從陶行知到杜威

基礎(chǔ)教育研究 2020-06-19

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人民教育家陶行知先生在美國老師杜威先生的啟迪下,，提出并終身踐行生活教育,，他堅持要培養(yǎng)“有生活力的公民”。其理論的誕生,、發(fā)展與成熟,，既見證了我國教育在內(nèi)憂外患中的求索和改革之路，又在中西方教育哲學(xué),、教育思想的激烈碰撞中,，尤其是在對杜威思想的取舍揚棄中，完成了本土化的教育解構(gòu)和價值回歸,，實現(xiàn)“翻了半個跟斗”的歷史跨越,。這一寶貴財富，給今人帶來了勇氣和智慧,，并讓他們看到更為寬廣和充滿希望的未來,。

一、論“生活力”思想的永恒性

從1922年陶行知發(fā)表《生活教育》正式提出“生活教育”的基本概念以來,，時間已過去近一個世紀(jì),。如今放眼世界，歐,、美,、日、韓等各國（地區(qū)）對“生活教育”,、“生活力”的研究多有建樹,，國內(nèi)的研究和實踐更是不斷取得新績和突破。我們發(fā)現(xiàn),，自民國以降,，教育家燦若星辰,，唯獨陶行知的教育思想及實踐，非但未被湮滅,；相反,，正越發(fā)顯現(xiàn)生機，在城市,、鄉(xiāng)村的廣袤大地上生根,、發(fā)芽、茁壯成長,。我們在驚嘆于這一奇跡的同時,，首先要問的便是：“生活力”到底從何而來，她又緣何能超越時空,，具有如此歷久彌新的魅力,？

陶行知（1891—1946），原名文浚,，后改名知行,、行知，中國現(xiàn)代教育史上著名的人民教育家,，同時又是堅定的民主戰(zhàn)士和大眾詩人,。有人研究歷代的著名教育家得出這樣一個結(jié)論：凡有大成就者，都處身在一個革命的年代中,，如發(fā)明“竹簡”后的孔子,、老子，產(chǎn)生“草紙”后的柏拉圖,、亞里斯多德,，出現(xiàn)“活字印刷”后的朱熹等。而陶行知,，也正適逢時代的變革,、轉(zhuǎn)型期,，只是這一次大變革是整個社會和歷史都站在了十字路頭,，遭遇了“三千年未有之大變局”，如疾風(fēng)驟雨,，比任何單純技術(shù)性的突破都更有顛覆性,。

在內(nèi)憂外患的逼仄下，危厄之局讓他教育生活的理論有了堅實而迫切的思想基礎(chǔ)：“人民貧,非教育莫之高之,；人民愚,，非教育莫之智之；黨見,，非教育不除,；精忠,，非教育不出；教育良,，則偽領(lǐng)袖不期消而消,，真領(lǐng)袖不期出而出,而多數(shù)之橫暴,亦消于無形”[１]。當(dāng)時,，許多先進的知識分子都抱有“救亡圖存”的思想,，但經(jīng)歷種種挫折后終才清醒：相比于堅船利炮，唯有教育才是開啟民智,、自強自立,、抵御外辱之道。從這一點中,，可以看出陶行知經(jīng)過冷靜思考和樹立鴻鵠之志后,，終身選擇“教育”的歷史必然性。

“生活力”緊依于“生活教育”,，那“生活”之名又從何而來,？其實，這既和陶行知的個人有關(guān),，又是時局下的無奈之舉,。陶行知的成長中，早期對他影響深遠的是王陽明的“心學(xué)”,，其“知行合一”的學(xué)說,，核心在“心即理”、“致良知”,。陶行知一度醉心其中,，乃至于改名為“陶知行”。儒家一直強調(diào)“坐而言,，不如起而行”,，這對他堅持以“行”為基礎(chǔ)的哲學(xué)觀有很大影響——我們知道，“行”正是“生活”的最大屬性,，也可以說,，這是他教育哲學(xué)的基礎(chǔ)所在。

遠渡重洋后,，陶行知在美國留學(xué),，他遇上了影響一生的導(dǎo)師，即被稱為“美國天字第一號思想家”[２]的杜威,。陶行知信服于“教育生活”理論,，尤其是五四期間杜威來華，在國內(nèi)產(chǎn)生巨大的影響，其對傳統(tǒng)教育的猛烈批判和實用主義的沖擊,，給僵化陳舊,、沉疴難起的舊教育帶來了新血液、新力量和新希望,。作為思想家的杜威,，他的教育理論最為人熟知，也最有影響力的是“教育即生活”,、“學(xué)校即社會”和“從做中學(xué)”這三句話,。它們的核心就在于“生活”（即學(xué)校生活和社會化生活）與“做”（即實用主義、實驗主義的操作論）,。這一方面和王陽明的“行”在某種意義上不期而遇,，另一方面又大大拓展了教育實踐的可能，將傳統(tǒng)教育的受益面一下子從“點”拓展成“面”,，從“單維”的身心修為延伸至“多維”的社會化,、網(wǎng)絡(luò)化的整體訓(xùn)練。

陶行知受此啟示,，大為興奮,，曾說:“我們必須有從自己經(jīng)驗里發(fā)生出來的知識作根，然后別人的相類的經(jīng)驗才能接得上去,。倘使自己對于某事毫無經(jīng)驗,，我們絕不能了解或運用別人關(guān)于此事之經(jīng)驗?！盵３]這顯然是受到杜威“經(jīng)驗改造論”的影響,。因為生活是無處不在的，每個人的“生活力”也各有不同,，“春色無高下,，花枝自短長”，只要將生活融入教育本身,，調(diào)動和改造每個人的經(jīng)驗,，則每個人必能從中找到屬于自己的生長之道。從此,，“生活教育”理論,，開始形成；“生活力”也慢慢成為陶行知思想的一個重要關(guān)鍵詞,。

在這個意義上,，教育是永恒性的,，而且它改造社會的成本最小,、效果最佳，所以無怪乎當(dāng)時社會興起眾多“實驗”學(xué)校，上上下下,，熱火朝天,。但陶行知在教育研究、雜志主編和身體力行的辦學(xué)中,，漸漸看到了杜威理念在當(dāng)時國情下的“水土不服”,，經(jīng)過反思而將之“翻了半個跟頭”，提煉出自己的生活教育理論,。

一言以蔽之,，我們可將之稱為“培養(yǎng)有生活力的公民”[４]。這個“生活力”,，正是指學(xué)生學(xué)會生活,、適應(yīng)生活、創(chuàng)造生活的能力,，“我們深信生活是教育的中心”[５],。在陶行知的觀念中，這個“生活力”是指向方方面面的,，比如：

（一）防備霍亂（一一）種菜（二一）調(diào)換新鮮空氣

（二）防備傷寒（一二）種麥（二二）用風(fēng)車水

（三）防備天花（一三）種樹（二三）制造抽氣唧筒

（四）防備感冒（一四）養(yǎng)蠶（二四）制造氣壓表

（五）防備肺癆（一五）養(yǎng)雞（二五）用空氣壓力鉆鋼

（六）防備梅毒（一六）養(yǎng)魚（二六）用氮氣做肥料

（七）打籃球（一七）養(yǎng)鳥（二七）用太陽光燒飯

（八）踢球（一八）紡紗（二八）用太陽光殺毒

（九）選擇食物（一九）織布（二九）用太陽光照相

（一Ｏ）選擇衣料（二Ｏ）掃地 ……[６]

讓人吃驚的是,，這些“生活力”，從醫(yī)學(xué),、衛(wèi)生,、體育、食品,、農(nóng)桑,、生活、生產(chǎn)等方方面面都涉及到了,，其教育之下的孩子活脫脫的成了一個現(xiàn)實版的“魯濱遜”,。以今天的眼光看來，這些能力是一般學(xué)校難以企及的,，即便是國內(nèi)幾家素質(zhì)教育比較出色的名?？峙乱矔鲱仭Ｓ谑?，我們對陶行知心目中的“生活力”三字,，似乎有了更深刻的理解，它不是淺嘗輒止的幫父母洗碗,、掃地,、整理屋舍，而是達到了莊子所說的“天地與我并生,，萬物與我合一”的理想狀態(tài)：“生活即教育”,，也即是生活教育理論的核心,；而“生活力”又是“生活教育”的核心。

這里的“即”字很重要,，陶行知專門強調(diào)：“生活教育是以生活為中心的教育,。它不是要求教育與生活聯(lián)絡(luò)。一提到聯(lián)絡(luò),，便含有彼此相處的意思,。倘使我們主張教育與生活聯(lián)絡(luò)，便不啻承認教育與生活是兩個個體……生活即教育,，是生活便是教育,；不是生活便不是教育?！盵７]很多人會誤解成生活是教育的天然背景,，或取材之所、學(xué)習(xí)之源,、鑄煉之本,，等等，其實在這一點上陶行知比杜威講得更明確：兩者即一者,。如果能以這樣的眼光看,，人生天地間,，教育即被放大到整個時空當(dāng)中，它直接形成人的經(jīng)驗，它也直接融在人的呼吸,、心跳,、感受,、思維,，乃至存在之中。因此,，我們再一次認識到：每個人的“生活力”,，都是具有永恒性的。

從更具化和精微的角度來說,，學(xué)校在如何培養(yǎng)學(xué)生的“生活力”問題上,，方法論上是“教學(xué)做合一”，實踐論上叫“社會即學(xué)?！?。這兩點，脫胎于杜威的“從做中學(xué)”和“學(xué)校即社會”,，成為鼎立于“生活教育”理論的兩足,。直至今天，從“形而下”的層面上看,，依舊是我們討論得最多,、研究最深,、出彩最廣、成績最好的地方,。

“教學(xué)做合一”，即“教的方法是根據(jù)學(xué)的方法,，學(xué)的方法是根據(jù)做的方法,；事情怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教”,。陶行知對此有兩種簡潔而準(zhǔn)確的解釋：一是“教人學(xué)做事”,，僅僅五個字，把“教”,、“學(xué)”,、“做”三者間的邏輯關(guān)系講得清清楚楚；二是“對事說是做,，對己說是學(xué),，對人說是教”[８]，把相互間的立場和角色做了定位,。只有通過“做”來教,，才是真正的教；只有通過“做”來學(xué),，才是真正的學(xué),，相互之間，是對立統(tǒng)一的,。

“操千曲而后曉聲,觀千劍而后識器”,。更重要的是，從培養(yǎng)學(xué)生一生受用不盡的“生活力”角度看,，這里的“做”絕非泛化的小和尚撞鐘式的機械勞動,，而是在“勞力上勞心”。人生在世,，總是處在“做”的過程中,，“做”的過程又離不開思考，而用心思考又包含了“學(xué)”的含義,。這種“教學(xué)做合一”的觀點,，奧義凝于“做”上，其實也是對杜威思想的進一步發(fā)揮,。一個人會做事,、做人、做學(xué)問了,，那他立世之基便算建立了,，也真正擁有了綿綿不絕的“生活力”,。

所以說，“做”是培養(yǎng)“生活力”的出發(fā)點,，同時,，亦是歸宿地。陶行知有首詩寫到：“人生兩個寶,，雙手與大腦,，寧做魯濱遜，單刀辟寶島,?！盵９]他以魯濱遜來比喻“做”之價值三維：行動、思考和產(chǎn)生價值,。三者,，缺一不可。當(dāng)時,，在對全國教科書的批判上,，在曉莊學(xué)校的實踐中、講話中,，在《鄉(xiāng)教叢訊》,、《新教育評論》、《湘湖生活》等媒體的文章中,，陶行知既是這么說的,，也是這么做的。

與“教學(xué)做合一”相應(yīng)的,，是“社會即學(xué)?！薄Ｈ绱苏摂?，當(dāng)然有時局的因素（國內(nèi)動蕩,，百業(yè)凋敝，民心渙散,，教育幾成奢侈品,，沒有了杜威所立足的美國環(huán)境），但更重要的是徹底“拆除了學(xué)校的圍墻”,，將之從“雛形的社會”（杜威語）進一步拓展,，直至消滅彼此邊界。這一點,，在現(xiàn)今這個“世界是平的”互聯(lián)網(wǎng)時代,，極具借鑒價值。我們學(xué)生的“生活力”在如此全新,、平等而廣闊的環(huán)境下,，能呈現(xiàn)出更多的可能性和更美好的結(jié)果,。

陶行知說：“整個社會的活動，就是我們的活動范圍”,，“到處是生活,，即到處是教育；整個的社會是生活的場所,，亦即是教育之場所”[１０],。實際上，在他看來,，學(xué)校教育再怎么廣博,、優(yōu)秀,，沒有廣大群眾的參與,，沒有真正的普及，一切皆是“茶杯里的風(fēng)暴”,，都是空談,。

需要說明的是，陶行知所指的“學(xué)?！?，并不同于狹義上的意義，而是包括專門學(xué)校和人民群眾的生活場所,。他在《曉莊三歲敬告同志書》中說：“從野人出發(fā),，向極樂世界探尋”，“它（指學(xué)校）頭頂著青天,，腳下踏著大地,，東南西北是它的圍墻，大千世界是它的課堂,，萬物變化是它的教科書,，太陽月亮照耀它工作”[１１]。我們由此可知,，陶行知“生活力”的涵蓋范圍是從學(xué)校教育,、家庭教育到社會教育而無所不包的，并在“施力”方向上呈現(xiàn)出“五大分力”：

健康的體魄（體）

農(nóng)夫的身手（勞）

“生活力” 科學(xué)的頭腦（智）

藝術(shù)的興味（美）

改造社會的精神（德）

這五大“力”,，恰如我們今天的“德智體美勞”,，他殷切的希望在此基礎(chǔ)上能放大學(xué)校的改造功能，進而實現(xiàn)“創(chuàng)設(shè)一百萬所學(xué)?！?、“改造一百萬個鄉(xiāng)村”的心愿。我們可以看到他在創(chuàng)辦和建設(shè)安徽公學(xué),、曉莊師范,、山海工學(xué)團,、育才學(xué)校、社會大學(xué),、巖洞學(xué)校等方面踐行之路,。毫不夸張地說，他后來的所做作為,，從宏觀上看始終秉承著“社會即學(xué)?！钡木瘢⒁徊讲綄⒅鋵?、改良,、完善，這從當(dāng)時的時代背景來說,，是非常務(wù)實和準(zhǔn)確的,，而且其效用和精神直至今天仍散發(fā)著無窮魅力，成為一種穩(wěn)定的,、持續(xù)的,、傳奇的教育永恒。

“以有涯求無涯,，殆哉矣”,。“生活力”的這種永恒性放在受教育者的個體生命來說,，是無法體驗的,，但基于民族、國家,，乃至于整個人類的發(fā)展來看,，這種永恒性、延續(xù)性又恰恰是最關(guān)鍵的,。試看今天,，我輩友朋、海內(nèi)外的諸多同道,，還在不遺余力的倡導(dǎo)陶行知思想,，就是明證。

二,、論“生活力”的哲思性

談陶行知“生活力”的哲學(xué)韻味,，尤其是其在教育史、教育實踐中的定位和再思考,、再提煉,，我們還是要回到生活教育與杜威的不解淵源上。陶行知對杜威的認識，首先也是基于哲學(xué)意義上的,，因為我們在稱后者為“教育家”之前,，必先承認其哲學(xué)家、思想家的身份,。一定意義上,，杜威所從事的教育實驗和堅持的教育理想，都是出于驗證其哲學(xué)觀之正確性的目的,。這一點,，在柏拉圖（在阿加德米學(xué)園前設(shè)“不懂幾何者不得入內(nèi)”的牌子）、畢德哥拉斯（用數(shù)學(xué)作為哲學(xué)的語言）身上都可以看到相似之處,。

在面對“什么是教育”之類的宏大而不可回避的命題時,，杜威說：“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了,?！焙茱@然，“無意識”的參與人類的社會意識,，即是教育起源,。也即,，教育根本就無法被拒絕,、被避免和被忽視。人,，也是生而就具有教育和被教育的權(quán)力的,；這種“無意識”的闡明也可以被看作是一種“無處不教育”的常態(tài)。另一方面,，由于教育從“出生時”就開始了,，并必將一直隨著今后的生活、生長而漸漸豐富和完善,，這與他后來的“教育即生活”理念是緊密相承的,。

杜威的教育觀，對陶行知的啟示很大,?！敖逃本痛司蛷男”娀木⒔逃l(fā)展到了適合于普羅大眾的啟智生慧、磨練心性的公共事業(yè),。于此,，陶行知的“生活力”思想、救亡圖存思想,，才有了生根之處,。

在教育的功能上，杜威提出“不斷地發(fā)展個人的能力,，熏染他的意識,，形成他的習(xí)慣,，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒,?！蔽覀兛梢郧逦赜|見這是一種成“人”教育的思想，它與中國傳統(tǒng)教育中“人”的缺失是鮮明相對的,。

在教育的目的上,，杜威恐怕要算作一個無目的主義者了。杜威始終想在方法論上尊重和釋放兒童的天性,，“教育不是添加,，而是成全”，讓學(xué)生按照自己的天性發(fā)展,，讓教育更多的回到“人”本身,，回到“生命”本身，是杜威一直堅持的,。他說“除了生長,，教育別無目的 ”。陶行知在這點上與之極其相像,，他立志所要培養(yǎng)的,，正是“生長力”——多了一個“力”字，看起來更有過程性和個體性,，也多少被中國化了一些,。我們在這里，看到的是另一個中國版的杜威,。

最后,，從實施結(jié)構(gòu)上說，杜威認為教育一方面是心理的,，另一方面是社會的,，這是他的教育哲學(xué)中的重要組成部分。他說,，“我認為為了正確地說明兒童的能力,，我們必須具有關(guān)于社會狀況和文明現(xiàn)狀的知識……而這些是無法知道的，除非我們認為個人是在社會關(guān)系中活動的,?！盵１２]正因如此，我們知道其后有了“學(xué)校即社會”和“從做中學(xué)”等著名論斷,。陶行知,，同樣對此信服不已。

但“理性是豐滿的，現(xiàn)實是骨感的”,。很快,，陶行知就發(fā)現(xiàn)阻力重重。以當(dāng)時情形來論,，中美之間的教育,，或者說杜、陶行之間的教育,，至少有三點無法彌合的巨大差異：

首先,，教育的背景迥異。美國當(dāng)時已完成工業(yè)化,，“美國的公立學(xué)校體系在制度和結(jié)構(gòu)上已經(jīng)到位”[１３],，所培養(yǎng)的，是合格的技術(shù)工人,，而中國國力衰微,，教育所被寄予希望的，主要是培養(yǎng)公民的“生活力”以實現(xiàn)“救亡圖存”的愿望,。這一點決定了杜威學(xué)術(shù)氣較重的“教育即生活”（主語是“教育”,，將“生活”中的種種情形移之于校園內(nèi)、課堂中,，需要有種種軟硬件和先進的管理支撐）無法在中國變現(xiàn),，所以，陶行知只能退而求其次,，以“生活即教育”的方式,，將“生活力”放做首位,，讓教育融于生活中,。從“學(xué)校即社會”到“社會即學(xué)校”的“半個跟頭”,，原因也大致如此,。而且，陶行知進而總結(jié)說,，杜威嘴里的學(xué)校猶如“鳥籠”,，容量終究有限，只有以社會為學(xué)校,，才能看清世界的豐姿多彩,。

從中，我們可以看見陶行知清晰的實用哲學(xué)思路（這一點倒與杜威同）,。他從王陽明“知行合一”的心法中,，逐漸讓渡到中美二元論的統(tǒng)一，這種“執(zhí)其兩端，而用其中”的方式,，使當(dāng)時千瘡百孔的中國既找到貼合時局的求強之路,，又不至迷信權(quán)威，走失了自己,。

其次,，杜陶二人的現(xiàn)實出發(fā)點不同。杜威是以“研究”二字總括于他的教育理解和作為的,，這也是他的哲學(xué)實踐法,。他對教材的關(guān)注，對心理的研究,，對生活的回歸,，諸如此類，都是以學(xué)院式的研究為根本,，以“經(jīng)驗改造”為核心,。而陶行知大力提倡“生活力”——“我們深信教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)生活力，使學(xué)生向上生長”[１４],，其一大建構(gòu)基礎(chǔ)就是生活本身,，是要讓生活更加“給力”，也即從生活走向教育,。他常常強調(diào)生活的完整性,、延續(xù)性，將辦學(xué)的視野從小學(xué),、中學(xué),，一直延續(xù)到大學(xué)。唯有此,，社會上的普通百姓才可能接受教育,，進而改變自己，改變社會,，改變國家,。

第三，對象與領(lǐng)域有別,。教育的對象當(dāng)然是人,，但具體到中美之間，又有傳統(tǒng)觀念,、特定國情下的不同選擇,。在擁有成熟教育體系為前提的美國，教師常常更重視于學(xué)生個體性的塑造,，因為“傳統(tǒng)教育的許多方面都與現(xiàn)代化的美國不相適應(yīng)”[１５],，機械,、僵硬、千篇一律的模式化的赫爾巴特式教育已遭到杜威的唾棄,。所以,，個人、自由,、多元的教育生態(tài)是他的選擇對象,。但在軍閥割據(jù)的中國，教育尚成為少數(shù)人的“專利”,，如何惠及大眾,，如何開民心、啟民智,、鼓民氣,、壯民威，成為真正迫切的對象,。陶行知深思熟慮后,，拋棄了杜威的學(xué)院做派，而是以“生活力”統(tǒng)攝于其對中國教育改造的思考和判斷,。

也可以說,，他的觀察和改革方向，或從社會層面的鼎革上看,，或從時代疊加的壓力上看,，都是遠遠超過杜威的；他的活動領(lǐng)域,、改革領(lǐng)域,、影響領(lǐng)域也完全不同于杜威。如此之下,，他的教育哲學(xué)也形成了鮮明的特色,，即只認“做”不認“人”，只憑“實踐”不論“空談”,，只知“捧著一顆心來”而“不帶半根草去”,。

當(dāng)我們對陶行知和杜威的教育思想有了較為直觀的印象之后，發(fā)現(xiàn)“生活力”其實是二者的教育理想中所共同追求的——雖然他們實施教育的背景,、條件和目的迥異，但大道同歸,，其對教育的規(guī)律和本質(zhì)的體會,，還是相近的。但我們還是要說,，在中國的國情下,，陶行知的教育思想,，即便穿越百年來到今時今地，還依然很著許多寶貴的啟悟性,，這對當(dāng)下教育困局的尋解和突破有了現(xiàn)實的激勵意義,。

《道德經(jīng)》有言：“夫為病病，是以不病”,。陶行知以“培養(yǎng)生活力的公民”為核心的生活教育,，絕不是對杜威思想簡單復(fù)制，而是建立在腳踏實地,、充滿了辯證,、碰撞、改良和重構(gòu)的探索之學(xué),。這一如他的“教學(xué)做”所主張的,，沒有“做”，一切皆如夢幻泡影,。

當(dāng)我們慢慢重溫陶行知的思想,，省察他當(dāng)年的教育心路，分析導(dǎo)師杜威對他的終生影響時,，不妨可以在“永恒性”和“哲思性”這兩個維度中反復(fù)的回顧,、假設(shè)、判斷和對比,。我們其實看到的,，是中國教育的良心和一代代知識分子的精氣神。雖然陶行知“生活力”的思想建設(shè)在如今的教育年代中未必能真正改天換地,，但恰如德蘭修女所說：“即或那光輝只是一支微小蠟燭所發(fā)生的亮光,，但集全世界的黑暗也無法熄滅它?！?/p>

是的,，我們已經(jīng)幸運的看到那束光，并被它所照耀著,。

參考文獻：

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