作者：項賢明/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,，教育理論與政策研究院院長

在幾乎整個世界范圍內(nèi)，我們的學(xué)校教育正在科學(xué)和人文兩個方面陷入危機(jī)。這種危機(jī)在不同的國家以不同形式在不同程度上存在著,，并且對我們的教育產(chǎn)生著深層的影響,。教育的這種時代境況與韋伯在20世紀(jì)初發(fā)現(xiàn)和感受到的“人文學(xué)科的危機(jī)”之間存在著某種聯(lián)系。在世俗化的除魅（disenchantment）過程中,，精神性或信仰性的因素逐漸被消解,，教育的神圣感和崇高感也在逐漸消失。韋伯時代的學(xué)術(shù)危機(jī),，如今已經(jīng)逐漸彌漫到整個知識界和教育領(lǐng)域,，并轉(zhuǎn)化成知識危機(jī)和教育危機(jī)。反省這一時代性的教育危機(jī),，對認(rèn)識眾多現(xiàn)實(shí)教育問題的根本成因,，以及探討教育改革的基本方向，無疑具有極其重要的意義,。

一,、教育的低層化對人之發(fā)展的局限

我們說學(xué)校教育中存在科學(xué)和人文危機(jī)，并不是說學(xué)校教育中有兩種危機(jī)并存,。實(shí)際上,，科學(xué)亦是一種人文，科學(xué)的危機(jī)歸根到底也是人文危機(jī),，它們是同一危機(jī)的不同側(cè)影,。科學(xué)教育恰好要在人文化的過程中才能真正達(dá)成其教育目的,。這種危機(jī)并不在于我們學(xué)校具體教育教學(xué)內(nèi)容的多少或主次的問題,，而是教育層次或境界的問題。增減教育內(nèi)容或僅僅改進(jìn)具體的教育教學(xué)技術(shù),，并不能從根本上解決問題,。要弄清楚這個問題，我們必須從教育的層次或境界說起,。

教育是人發(fā)展自身的重要社會現(xiàn)象,，人的發(fā)展是多方面的、豐富復(fù)雜的,。就教育促進(jìn)人的心智發(fā)展而言,，我們的教育活動可以分成四個層次或境界。這四個層次由低到高分別是：常識層次,、知識層次,、智慧層次和精神層次。我們可以用圖1來表示這四個層次,，并名之為“教育心智塔”,。常識層次的教育使人具備作為常人應(yīng)有的知識和技能,，從而能在社會中正常生活；知識層次的教育教給人關(guān)于自然界和人類社會的理智認(rèn)識,，這種理智認(rèn)識是可以系統(tǒng)化的,；智慧層次的教育幫助人將所學(xué)的常識和知識等轉(zhuǎn)化成自身認(rèn)識世界和改造世界的能力，使客觀外在的常識和知識真正變成自己主觀世界的一部分,，并形成相應(yīng)的實(shí)踐能力,；精神層次的教育則使人能夠在更深層次上認(rèn)識和理解事物的規(guī)律，并建立自己思想的基本原則和基本信念,。教育心智塔的這四個層次,，雖然是人的發(fā)展的四重境界，但在這里我們主要指的是教育活動本身的境界,，即一個教育活動能在怎樣的高度自覺地引導(dǎo)和促進(jìn)人的發(fā)展,。它所揭示的是教育活動的水平,。同時還要強(qiáng)調(diào)的是,，這個教育心智塔的四個層級，反映的是每一個教育活動可能達(dá)到的不同層次和境界,，而不是對一般學(xué)校教育層級的翻版,。也就是說，一個高水平的小學(xué)教師,，可以在智慧和精神等很高層次上來展開教孩子們“1+1=2”這樣簡單知識的教育活動,；而一個初級水平的大學(xué)教師講授高級微積分的教育活動或許只能達(dá)到知識的層次。

圖1教育心智塔與教育的低層化

在談?wù)摻逃械目茖W(xué)和人文問題時,，我們經(jīng)常會將其分開甚至對立起來,。實(shí)際上，在教育心智塔的常識和知識這兩個較低層次,，人文常識和科學(xué)常識,、人文知識和科學(xué)知識，的確是可以分開的,；然而,，一旦教育活動進(jìn)入智慧和精神的高級層次，人文和科學(xué)就是統(tǒng)一一體,、密不可分的了,，這里的科學(xué)也是人文的一部分?？茖W(xué),，即便是純粹的自然科學(xué)，盡管它生產(chǎn)的是關(guān)于自然的知識,，表面上似乎不是關(guān)于人的科學(xué),，但我們不可忘記這些知識無一不是人對自然的認(rèn)識,，它本身就是人的本質(zhì)力量的表現(xiàn)形式之一，而不是與人無涉的東西,。在智慧教育和精神教育的層面,，科學(xué)必須還原為人文，才能真正顯現(xiàn)其作為科學(xué)的意義,。人在教育過程中獲得科學(xué)知識,，真正的目的在于其作為人的本質(zhì)力量的提升，而不是止步于記住這些知識,。教育的目的是人的發(fā)展,，獲得知識不過是人的發(fā)展的一個方面和一種手段。

所有知識在本質(zhì)上都是人文知識,，因?yàn)樗侨藢陀^世界的主觀認(rèn)識,。但自科學(xué)知識興盛，人類的知識境遇發(fā)生了重大的變化,。用韋伯的話來說就是：“再也沒有什么神秘莫測,、無法計算的力量在起作用，人們可以通過計算掌握一切,，而這就意味著為世界除魅,。” 這種“科學(xué)的進(jìn)步是理智化過程的一部分”,，不過韋伯一再強(qiáng)調(diào),，“理智化和理性化的增進(jìn)，并不意味著人對生存條件的一般知識也隨之增加”,。知識唯有轉(zhuǎn)化成智慧,，才能成為人的本質(zhì)力量的一部分?？茖W(xué)與人文的疏離,，實(shí)質(zhì)上是科學(xué)知識與自身意義的疏離，其結(jié)果就是教育和知識本身的異化,。

在歷史上,，“除魅”的過程伴隨著文化權(quán)力不斷下移的過程，教育普及也是文化權(quán)力下移過程的一部分,。知識在更加易得的同時,，也日益失去了獲得之后的趣味性和興奮感，同時教育也逐漸喪失了古典教育的那種神圣感和崇高感,，并逐漸向教育心智塔的低層退縮,，最后退化為一種簡單記住一些無意義符號的活動。我們用“記住”而非“知道”來描述這種低層化的教育,，是因?yàn)樗疃嘀挥懈裎镏轮倪^程,，而沒有修身悟道的部分,。通過這種低層化的教育，學(xué)生可以記住某些符號從而順利通過考試,，但這些符號大多并沒有成為學(xué)生自己的智慧或哲學(xué)性認(rèn)識,，沒有成為其世界觀和人生觀的一部分。這是一種只是“記住”而非“知道”的未完成教育,。

教育活動達(dá)不到某種水平,，并不意味著學(xué)生不會在那個水平上獲得發(fā)展，但學(xué)生在相應(yīng)水平上的發(fā)展由于缺乏自覺的引導(dǎo)和促進(jìn),，很有可能導(dǎo)致其發(fā)展的不足或扭曲,，并產(chǎn)生相關(guān)的問題。教育僅限于常識和知識層次,，對人的發(fā)展來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,，哪怕我們只是要培養(yǎng)一名從事簡單勞動的工匠，智慧和精神層次的教育也是不可或缺的,?？茖W(xué)也是有限的，“許多事實(shí)是有價值的,，但我們通常所認(rèn)為的自然科學(xué)并未對其有所涉及”,。只有把握了事物的價值,，知識才是有意義的,。然而，“什么是科學(xué)的意義,？這不是一個科學(xué)本身能夠回答的問題”,。因此，科學(xué)與人文的平衡,，乃至科學(xué)本身的再人文化,，是當(dāng)代學(xué)校教育走出危機(jī)所必需的。

二,、學(xué)校教育內(nèi)部的成因與后果

教育的低層化是一個復(fù)雜的社會過程,，其成因是多方面的。就學(xué)校教育內(nèi)部的因素來說,，我們可以從以下幾個方面來分析造成學(xué)校教育低層化的原因,。

首先是學(xué)校教育管理對可問責(zé)性的追求，以及適應(yīng)這種追求帶來的管理過程的標(biāo)準(zhǔn)化,，直接導(dǎo)致學(xué)校教育活動日益注重常識和知識層次的教育,，而忽視智慧和精神層次的教育。標(biāo)準(zhǔn)化和可問責(zé)性是教育管理科學(xué)化的標(biāo)志性特質(zhì)之一,，管理的人文性在科學(xué)化過程中降到次要甚至被忽視的地位,。教育管理標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)致教育低層化,，原因其實(shí)很簡單。由于常識和知識層次的簡單教育容易做到標(biāo)準(zhǔn)化,，因而成為教育管理的中心,；而智慧和精神層次的教育由于更加復(fù)雜、更具有靈動性,，難以標(biāo)準(zhǔn)化,，因而很少進(jìn)入教育管理標(biāo)準(zhǔn)化的視野，乃至被教育管理日漸淡忘,。標(biāo)準(zhǔn)化教育管理背后的問責(zé),，使這種管理成為對學(xué)校教育一個實(shí)實(shí)在在的壓力。正是在這種壓力的直接擠壓下,，學(xué)校教育的重心從精神和智慧層次向知識和常識層次退縮,。

其次，標(biāo)準(zhǔn)化的教育管理進(jìn)入具體的教學(xué)領(lǐng)域,，導(dǎo)致教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)化和考試成為教學(xué)活動的中心,，各種知識考試的成功被當(dāng)作教育成功的核心標(biāo)準(zhǔn)，而智慧和精神等難以通過簡單考核和測評來評價的部分,，被慢慢擠到了教學(xué)過程的邊緣,。在今天的教育界，“教學(xué)”和“知識教學(xué)”已幾乎是同義詞,，似乎教學(xué)作為一種教育過程只存在于常識和知識的層次,，甚至主要限定在知識層次。在學(xué)校課堂里,，教學(xué)又是最主要的教育活動,。于是，教學(xué)向常識和知識層次的退縮,，在很大程度上也就成了學(xué)校教育向常識和知識層次的收縮,。

第三，教育學(xué)在科學(xué)化發(fā)展過程中的失誤,，加上學(xué)校教育實(shí)踐對教育學(xué)知識生產(chǎn)提出的片面化需求,，致使教育學(xué)的理論視域也逐漸向認(rèn)知領(lǐng)域收縮?？茖W(xué)化在教育學(xué)領(lǐng)域帶來的一大變化就是教育人文特性的地位日漸式微,，且科學(xué)化在很多時候又蛻變成簡單化。由于人和社會現(xiàn)象的復(fù)雜性,，以及人作為主體與一般自然事物截然不同的能動性和創(chuàng)造性等,，經(jīng)典自然科學(xué)研究的可測量、可計算和可預(yù)測等特性,，在社會科學(xué)領(lǐng)域很難充分實(shí)現(xiàn),，在培養(yǎng)人這樣豐富復(fù)雜的教育領(lǐng)域則更難達(dá)成,。相對而言，人是否記住了某些知識是比較好測量的,，于是,，教育學(xué)在追求量化和實(shí)證化的過程中，其學(xué)科視域也逐漸向認(rèn)知領(lǐng)域收縮,。這種變化,，恰好又回應(yīng)了學(xué)校教育向常識和知識層次收縮的實(shí)際需要。于是,，科學(xué)教育學(xué)的奠基人赫爾巴特的“不存在'無教學(xué)的教育’”,、“具有特性的人不是多方面的” 等思想在今天的教育學(xué)中空前突出，人的教育也順理成章地退縮到了常識和知識的層次,。相對而言,，人在智慧和精神層面的發(fā)展，較之常識和知識層面,，更依賴于反省和體悟等,，簡單的知識教學(xué)難以達(dá)成智慧和精神層面的發(fā)展目標(biāo)。于是,，人的發(fā)展的片面化也就在所難免了,。

教育在學(xué)校里低層化的后果，直接表現(xiàn)為大學(xué)和中小學(xué)教育的多種病態(tài),。在大學(xué),，我們看到世界范圍內(nèi)普遍的學(xué)術(shù)誠信崩潰，知識分子捍衛(wèi)真理勇氣的喪失,，大學(xué)包容與合作的精神氛圍全面消退,。在學(xué)校教育尤其是中小學(xué)教育中，教育不再注重將知識轉(zhuǎn)化為人的智慧,，導(dǎo)致學(xué)校教育在促進(jìn)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的發(fā)展方面日益疲弱。需要知情意行綜合熏陶的道德教育,，很難在常識和知識層次的教育中完成,，因而遵照赫爾巴特的教導(dǎo)“通過教學(xué)來進(jìn)行教育”的當(dāng)代學(xué)校教育，在道德教育領(lǐng)域的普遍效率低下,，早已有目共睹,。知識貧困的教育學(xué)不得不靠從心理學(xué)大量借用知識，因而教育過程中豐富復(fù)雜的“精神”又被簡化為只注重認(rèn)知這一維的“心理”,。于是,，人在修身悟道過程中追求豐富的精神發(fā)展，被片面化為心理教育,，而片面的精神發(fā)展導(dǎo)致人心理問題頻發(fā),，缺乏精神力量支持的心理健康教育面對年輕人越來越多的心理問題又是如此的蒼白無力,。即便是備受關(guān)注的知識教學(xué)也不可避免地走向片面化，知識與其自身的意義日漸疏離,，在低層次的教學(xué)過程中蛻化成一種無意義的符號,，記住這些符號的價值僅限于通過相關(guān)的考試，獲得某張社會生存準(zhǔn)入證,，高考一過便可以將其丟棄或焚毀,。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”,，只有成為自己的精神喜好,，知識的學(xué)習(xí)才可能在獲得其意義之后真正成為人的幸福。在今天的學(xué)校教育中,，由于缺乏精神層面的內(nèi)在動力,，知識本身也與其意義疏離而異化為“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”。

學(xué)校教育的“知識中心主義” 傳統(tǒng)恰好濫觴于科學(xué)興起的近代,，這一傳統(tǒng)發(fā)展到今天,，已經(jīng)使得科學(xué)知識幾乎成了教育唯一的追求。學(xué)校教育不斷向常識和知識層次退縮,，我們的學(xué)校正在與智慧教育和精神教育漸行漸遠(yuǎn),。在如今的學(xué)校教育中，知識已經(jīng)難以轉(zhuǎn)化成人的智慧和精神,，人在智慧和精神層次的發(fā)展所受到的教育支持也越來越少,，其結(jié)果就是我們的教育培養(yǎng)出了一大批常言所謂“有知識沒文化”的人。

三,、走向完整的心智教育

教育是人尋求自身發(fā)展的一種社會活動,，而人的發(fā)展是豐富而復(fù)雜的，欲對豐富復(fù)雜的人的發(fā)展形成全面的支持,，教育亦須克服片面性而走向完整,。在心智發(fā)展的維度上，教育則應(yīng)逐步從“常識,、知識”走向“智慧,、精神”，從而在恢復(fù)教育領(lǐng)域科學(xué)與人文平衡的過程中復(fù)建一個完整的心智教育,。

在一個完整的教育過程中,，科學(xué)和人文原本應(yīng)是統(tǒng)一的，科學(xué)實(shí)質(zhì)上也是一種人文,。在諸多教育學(xué)討論中常見的科學(xué)和人文的對立,，實(shí)在是一種誤解。學(xué)校教育中的科學(xué)問題恰好在于其未能人文化，即未能在智慧和精神層次的教育中,，將科學(xué)教育還原成人文教育的重要組成部分,。科學(xué)是一種可靠性較強(qiáng)的知識系統(tǒng),，但科學(xué)教育卻不能僅限于科學(xué)知識的教學(xué),，還應(yīng)培養(yǎng)人的科學(xué)智慧和科學(xué)精神?？茖W(xué)教育只有從知識提高到智慧的層次,，才能使科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為人的創(chuàng)造力；科學(xué)教育只有達(dá)到精神層次,，才能在培養(yǎng)人的科學(xué)精神的過程中實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育的意義,，并進(jìn)而通過人來實(shí)現(xiàn)科學(xué)的價值。僅僅局限于常識和知識的層次,，科學(xué)教育是不完整的,，因而也不可能是成功的。作為一種人文活動的教育,，其內(nèi)涵更不應(yīng)局限于低層次的教育,。即便僅就人的心智發(fā)展而言，教育的人文內(nèi)涵也不能局限于常識和知識的層次,，“教育的人文內(nèi)涵涉及人生理想,、生存意義和自我實(shí)現(xiàn)的方方面面，要求對人的道德,、審美,、價值和文化進(jìn)行正確的理解”，因而必須在智慧和精神層次的教育中,，才能真正達(dá)成,。

科學(xué)教育也只有在智慧和精神層次的人文化過程中走向完整，才有可能真正取得成功,。關(guān)于人文課程在培養(yǎng)科學(xué)家過程中的重要作用,，我們已經(jīng)有太多尚未完全確證的猜想和信條留待教育科學(xué)去證明或證偽。自然科學(xué)研究本身盡管是價值中立的,，但從事自然科學(xué)研究的科學(xué)家卻是活生生的人,，并且其人文維度的發(fā)展直接影響著他的科學(xué)研究能力的發(fā)展，他的科學(xué)智慧和科學(xué)精神的發(fā)展水平也決定著其科學(xué)研究活動和人格發(fā)展的境界,。科學(xué)也是一種人文,，人文是科學(xué)研究的前提和基礎(chǔ),，也是科學(xué)研究的最高境界。“沒人會成為科學(xué)家,，除非他推定科學(xué)信條和方法是可靠的,，并且其終極前提是可以毫無疑問地被接受的。我們這里援引基督教神父們描述這個過程的一句警句：信仰尋求理解,?！笨茖W(xué)家對真理的追求，總是基于一定的精神追求的,，教育不應(yīng)忽視對這種精神追求的正確引導(dǎo),。在科學(xué)研究的過程中，人的心智發(fā)展中的直覺,、想象力,、意志力和責(zé)任感等非理性因素，也是高水平科學(xué)家必不可少的基本素質(zhì),。較之自然科學(xué),，社會科學(xué)研究面對更加復(fù)雜的社會現(xiàn)象，其中還包括很多人文價值問題,，因而社會科學(xué)的教育更不能局限于常識和知識層次,。教育要培養(yǎng)社會科學(xué)研究者，切不可在強(qiáng)調(diào)實(shí)證方法訓(xùn)練的同時忘卻了智慧和精神層次的教育,。社會科學(xué)對社會生活的解釋長期存在著行為主義和文化主義兩種范式,。在文化主義看來，人文對社會科學(xué)的研究無疑具有強(qiáng)大的影響力,；就行為主義而言,，即便在人口統(tǒng)計學(xué)這樣帶有強(qiáng)烈行為主義傾向的研究中，我們還是會將“人口的統(tǒng)計學(xué)變化視作文化變遷的一部分,，而不是視為一種行為主義現(xiàn)象”,。因此，社會科學(xué)的教育同樣不能局限于常識和知識的層次,，而應(yīng)上升到智慧和精神的高度,。唯有如此，才有可能培養(yǎng)出合格的社會科學(xué)研究者,。

要真正提高未來國民的科學(xué)素養(yǎng),，科學(xué)教育在人文化過程中走向智慧和精神層次也是必要的。僅僅獲得大量的科學(xué)知識,，并不能保證一個人必然形成科學(xué)觀念和科學(xué)精神,。誠然，很多時候的“反科學(xué)與反技術(shù)源于理解的匱乏”,，這一點(diǎn)是顯而易見的,，但研究發(fā)現(xiàn)簡單地增進(jìn)理解有時并不能奏效,，“對待科學(xué)的態(tài)度并非基于對證據(jù)的理性衡量，因此,，提供更多的信息并不會帶來改變,。相反，人們的態(tài)度取決于一系列語境和文化因素”,?？茖W(xué)知識有助于人們科學(xué)素養(yǎng)的提高，卻不一定能夠提高人們的科學(xué)素養(yǎng),?？茖W(xué)教育唯有達(dá)到了智慧和精神的層次，它教給人們的科學(xué)知識才能成為一種社會態(tài)度和社會文化,，進(jìn)而成為人們的科學(xué)精神,，形成人們的科學(xué)素養(yǎng)。世界很多國家在國民義務(wù)教育階段開設(shè)綜合科學(xué)課,，其所強(qiáng)調(diào)的不是科學(xué)知識的教學(xué)——盡管科學(xué)知識的教學(xué)也是不可或缺的基礎(chǔ)——而是科學(xué)態(tài)度,、科學(xué)文化和科學(xué)精神的養(yǎng)成。不僅在常識和知識層次上,，而且更在智慧和精神層次上受到良好的教育,，既是提高公民科學(xué)素養(yǎng)的需要，也是培養(yǎng)真正高水平科學(xué)家的基礎(chǔ),。

我們生活在一個科學(xué)的時代,，“在我們時代中的種種沖突和種種企望的局面中一切都是不斷地和日益增進(jìn)地牽連到科學(xué)”，也正因?yàn)槿绱?，我們必須更加清醒地認(rèn)識到,，科學(xué)知識并非就是人類知識的全部，甚至也不是科學(xué)的全部,。澳大利亞蒙納什大學(xué)的杰克遜在提出一系列思想實(shí)驗(yàn)后說道：“每一個案例的結(jié)論都是：事物的可感知性狀在物理主義者的故事中有被遺漏,。知識之辯的爭論張力就在于我們很難否認(rèn)這樣一個核心論斷，即一個人可以在未獲取所有信息的情況下占有所有的物理信息,，”這意味著,，這個世界上總是有那么一些東西是科學(xué)無法完全認(rèn)識和理解的。即便在科學(xué)能夠認(rèn)識和理解的領(lǐng)域,，科學(xué)知識也只有轉(zhuǎn)化為人的科學(xué)智慧和科學(xué)精神,，其意義和價值才能真正在受過教育的人身上顯現(xiàn)出來。

在這個科學(xué)時代,，我們更應(yīng)充分認(rèn)識到人的發(fā)展的豐富性和復(fù)雜性,，并為了人的全面發(fā)展而努力恢復(fù)教育的完整性。

正如布魯納所言：“如今學(xué)校本身就是一種文化,，而不只是文化的'準(zhǔn)備’或暖身,?！苯逃母镆彩巧鐣幕兏锏囊徊糠?，教育走向完整也是促進(jìn)社會文化中科學(xué)和人文平衡的重要途徑之一,。那種一味地將教育問題歸咎于外部因素的態(tài)度，往往于事無補(bǔ),。通過教育管理,、教學(xué)評價等相關(guān)領(lǐng)域的改革，我們可以為教育走向完整創(chuàng)造一個寬松自由的社會空間,，促進(jìn)教育突破時代局限,，從常識和知識層次走向智慧和精神層次。既然我們將教育這等重大的責(zé)任交給了教師,，我們就應(yīng)該給予教師同等重大的社會信任,。與此同時，走向完整的教育,，應(yīng)當(dāng)從師資養(yǎng)成開始,，從而保障我們的教師能夠真正擔(dān)負(fù)起教育的重任。