn)化成自己的認(rèn)識能力，使其真正成為自己的知識,；這個內(nèi)化過程,，也是將這個知識整合到個人認(rèn)知圖式中去的過程；只有經(jīng)過了這樣的轉(zhuǎn)化,，這個知識才能擺脫具體情境的局限而達到更加抽象的認(rèn)識層次,，個人才能觸類旁通地運用這一知識；進而這個知識才能融合到個人的精神世界中去,，變成個人整個世界觀的一部分,。通過對智育概念的縱向解析，我們發(fā)現(xiàn),，人的心智教育,，絕非僅限于知識的傳授和累積，而是從常識和知識入手,，對人的整個精神世界施加教育影響,。智育的最終成果，不是一個人記住了多少知識,，而是他的精神世界的豐富和發(fā)展,。科學(xué)知識的獲取和積累,，并不能必然導(dǎo)致科學(xué)智慧和科學(xué)精神的產(chǎn)生,。在科學(xué)知識的教授過程中，我們就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到這一點,，要時刻關(guān)注科學(xué)智慧和科學(xué)精神的培養(yǎng),，從而真正達成智育的目標(biāo)。在智慧和精神的層次上,，科學(xué)和人文是統(tǒng)一的,，知識和人格的發(fā)展是一體的，因而智育和德育,、美育等教育的不同維度也是有機聯(lián)系的,。因此，我們說,，只有在縱向上完成了這樣的升華過程,，“教書”和“育人”才真正統(tǒng)一了起來,，而不是附加性地生硬捏合在一起了,。這種縱向升華過程,，與前文橫向解析的四個維度相互印證，體現(xiàn)了馬克思主義哲學(xué)關(guān)于“真,、善,、美是主客體的全面統(tǒng)一”的基本原理。止步于科學(xué)文化知識的智育是不完整的,，因而也不可能為受教育者完整的心智發(fā)展和精神發(fā)育提供全面的教育支持,。這種殘缺不全的、低層次的教育,，培養(yǎng)出“高分低能”“有知識沒文化”的人,，本是意料之中的事情。只有達成了從知識向智慧和精神的躍升,，智育才能說真正獲得了成功,。僅僅獲得了一堆科學(xué)文化知識，無論其數(shù)量多大,，抑或多么高深,，也不能說明智育的完成。如果出一道試題“我們是否應(yīng)該愛國,？”某考生回答“人人都應(yīng)該愛國”,，甚至還能作出一系列充分的論證，然而,，這一切都不能證明我們真的已經(jīng)培養(yǎng)出了一位愛國者,。有關(guān)愛國主義的知識，不等于愛國主義精神,?？荚囍荒苷f明這個人記住了關(guān)于愛國主義的知識，卻并不能說明我們對這個人的愛國主義教育已經(jīng)完成,。這也是我們否定“一考定終身”的理論根據(jù)之一,。智育是教育學(xué)理論中常見的一個基本概念，是學(xué)校教育最主要,、最核心的任務(wù)之一,。我們關(guān)于這一概念的理論認(rèn)識，對我們的教育實踐會產(chǎn)生根本性的影響,。由于理論上一些基礎(chǔ)性和根本性的認(rèn)識局限所造成的實際教育問題,，往往難以借助一些技術(shù)細(xì)節(jié)上小修小補的改革而得到解決。只有在理論上突破了認(rèn)識的局限,，我們的教育改革才有可能真正取得突破,。（作者系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，教育理論與政策研究院院長）
責(zé)任編輯：蘇丹蘭 微信編輯：郭晨躍 監(jiān) 制：周國華 本文選自《課程·教材·教法》2021年第5期,。
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