知識經(jīng)濟(jì)背景下,，創(chuàng)新型,、高技能人才已成為一個國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步的核心引擎,。這一時代特點對高教人才培養(yǎng)提出了更高的要求,。英國政府希望通過建立全國性高教教學(xué)評價體系，鞏固英國高校在國際上的領(lǐng)先地位,，提升高校的教學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)能力,，確保英國在全球知識經(jīng)濟(jì)時代下的國際競爭力。正是在這樣的背景下,，英國政府于2016年5月頒布《知識經(jīng)濟(jì)的成功：教學(xué)卓越,、社會流動與學(xué)生選擇》白皮書，宣布TEF進(jìn)入啟動階段,。

　　不同于英國既往高教質(zhì)量評估框架,，TEF在推出伊始便明確了其制度設(shè)計目標(biāo)是追求教學(xué)質(zhì)量的卓越,，推動人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，而非僅僅指向“基礎(chǔ)質(zhì)量”的門檻性認(rèn)證,。只有當(dāng)高校滿足“英國高校年度評估”（APR）或“英國高等教育質(zhì)量署評估”（QAA Review）標(biāo)準(zhǔn)后，才具備參與TEF評價的資格,。可見,，TEF的建立表明知識經(jīng)濟(jì)背景下英國政府對高校教學(xué)質(zhì)量,、一流大學(xué)建設(shè)提出了更高要求。

　　在圍繞世界大學(xué)排名的競逐中,，各國高教評價體系與高校運(yùn)轉(zhuǎn)都將科研放在首要位置,。偏重科研產(chǎn)出的各種大學(xué)排行榜在很大程度上扭曲了大學(xué)的辦學(xué)行為，“重科研輕教學(xué)”成為全球大學(xué)的通病,。以牛津,、劍橋為首的英國大學(xué)在各大排行榜上名列前茅，擁有很高的國際聲譽(yù),。然而,，與之相對應(yīng)的是近年來英國大學(xué)生對高校教學(xué)工作滿意度節(jié)節(jié)下滑。英國權(quán)威智庫機(jī)構(gòu)“高等教育政策所”（HEPI）公布的數(shù)據(jù)顯示,，2012年全國范圍內(nèi)53%的大學(xué)生認(rèn)為其所在高校提供的教育是“物有所值”的,，18%的大學(xué)生認(rèn)為其接受的大學(xué)教育是不值得投資的,。此后幾年,，這一數(shù)據(jù)逐年變化,。2016年,，認(rèn)為大學(xué)教育“物有所值”的比例下降到37%,，而認(rèn)為不值得的比例則大幅上升到32%。其中,，對大學(xué)教育的不滿主要集中在教學(xué)質(zhì)量低落的痼疾上［2］,。

　　英國大學(xué)的國際排名與其學(xué)生就學(xué)體驗之間的落差引起英國社會各界廣泛討論,，人們意識到，一流的國際排名與科研聲譽(yù)未必代表著一流的教學(xué)水平與就學(xué)體驗,。相反地，高校對于世界排名,、科研產(chǎn)出的片面追求往往造成對教學(xué)工作的忽視與教學(xué)質(zhì)量的下降,。

這一問題引起英國政府嚴(yán)重關(guān)切，遂寄望通過推出TEF對高校人才培養(yǎng)工作進(jìn)行動態(tài)監(jiān)測,，對教學(xué)質(zhì)量問題進(jìn)行甄別診斷,，并將官方行政力量、社會資源杠桿與評價結(jié)果相結(jié)合,，從而激勵高校更加重視教學(xué)職能,，推動高校改進(jìn)教學(xué)工作。

　　TEF評價由英國教育部主導(dǎo),，委托英國特有的半官方性質(zhì)的“非政府公共機(jī)構(gòu)”負(fù)責(zé)實施與運(yùn)行。中央政府的支持與教育部的主導(dǎo)體現(xiàn)了推行TEF的強(qiáng)烈行政意志與決心,。教育部還特別規(guī)定將TEF評價結(jié)果與高校的學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)上限直接掛鉤,。在評價中表現(xiàn)良好的高校將被允許把學(xué)費(fèi)提升至目前英國政府規(guī)定的最高標(biāo)準(zhǔn)，即每人每學(xué)年9250英鎊（全日制學(xué)生）,，而表現(xiàn)欠佳高校的學(xué)費(fèi)收取上限則為9000英鎊,。在名義上，TEF不具備強(qiáng)制性,，高?？勺栽干暾埥邮茉u估，但評價結(jié)果與學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)直接掛鉤的制度設(shè)計實質(zhì)上對高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi),、新生錄取,、院校聲譽(yù)具有重大影響，因此TEF在本質(zhì)上帶有半行政半市場的色彩,。英國政府運(yùn)用行政力量推動TEF以學(xué)費(fèi)定價為杠桿,，建立院校間圍繞教學(xué)質(zhì)量激烈競爭的“聲譽(yù)市場”，并通過學(xué)生自主擇校倒逼高校重視教學(xué)工作,、提升教學(xué)水平,。

　　英國教育部的具體職責(zé)是制定TEF的實施框架與評價體系，決定與評價結(jié)果掛鉤的學(xué)費(fèi)浮動幅度。而半自治半政府機(jī)構(gòu)“英格蘭高等教育撥款委員會” （HEFCE）則負(fù)責(zé)TEF起始階段的操作與實施,，例如具體組建評估小組,、委任評估成員等。2018年起,，這一職能由新成立的“學(xué)生辦公室”（Office for Students）接管,，它不隸屬于任何政府部門，但與教育部緊密配合,，并向國家議會負(fù)責(zé),。該辦公室合并了HEFCE以及“高校教育公平辦公室”（Office for Fair Access）兩大高教管理協(xié)調(diào)部門，承繼了它們大學(xué)撥款,、學(xué)位授予,、本科教育資質(zhì)授予以及促進(jìn)大學(xué)教育公平的職能，成為英國最重要,、最具影響力的高教治理部門之一,。它的成立標(biāo)志著學(xué)生培養(yǎng)擺脫了“低科研一等”的弱勢地位，正式成為英國高教質(zhì)量治理的核心工作和一流大學(xué)發(fā)展的重要內(nèi)涵,。而學(xué)生辦公室的主要任務(wù)之一便是統(tǒng)籌實施TEF,。

　　TEF的相關(guān)人員由學(xué)生辦公室委任，評價人員庫囊括英國的四大地區(qū),，由高教教學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者,、學(xué)生、就業(yè)專家以及教育公平專家組成,。

      TEF的評價體系由三大評價維度和三組評價證據(jù)組成,。首先，TEF不局限在課堂教學(xué),，而是將“教學(xué)卓越”界定為三大質(zhì)量維度,，包括（課堂）教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境,、學(xué)習(xí)結(jié)果與收獲,。其次，TEF采納三組評價證據(jù)對三大質(zhì)量維度進(jìn)行衡量和評估,。其中,，以六大核心質(zhì)量數(shù)據(jù)以及“分離度量”數(shù)據(jù)為主要參考對象，輔之以基準(zhǔn)化處理數(shù)據(jù),、院校補(bǔ)充報告及數(shù)據(jù),。評審員與評價委員會綜合這三大證據(jù)來源,，評估院校的教學(xué)卓越性,，給出金、銀、銅牌評級（見下表）,。

這一評價體系涵蓋了教學(xué)投入,、過程、產(chǎn)出的全周期,，并突出強(qiáng)調(diào)以學(xué)生,、學(xué)習(xí)為中心的質(zhì)量評價理念。前三大數(shù)據(jù)（學(xué)生對課堂教學(xué),、教學(xué)考核,、學(xué)習(xí)支持的滿意度）考察學(xué)生視角的學(xué)習(xí)體驗與獲得感，后三大數(shù)據(jù)（輟學(xué)率,、就業(yè)及升學(xué)率,、高技能就業(yè)及升學(xué)率）則指向教與學(xué)的客觀結(jié)果與產(chǎn)出。TEF評價建筑在以“學(xué)”為中心的主觀評價與客觀衡量相結(jié)合的基礎(chǔ)之上,。

　　TEF注重英國既有數(shù)據(jù)庫資源的整合,，主要依據(jù)業(yè)已成熟的多渠道權(quán)威數(shù)據(jù)進(jìn)行評估，并輔之以院校簡短的自評報告,。六大核心質(zhì)量數(shù)據(jù)來源于長期實施的大規(guī)模學(xué)生調(diào)查,，包括：

（1）測量大學(xué)生教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量滿意度的“全國大學(xué)生調(diào)查”（NSS）

（2）“英國高等教育統(tǒng)計局”（HESA）發(fā)布的英國高教統(tǒng)計報告

（3）考察大學(xué)生學(xué)業(yè)深造情況的“英國個性化學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)庫”（ILR）

（4）關(guān)注畢業(yè)生就業(yè)情況的“英國院校畢業(yè)生去向數(shù)據(jù)庫”（DLHE）

　　除了展現(xiàn)高校在以上指標(biāo)方面的整體表現(xiàn)，TEF還對六大核心指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行分類統(tǒng)計,，形成高校內(nèi)不同組別學(xué)生在六個方面的“分離度量數(shù)據(jù)”（split metrics）,，以展現(xiàn)不同特征的學(xué)生子群體在各個質(zhì)量維度方面的具體表現(xiàn)與體驗。例如,，當(dāng)某所大學(xué)全校的課堂教學(xué)滿意度數(shù)據(jù)優(yōu)異,，而女性組別的數(shù)據(jù)顯著落后時，評審員將認(rèn)定該校在教育公平領(lǐng)域有所欠缺,。

　　TEF關(guān)注“相對表現(xiàn)”而非“絕對表現(xiàn)”。它根據(jù)各高校的學(xué)科,、學(xué)生構(gòu)成特征,，經(jīng)過權(quán)重化處理的數(shù)理模型運(yùn)算，并結(jié)合全國高校在各質(zhì)量指標(biāo)上表現(xiàn)的平均值,，為每所高校在各指標(biāo)上分別賦予一個 “評估基準(zhǔn)”（benchmark）,。當(dāng)高校在這一指標(biāo)上的實際表現(xiàn)顯著（統(tǒng)計學(xué)意義）高于其獨(dú)有的評估基準(zhǔn)時則得到正面評價，反之則得到負(fù)面評價,。

通過基準(zhǔn)化處理技術(shù)的運(yùn)用,，TEF為不同學(xué)科、學(xué)生構(gòu)成的高校賦予不同的評價權(quán)重,，從而將全國高校納入到同一個評級框架中來,，同時避免了不同基礎(chǔ)類型高校在教學(xué)質(zhì)量比較中的不公平問題,。此外，TEF主張教育公平是教學(xué)卓越的重要內(nèi)涵,，基準(zhǔn)化處理技術(shù)的運(yùn)用保障了高校錄取弱勢群體學(xué)生的積極性,，鼓勵高校為不同背景學(xué)生提供卓越教學(xué)。TEF評價還納入高校提供的自述報告與個性化數(shù)據(jù),，作為質(zhì)量評價的輔助證據(jù),。

　　TEF評估結(jié)果的得出以定量證據(jù)為主，結(jié)合定性評價,。首先,，TEF會基于高校在六大核心指標(biāo)上的表現(xiàn)得出高校的初始評級。這一初始評級的得出完全依據(jù)各高校經(jīng)過基準(zhǔn)化處理的數(shù)據(jù)表現(xiàn),，并形成最終評級的總體基調(diào),。其次，評價委員會綜合三大證據(jù)來源并結(jié)合高校初始評級,，對高校做出定性評判,，得出最終評級結(jié)論。

　　評審員的定性評價過程基于十大評價標(biāo)準(zhǔn),。其中,，教學(xué)質(zhì)量維度四條（學(xué)生參與的程度；重視教學(xué)的程度,；教學(xué)的深度與延展性,；學(xué)習(xí)考核與反饋的有效性）、學(xué)習(xí)環(huán)境維度三條（資源,；學(xué)術(shù),、科研和專業(yè)實踐；個性化學(xué)習(xí)）,、學(xué)習(xí)成果及收獲三條（就業(yè)及學(xué)業(yè)深造,；可雇用性及可遷移技能；全體學(xué)生均能獲得正面成就）,。

值得注意的是,，這十大評價標(biāo)準(zhǔn)及其觀測指標(biāo)依舊強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，幾乎所有評價標(biāo)準(zhǔn)與參考證據(jù)的描述都圍繞教學(xué)給學(xué)生帶來的就學(xué)體驗與學(xué)習(xí)成果,。此外,，十大標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)涵蓋了教學(xué)投入、過程與產(chǎn)出的全周期,，并突出體現(xiàn)了對于教學(xué)卓越內(nèi)涵多元化和教育公平的追求,。

　　TEF評級的最終結(jié)論及其相關(guān)信息均在官方網(wǎng)站上向社會公開，包括：

（1）各參評高校的評級

（2）TEF采納的所有數(shù)據(jù)信息,，包括各高校的六大核心質(zhì)量數(shù)據(jù),、各項分離度量數(shù)據(jù),、基準(zhǔn)化處理數(shù)據(jù)等

（3）各高校提交的自述報告及補(bǔ)充數(shù)據(jù)

（4）評價委員會給予各高校的評價陳述報告

　　通過最大限度地公開評價結(jié)果，英國政府希望達(dá)到三個目的,。

第一,，向社會傳遞強(qiáng)烈的教學(xué)質(zhì)量信號,，重構(gòu)英國高校的聲譽(yù)體系,，構(gòu)建圍繞教學(xué)質(zhì)量展開競爭的高教市場，從而倒逼高校提升對于教學(xué)工作的重視,。

第二,，幫助高中畢業(yè)生甄別高校教學(xué)水平，從而選擇學(xué)習(xí)體驗好,、學(xué)習(xí)收獲大的院校就讀,。

第三，幫助高校了解自身辦學(xué)情況,、診斷教學(xué)工作中存在的問題,，為高校提供寶貴的學(xué)生視角質(zhì)量評價，促使高校依據(jù)自身問題進(jìn)行教學(xué)改革,、提升教學(xué)質(zhì)量,。

　　兩輪評價,，總計308所高校參與,。綜合兩輪評級結(jié)論并結(jié)合具體高校的案例分析，TEF的實施影響主要體現(xiàn)在以下四個方面,。

　　TEF評價結(jié)果顯示,，獲得金牌的高校既包括羅素集團(tuán)的傳統(tǒng)名校，如牛津,、劍橋等世界一流研究型大學(xué),，也包括1992年后才被授予大學(xué)地位的應(yīng)用技術(shù)型院校或教學(xué)型院校,，如名不見經(jīng)傳的羅伯特戈登大學(xué),、德蒙福特大學(xué)、林肯大學(xué)等,。另有一些專業(yè)院校也憑借自身教育特色躋身金牌行列,，如倫敦舞蹈及戲劇學(xué)院、市政廳音樂及戲劇學(xué)院,、皇家獸醫(yī)學(xué)院等,。

　　事實上，不少“普通院?！痹赥EF評級中的表現(xiàn)要優(yōu)于一些羅素集團(tuán)大學(xué),。在第一輪評價中,，有39所“后92”院校和專業(yè)院校獲得金牌評級。而在24所羅素集團(tuán)大學(xué)中僅有8所獲得金牌評級,，10所獲得銀牌,，更有3所僅僅得到了銅牌，其余3所暫未參與評價,?！敖虒W(xué)卓越”成為各級各類高校公認(rèn)的評估指標(biāo)和共同追求的目標(biāo)。

　　如果我們把英國高校的世界大學(xué)排名（以泰晤士世界大學(xué)排名為例）,、英國最權(quán)威的“科研卓越框架”（REF）排名與評分以及TEF教學(xué)評級進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象,，即很多高校的國際聲譽(yù),、科研實力與教學(xué)水平之間存在著明顯反差。一些傳統(tǒng)名校擁有很高的國際排名和REF科研評分,，但其TEF評級卻表現(xiàn)欠佳,。如三所羅素集團(tuán)大學(xué)（倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院、利物浦大學(xué),、南安普頓大學(xué)）在世界大學(xué)排名中表現(xiàn)優(yōu)秀（分列第25,、121、158名）,，REF科研評分也均超過3分（滿分為4分）并在英國名列前茅（分列第3,、18、33名）,，而它們在TEF教學(xué)評價中卻僅僅得到銅牌,。一些并不知名的“后92”院校在國際排名和REF科研排名中十分靠后，但其在TEF評價中卻斬獲了金牌評級,。如考文垂大學(xué),、哈德斯菲爾德大學(xué)、諾丁漢特倫特大學(xué)REF科研評分均低于3分,，世界排名更位列600至800名,，但它們卻在TEF教學(xué)評價中表現(xiàn)優(yōu)異，獲得金牌,。

　　TEF的實施在英國產(chǎn)生了巨大反響,，原因之一就在于眾多高校的教學(xué)評級與它們的院校聲譽(yù)并不相匹配。通過TEF,，社會各界第一次直觀地觀測到各高校教學(xué)水平的高低,，讓人們能夠以學(xué)生的視角洞悉院校在人才培養(yǎng)中存在的具體問題。TEF評價數(shù)據(jù)表明,，一所大學(xué)的國際聲譽(yù),、科研實力與它的教學(xué)水平?jīng)]有必然的聯(lián)系,。精英大學(xué)強(qiáng)大的科研實力也有可能無法轉(zhuǎn)化成優(yōu)異的學(xué)生體驗和學(xué)習(xí)成果；相反地,，科研實力不強(qiáng)的普通院校卻有可能提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)與人才培養(yǎng)服務(wù),。“聲譽(yù),、科研,、教學(xué)高落差”的案例彰顯了教學(xué)工作的特殊價值。

　　TEF顛覆了所謂一流大學(xué)必然具備一流教學(xué)的刻板認(rèn)識,，暴露了一些精英名校教學(xué)質(zhì)量不高的現(xiàn)實,，并客觀上對重視教學(xué)的各類高校給予了極大的肯定與鼓勵,。

英國一家專注學(xué)生發(fā)展的教育研究中介機(jī)構(gòu)Hobsons針對3300余名國際學(xué)生的調(diào)查顯示,，58%的學(xué)生會選擇獲得TEF金牌的高校就學(xué)，而非英國大學(xué)排名前25的高校,；相反地,，只有25.6%的學(xué)生愿意選擇銅牌高校而非排名靠前的高校就學(xué)［3］。學(xué)生在擇校中對于教學(xué)質(zhì)量,、評級的重視給在TEF中表現(xiàn)欠佳的高校造成了巨大壓力,。尤其是一些自滿于科研實力、大學(xué)排名而不重視教學(xué)與人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)名校,。

某種程度上,，TEF的評價結(jié)果令它們引以為傲的名校身份失色不少，迫使它們不再單純依賴科研排名鞏固名校地位,、吸引頂尖生源,，而是向教學(xué)投入更多資源，力求提升學(xué)生就學(xué)體驗與學(xué)業(yè)收獲,?！坝髮W(xué)校長聯(lián)盟”（Universities UK）的一項調(diào)查顯示，TEF的評價結(jié)果已開始改變英國高教“聲譽(yù)市場”和高校的決策傾向,。近50%的受訪管理者認(rèn)為TEF已經(jīng)對高校決策產(chǎn)生影響,，72%的受訪管理者認(rèn)為TEF提升了高校對教學(xué)工作和學(xué)生學(xué)習(xí)的重視［4］。

　　如前文所述,，在第一輪TEF評價中,，有近三分之二的羅素集團(tuán)大學(xué)未能獲得金牌。它們在六個學(xué)生體驗與學(xué)業(yè)成果指標(biāo)上全面落后于39所獲得金牌的“后92”院校,。這一評級結(jié)果在某種程度上表明,，在TEF評價出臺之前，擁有巨大資源優(yōu)勢的羅素集團(tuán)大學(xué)并沒有優(yōu)先把經(jīng)費(fèi),、教師等資源投入到學(xué)校的教學(xué)與學(xué)生培養(yǎng)工作中來,，存在著“重科研輕教學(xué)”的傾向［5］,。

如在TEF中獲得金牌的白金漢大學(xué)校長安東尼·塞爾登所說，正是由于一直以來以學(xué)生為中心的教學(xué)評價的缺位,，導(dǎo)致英國傳統(tǒng)名校不重視教學(xué)工作,、學(xué)生教育，它們往往以犧牲教學(xué)質(zhì)量,、學(xué)生培養(yǎng)為代價,，集中資源提升科研產(chǎn)出。這些大學(xué)的辦學(xué)天平呈現(xiàn)出科研一邊倒,，忽視學(xué)生的就學(xué)體驗和他們的學(xué)業(yè)需求,。而TEF評價結(jié)果的公布恰恰暴露了這些科研強(qiáng)校在學(xué)生、學(xué)習(xí)工作方面的短板,。

　　以“學(xué)”為中心的TEF評價,，不僅衡量和公布高校在三個學(xué)生體驗、滿意度指標(biāo)上的總體得分表現(xiàn),，還在NSS數(shù)據(jù)庫支持下,，對高校在學(xué)生體驗問卷中每一道問題上的表現(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計測量。高?？蓮腡EF官方渠道查詢到本校在每一個問卷問題上相對于全國平均值的表現(xiàn),。這樣一來，TEF對于高校教學(xué)質(zhì)量問題的診斷就細(xì)化到了教與學(xué)的具體細(xì)節(jié),，使高校清晰地了解到自己在人才培養(yǎng)的哪個環(huán)節(jié)上表現(xiàn)欠佳,，讓高校圍繞學(xué)生需求與教學(xué)質(zhì)量的改革有的放矢。

在第二輪評價中,，兩所羅素集團(tuán)大學(xué)（南安普頓大學(xué),、利物浦大學(xué)）成功地將自己的銅牌評級提升至銀牌評級，實現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量的提升,，就與TEF評價的診斷密不可分,。以南安普頓大學(xué)為例，第一輪評價結(jié)果顯示,，該大學(xué)的六大核心質(zhì)量數(shù)據(jù)中有兩項指標(biāo)（學(xué)生對教學(xué)考核與反饋的滿意度,、學(xué)生對學(xué)習(xí)支持的滿意度）顯著低于全國平均值。

這一評價結(jié)果清晰地指明該校在學(xué)生培養(yǎng)工作中的問題所在,，持續(xù)的改進(jìn)成為該校在第二輪評價中獲得銀牌評級的關(guān)鍵,。南安普頓大學(xué)在第二輪評價中提升了學(xué)生對于問卷第8、9,、10題三個問題的滿意度（分別為學(xué)生事先清楚明白課程考核,、打分的評判標(biāo)準(zhǔn)；課程考核的設(shè)置與打分保證了公平；課程過程中對于學(xué)生表現(xiàn)的反饋及時）［6］［7］,。

這表明,，該校在一年的時間里，有效提升了其課程考核標(biāo)準(zhǔn)的清晰度,、課程考核評分的公平性以及課堂反饋的及時性,。從南安普頓大學(xué)的案例可以看出，TEF提供的關(guān)于學(xué)生體驗,、滿意度的詳盡數(shù)據(jù)與校際對比,，為高校教學(xué)質(zhì)量問題的發(fā)現(xiàn)與診斷提供了準(zhǔn)確而具體的證據(jù)，使高校教學(xué)改革更加有的放矢,，為提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果提供了明確的突破口與堅實的抓手,。

　　盡管對基準(zhǔn)化技術(shù)的運(yùn)用,、指標(biāo)權(quán)重的配比等細(xì)節(jié)問題還存在著不同聲音,，英國高教學(xué)者、大學(xué)管理者對TEF的整體運(yùn)轉(zhuǎn)與實施效果還是給予了很高的評價［8］,。如英國德蒙福特大學(xué)校長多米尼克·謝拉德所評價的,，TEF是知識經(jīng)濟(jì)背景下英國大學(xué)競爭“游戲規(guī)則的改寫者”,，它徹底改變了英國高校唯科研的發(fā)展方向,，重塑了人們心中何為一流大學(xué)的定義與內(nèi)涵［9］。

　　結(jié)合上文的概況介紹與案例分析,，TEF的制度設(shè)計,、運(yùn)行實施與成效影響可為我國高教教學(xué)評價體系的建設(shè)帶來新的思考與啟示?！　?/p>

　　TEF由英國中央政府統(tǒng)領(lǐng),，其評價結(jié)果與英國高校的學(xué)費(fèi)征收上限直接掛鉤,，這保證了它在全國推行的權(quán)威性與執(zhí)行力。政府相關(guān)部門進(jìn)行TEF的頂層設(shè)計,，并成立了半自治,、半政府機(jī)構(gòu)“學(xué)生辦公室”負(fù)責(zé)TEF的操作與運(yùn)轉(zhuǎn)，成為英國高教最重要的管理協(xié)調(diào)部門之一,，這彰顯了英國政府推行教學(xué)評價,、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的決心。

評價結(jié)果與學(xué)費(fèi)征收的掛鉤對高校形成了強(qiáng)有力的約束與激勵,，打造了圍繞教學(xué)水平,、學(xué)生口碑而競爭的高校“聲譽(yù)市場”，以學(xué)生擇校,、學(xué)費(fèi)收入為杠桿促使高校重視教與學(xué)的提升,。

　　TEF的推行也離不開多元主體的參與，其制度設(shè)計,、指標(biāo)界定主要依賴高教專家學(xué)者和第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)提供的專業(yè)建議及成型的數(shù)據(jù)庫支持,。總計有近200所高校的學(xué)者,、管理者和學(xué)生,，以及雇主等校外利益相關(guān)者參與到評價體系建構(gòu)的研討中。這體現(xiàn)了英國院校共同治理的理念,，政府,、社會、大學(xué)的良性互動有利于TEF的科學(xué)性,、專業(yè)性與可行性建設(shè),。

　　縱觀中國一流大學(xué)建設(shè)歷程，與科研實力迅猛發(fā)展相對應(yīng)的是一些高校教學(xué)質(zhì)量下滑［10］,。而一系列旨在提升教學(xué)地位,、保障教學(xué)質(zhì)量的改革往往未能從根本上扭轉(zhuǎn)大學(xué)“重研輕教”的認(rèn)識，無法在院校層面得到有力推行,。

以TEF為鏡,，我們應(yīng)更好地發(fā)揮政府高效的執(zhí)行能力，結(jié)合學(xué)者專家,、第三方評價機(jī)構(gòu)的研究成果與專業(yè)建議,，盡早將以學(xué)為本的教學(xué)評價納入“雙一流”建設(shè)“質(zhì)量治理”的框架內(nèi)［11］，探索教學(xué)評價與社會聲譽(yù),、資源配置相掛鉤的機(jī)制,。

　　第一,，TEF的六大核心評價指標(biāo)全部聚焦學(xué)生視角、學(xué)習(xí)過程與產(chǎn)出,，包括三個主觀學(xué)習(xí)體驗指標(biāo)和三個客觀學(xué)習(xí)成就指標(biāo),。其中主觀學(xué)習(xí)體驗指標(biāo)涉及的觀測點與問卷設(shè)計均指向?qū)W生最為關(guān)切的問題，是對學(xué)生擇校過程,、就學(xué)經(jīng)歷與學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生切實影響的關(guān)鍵因素,。這一系列以“學(xué)”為中心的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立，為衡量高校辦學(xué)質(zhì)量,、推動教學(xué)改革提供了嶄新視角,。它不但扭轉(zhuǎn)了英國高教評價偏重科研和學(xué)生視角缺席的現(xiàn)狀，還豐富了人們對于一流大學(xué)內(nèi)涵的理解，促進(jìn)一流大學(xué)均衡發(fā)展,。

第二,，學(xué)生代表作為評審員深度參與到TEF的評價過程中來，這在最大限度上彰顯與實踐了教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生視角與學(xué)生訴求,。學(xué)生對于高校教學(xué)的要求與期待得以在實質(zhì)上影響高校的評級進(jìn)而影響到高校的發(fā)展方向,。

第三，TEF將評級結(jié)果以簡單易懂的方式（金,、銀,、銅牌）向社會大眾特別是學(xué)生進(jìn)行宣傳，并系統(tǒng)展示各院校在教學(xué)表現(xiàn)中的全部數(shù)據(jù),，這些權(quán)威信息成為學(xué)生在擇校過程中的重要參考,。

第四，TEF將評價結(jié)果與學(xué)生學(xué)費(fèi)掛鉤,，也間接賦予了學(xué)生用腳投票的權(quán)利,。那些高學(xué)費(fèi)、低質(zhì)量的高校將日益被邊緣化,，它們唯一的選擇只能是提升教學(xué)質(zhì)量,、提高TEF評級，從而保證生源,、維持學(xué)費(fèi)收入并實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展,。在這一過程中，以學(xué)生為中心,、重視教學(xué)與人才培養(yǎng)的觀念也將慢慢植入到大學(xué)文化的建設(shè)中,。

　　成熟的數(shù)據(jù)庫資源是TEF得以順利推行的重要支柱。長久以來,，英國各大權(quán)威機(jī)構(gòu)（包括政府部門、半政府半自治機(jī)構(gòu),、獨(dú)立專業(yè)機(jī)構(gòu),、大學(xué)等）圍繞高教教學(xué)工作、學(xué)生學(xué)習(xí)情況建立起了多個權(quán)威,、互補(bǔ)的數(shù)據(jù)庫,。TEF對于高校教學(xué)質(zhì)量的評價就是建立在NSS、ILR,、HESA,、 DLHE這四大學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)來源之上。這些數(shù)據(jù)庫已有超過10年乃至25年的數(shù)據(jù)積淀,，為高校教學(xué)表現(xiàn)的大范圍橫向與長周期縱向?qū)Ρ却蛳铝藞詫嵒A(chǔ),。

　　成熟的數(shù)據(jù)庫資源不僅提升了TEF的科學(xué)性與可操作性，還降低了教學(xué)評價的運(yùn)行成本，減輕了高校參與評估的負(fù)擔(dān),。TEF無需額外進(jìn)行全國性的數(shù)據(jù)收集工作,。

　　在成熟數(shù)據(jù)庫的支持下，TEF能夠?qū)崿F(xiàn)針對高校教學(xué)質(zhì)量的動態(tài)監(jiān)測,，從而促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升,。TEF所運(yùn)用的四個數(shù)據(jù)來源均為每年進(jìn)行的學(xué)生、學(xué)習(xí)情況調(diào)查,，因此高校在六大評價指標(biāo)方面的表現(xiàn)可以做到每年更新,。依據(jù)TEF的規(guī)定，高校每年均可提出“復(fù)評”,，TEF會依據(jù)院校在六大指標(biāo)上的最新表現(xiàn)對評級做出更新,，從而實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的滾動評價與持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，鼓勵高校圍繞學(xué)生學(xué)習(xí),、人才培養(yǎng)進(jìn)行持續(xù)的改革與提升,。

　　就我國現(xiàn)狀而言，以“學(xué)”為本的教學(xué)評價還沒有得到足夠的重視［12］［13］,，這顯然與“雙一流”建設(shè)計劃中確立的人才培養(yǎng)核心地位不相匹配,。近年來，國內(nèi)高教界在如何測量大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展情況,、評價高校人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面做出了一系列有益的探索,，形成了一些有代表性的成果。

如清華大學(xué)“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究（CCSS）”,，北京師范大學(xué)的“中國大學(xué)生就讀經(jīng)驗調(diào)查（CCSEQ）”,，北京大學(xué)“首都高校質(zhì)量檢測項目”，廈門大學(xué)“國家大學(xué)生學(xué)情調(diào)查”（NCSS）等,。類似以上常態(tài)化的數(shù)據(jù)收集與權(quán)威的數(shù)據(jù)庫建立工作應(yīng)進(jìn)一步成為我國 “雙一流”建設(shè)綜合評價體系構(gòu)建的重中之重,。

　　TEF的制度設(shè)計與運(yùn)行實施在多個方面滲透著對于教育公平與多元化發(fā)展的追求。TEF對于教育公平的體現(xiàn)主要表現(xiàn)在兩個方面,。

第一,，TEF對高校的各個核心質(zhì)量指標(biāo)均進(jìn)行“分離度量”處理，依據(jù)不同性別,、種族,、學(xué)科、年級等組別單獨(dú)呈現(xiàn)學(xué)生的滿意度水平,?？傮w數(shù)據(jù)表現(xiàn)優(yōu)異而個別組別表現(xiàn)不佳的院校，其評級將受到負(fù)面影響,。這一評估數(shù)據(jù)的“再加工”促使高校更多關(guān)注各學(xué)生子群體,，特別是弱勢群體學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)業(yè)發(fā)展,。

第二，TEF十大評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置強(qiáng)調(diào)“全體學(xué)生均能獲得正面成就”,。評審員在對高校的核心指標(biāo)與補(bǔ)充報告進(jìn)行評判時,，著重關(guān)注高校是否有效地幫助弱勢群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就的提升，而非僅僅通過支持部分“精英”學(xué)生來提升學(xué)校的數(shù)據(jù)表現(xiàn),。

　　TEF的制度設(shè)計還彰顯了大學(xué)多元化發(fā)展的理念,。首先，基準(zhǔn)化技術(shù)的應(yīng)用使得不同學(xué)科背景,、生源基礎(chǔ)的高校都有機(jī)會在TEF評價中展現(xiàn)出自己教學(xué)工作的多樣性與增值性,。從評級結(jié)果中也可看出，獲得金牌的高校并不僅僅局限于聚焦精英教育的研究型大學(xué),，偏重于大眾化教育的應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)和專業(yè)院校也頻繁上榜,。這提升了高校依據(jù)自身辦學(xué)條件提升教學(xué)質(zhì)量的積極性。

第二,，TEF不僅關(guān)注全國高校統(tǒng)一口徑的通用數(shù)據(jù),，還采納各高校提供的自述報告。在對高校報告的評判中,，評審員特別注重它們個性化的教學(xué)促進(jìn)方案與辦法,，以及人才培養(yǎng)工作中行之有效的創(chuàng)新。這保護(hù)了高校教學(xué)改革的多元化路徑,，鼓勵特色辦學(xué),，有利于抑制高校追逐統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，造成同質(zhì)化的辦學(xué)傾向,。

　　由于不同高校在辦學(xué)環(huán)境,、生源構(gòu)成等基礎(chǔ)條件方面存在顯著差異,，單純的產(chǎn)出導(dǎo)向數(shù)據(jù)（如就業(yè)率、畢業(yè)率等學(xué)業(yè)成果數(shù)據(jù)）并不能夠代表院校的教學(xué)質(zhì)量與績效水平,，也無法揭示高校在人才培養(yǎng)過程中的優(yōu)勢與問題,。TEF不僅衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與收獲，還將教學(xué)與人才培養(yǎng)的投入性因素與過程性因素納入考量,。

例如，其十大評價標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注高校是否進(jìn)行了旨在提高學(xué)生主動性和提升教學(xué)質(zhì)量的課程開發(fā)與改革（投入性因素）,；并關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否獲得了足夠的硬件與軟件資源支持,，是否接受了有效的考核與反饋，是否擁有足夠的師生互動強(qiáng)度,，是否有機(jī)會接觸前沿的學(xué)術(shù)理論與專業(yè)實踐（過程性因素,、學(xué)習(xí)環(huán)境因素）,。TEF對以上教與學(xué)各環(huán)節(jié)中學(xué)生體驗的衡量，幫助高校從學(xué)生的視角診斷自身存在的問題,，從而進(jìn)行有針對性的教學(xué)改革,。

　　在世界大學(xué)排名等評價實踐的推波助瀾下,，“重科研輕教學(xué)”已成為世界范圍內(nèi)高教發(fā)展,、一流大學(xué)建設(shè)難解的困局。包括歐美高教強(qiáng)國在內(nèi),，世界各國現(xiàn)有的高教教學(xué)評價制度多局限于入門標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證,、基礎(chǔ)質(zhì)量評估等質(zhì)量底線保障功能。

教學(xué)質(zhì)量只需達(dá)標(biāo),，無需精益求精的觀念似乎根深蒂固,。這一方面體現(xiàn)了世界各國高教管理者輕視教學(xué)的思維定式，另一方面也進(jìn)一步加劇了教學(xué)工作在高校使命中的弱勢地位,。教學(xué)“質(zhì)量提升”意識的缺失使高校僅僅滿足于達(dá)到人才培養(yǎng)質(zhì)量的門檻標(biāo)準(zhǔn),，而缺乏持續(xù)改進(jìn)的動力與決心。

　　TEF評價以“卓越”為名,，其建立的初衷就是實現(xiàn)教學(xué)評價從“基礎(chǔ)保障”到“追求卓越”的轉(zhuǎn)變,。依據(jù)其規(guī)定，每年只有在“英國高校年度評估”“英國高等教育質(zhì)量署評估”等權(quán)威質(zhì)量保障機(jī)制中達(dá)標(biāo)的高校,，才有資格參與TEF基于卓越性的評級,。此外，TEF的評價辦法也迫使高校必須不斷改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量,。

其六大核心評價指標(biāo)的評分基準(zhǔn)是依據(jù)每年全國高校表現(xiàn)的平均分得出的,，參評高校必須在六項指標(biāo)中超越全國平均值才可能獲得正面評價。而隨著高校間圍繞教學(xué)水平的激烈競爭,，這一全國高校表現(xiàn)的平均值勢必不斷水漲船高,。因此，高校在各指標(biāo)上的表現(xiàn)可以說是逆水行舟不進(jìn)則退,。這使得它們必須不間斷地改進(jìn)教學(xué)工作,、提升教學(xué)質(zhì)量，以保證不在教學(xué)評價中落伍,。

　　我國國家現(xiàn)代化建設(shè)的深入,，對我國高教現(xiàn)代化也提出了更高要求。經(jīng)濟(jì)發(fā)展,、社會進(jìn)步對于大學(xué)人才培養(yǎng)的需求早已不局限在“符合基本要求”的層次,，而是亟需適應(yīng)乃至引領(lǐng)時代潮流的拔尖創(chuàng)新人才。這就要求我國高校教學(xué)評價體系不僅僅要做高教發(fā)展的看門人,，還要成為一流人才培養(yǎng),、高教現(xiàn)代化的催化劑與領(lǐng)航員,，兼顧質(zhì)量保障與質(zhì)量提升，促使高校在辦學(xué)中轉(zhuǎn)變思維定勢,、追求教學(xué)卓越,。