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程紅兵:不要輕言教師學(xué)養(yǎng)不足,極易傷人

 四地閑夫 2020-10-31

我們無情地對待學(xué)說,,而真誠友好地對待作者,。

我向來主張教育界要進(jìn)行批評,我以為基礎(chǔ)教育界需要批評,,急需坦誠,、及時(shí)、深刻,、尖銳的批評:批評和爭鳴對于提高教學(xué)實(shí)踐,、教學(xué)理論探索的意義在于,它能彌補(bǔ)團(tuán)隊(duì)或個(gè)人由于社會(huì)角色,、生存空間,、價(jià)值取向、知識結(jié)構(gòu),、占有材料,、思維方式等因素造成的認(rèn)識上的局限性和片面性,從這個(gè)意義上說,,批評是促使基礎(chǔ)教育發(fā)展的動(dòng)力之一,。

早在1993年我就撰文《呼喚批評》,發(fā)表在《語文教學(xué)通訊》(1993年1月刊),。但我主張正常的批評,,正常的批評是真誠的、善意的,,對人,、對己、對事業(yè)都是負(fù)責(zé)的,。它首先是從中國基礎(chǔ)教育事業(yè)的整體利益出發(fā),,是為中國基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展著想,其次是從被批評者的利益出發(fā),,主觀上,、客觀上都是要促發(fā)對方作深入的思考,作全面辯證的分析,,進(jìn)一步完善自己的主張,、學(xué)說,、教法、經(jīng)驗(yàn),,等等,。但我主張決不搞人身攻擊,我們的批評不是對人,,而是對理論,、對思潮、對政策,、對實(shí)驗(yàn),、對教學(xué)研究等現(xiàn)象,用一句通俗的話來說,,就是:我們無情地對待學(xué)說,,而真誠友好地對待作者。

最近,,在語文共享群里看到L教師(這里的批評也是對事不對人,,因此凡涉及到人的都隱去真實(shí)的姓名、著作名)發(fā)了他和別人合作的一本書的封面圖片,,還拍發(fā)了書中的一些話:“比如《雨霖鈴》課例中,有學(xué)生提出‘念去去,,千里煙波,,暮靄沉沉楚天闊’一句屬豪放風(fēng)格而出現(xiàn)在婉約派詞之中是否有些矛盾,教師的回答卻是,,‘豪放’和‘婉約’是后人的評論,,‘沒有必要拘泥于風(fēng)格的劃分’。這明顯回避了學(xué)生的提問,?!?/strong>

我們認(rèn)為,教師對學(xué)科問題的回避,,通常是學(xué)養(yǎng)不足造成的,。這句話雖然加上“通常”二字,,以顯示并不是絕對,,但在這里很顯然是認(rèn)定執(zhí)教者是學(xué)養(yǎng)不足造成的。那么何為“學(xué)養(yǎng)”,?我想他的意思是教師只有講一堆婉約,、豪放的詞語解釋、風(fēng)格界定就是有學(xué)養(yǎng),,反之,,如果教師沒有規(guī)范地界定婉約風(fēng)格,、豪放風(fēng)格就是學(xué)養(yǎng)不足,簡言之,,教師解釋學(xué)科概念就是學(xué)養(yǎng)不足,,教師在任何情境下如果一時(shí)沒有解釋學(xué)科相關(guān)概念就是學(xué)養(yǎng)不足。

仔細(xì)想想,,就發(fā)現(xiàn)他的邏輯判斷的荒誕之處,。至少有幾個(gè)問題可以問問:語文課堂是不是每一個(gè)環(huán)節(jié)都要講學(xué)科知識、學(xué)科概念,?課堂上教師一時(shí)不講學(xué)科概念是不是就一定是學(xué)養(yǎng)不足,?是否還有其他原因?qū)е陆處熡X得不必講、不便講,、無需講,、無時(shí)間講、換個(gè)時(shí)間再講,?說真話,,邏輯推理能力欠缺確實(shí)是學(xué)養(yǎng)不足的一個(gè)重要表現(xiàn)。 評課是一件危險(xiǎn)而不容易的事情,,所謂危險(xiǎn)即在于如果不認(rèn)真研讀課例,,很容易輕易地做出草率的判斷和結(jié)論,誤傷執(zhí)教者,。所謂不容易,,就在于評課者對有關(guān)這節(jié)課的信息掌握十分有限,要真正讀懂課例不太容易,。就L老師的評課而言,,就暴露出其問題。

首先,,評課者根本沒有讀懂課例,,或者是有意忽略相關(guān)信息,做出掐頭去尾的材料剪輯(就上述所引的案例來看,,L老師刪去了學(xué)生主持人的相關(guān)回答),,然后再得出極端的結(jié)論。這堂課是執(zhí)教者20年前的一個(gè)課題實(shí)驗(yàn)課,,課例之前,,有其一篇論文,闡述了師生主客體相互漸變關(guān)系及其語文課堂教學(xué)模式的建構(gòu),,以為學(xué)生的主體作用是逐漸增強(qiáng),,由依賴?yán)蠋煹揭揽坷蠋煟阶灾鲗W(xué)習(xí),,這節(jié)課就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)案例,。

課例之中,,非常明顯地交代了這節(jié)課是學(xué)生主持課堂學(xué)習(xí)的一節(jié)課,學(xué)生主持人作為這節(jié)課學(xué)習(xí)的組織者,、領(lǐng)導(dǎo)者,,教師只是偶爾幫助一下而已。課例之后有執(zhí)教者的“課后反思”:“這堂課是我承擔(dān)的教育部特級教師專項(xiàng)計(jì)劃‘自主探究性語文教學(xué)模式’課題研究當(dāng)中的一個(gè)重要課例,,課題重在研究建構(gòu)一系列的課堂教學(xué)模式,,實(shí)現(xiàn)從教到最后不教的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。

這堂課就是教師把課堂還給學(xué)生,,由學(xué)生來主持課堂教學(xué),,不能說完全實(shí)現(xiàn)‘不教’,但學(xué)生的確站在課堂中心,,成了語文學(xué)習(xí)的主體,、語文課堂的主角,從實(shí)際情況看,,學(xué)生主持人對課堂的把握和駕馭令人滿意,,更重要的不在這里,而在于學(xué)生參與了語文課堂教學(xué)的整個(gè)過程,,他的體驗(yàn)和收獲是全方位的,,超越了我們傳統(tǒng)的教師占據(jù)課堂主角的形式,當(dāng)然這種方式并不是教師的自我放逐,。

教師的作用退居幕后,,主要在課前和課后:課前,在學(xué)生準(zhǔn)備的過程中給學(xué)生以切實(shí)的指導(dǎo),,課后,給學(xué)生以具體的點(diǎn)評和輔導(dǎo),。”如果一個(gè)評課者完全置課例之前,、課例之中、課例之后于不顧,,僅僅抓住一個(gè)環(huán)節(jié),,上綱上線,胡亂指責(zé),,這到底是學(xué)養(yǎng)問題,,還是學(xué)風(fēng)問題?

就以L老師所批評的這個(gè)細(xì)節(jié)而言,,L老師做出 “學(xué)養(yǎng)不足”這一判斷,,其依據(jù)是教師“對學(xué)科問題的回避”,具體說來就是“‘豪放’和‘婉約’是后人的評論,,‘沒有必要拘泥于風(fēng)格的劃分’”,。對此稍加分析,,執(zhí)教者做這個(gè)簡要的回答至少有幾種可能情況:

第一,教師認(rèn)為不宜講,。教師在以學(xué)生為主體的課堂上不能成為課堂的“麥霸”,。正因?yàn)榻處熢谶@堂課不是主角,所以不宜過多講述什么知識,,事實(shí)上學(xué)生主持人已經(jīng)做了相關(guān)的回答,,而且這個(gè)班的學(xué)生總體上對相關(guān)知識已經(jīng)有了相應(yīng)的準(zhǔn)備。教師無需啰嗦,,適可而止,,適當(dāng)補(bǔ)充即可,這是游戲規(guī)則所定,,不必越俎代庖,。

第二,教師覺得無時(shí)長答,,因?yàn)橐还?jié)課40分鐘,,時(shí)間有限。

第三,,不必糾纏,,從詩詞寫作而言,詞作者并不是帶著婉約派或豪放派的格式來為既定風(fēng)格的詞創(chuàng)作,,而是興之所至,,辭達(dá)而已矣。學(xué)生體會(huì)詞作的意境,、情感是主要的目標(biāo),,其它的可以暫時(shí)放一放。

第四,,如果覺得必要另選時(shí)間再論,,也未嘗不可。

第五,,老師一時(shí)不知如何作答,,這種情況仍然有兩種可能,一種是教師不知道相關(guān)知識,,這是教師學(xué)養(yǎng)問題,;一種是教師雖然知道相關(guān)知識,但一時(shí)反應(yīng)不過來,,這是心理,、思維反應(yīng)問題,也不是學(xué)養(yǎng)問題,。

以此看來,,L老師把一個(gè)復(fù)雜的問題,,武斷地認(rèn)定為是學(xué)養(yǎng)問題,這是缺乏起碼的必要分析,,將既不是必要條件,、也不是充分條件的兩種情況作出不合邏輯的推斷,至少是缺乏基本的邏輯推理知識,,這是不是學(xué)養(yǎng)不足,,只能留待讀者自己判斷了。 對教師還是慎言學(xué)養(yǎng)不足,,這樣的話極易傷人,。

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