創(chuàng)造性思維是對已有的知識和經驗，重新加工組合,，創(chuàng)造出新的設想和新事物的一種思維過程,，它支配著創(chuàng)造性的活動。創(chuàng)造性思維可分高、中,、低幾個層次,，對小學生來說只屬于低層次。小學生年紀小,，知識少,，缺乏經驗，但是他們具有旺盛的精力,，豐富的想象,、無休止的好奇心、廣泛的興趣,、強烈的求知欲等心理特點,，這些都是產生和發(fā)展創(chuàng)造性思維的沃土。因此,，為了數(shù)學新課程改革的需要,，為了“四化”建設培養(yǎng)新型人才的需要，也為每個學生都可以在不同程度上得到發(fā)展,，就應注重培養(yǎng)小學生的創(chuàng)造性思維能力,。

在小學數(shù)學中，如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力呢,？針對本人十幾年來的教學,，作如下幾方面的探討：

一、發(fā)揚民主教學,，點燃學生心中的智慧火花,。

要使學生的創(chuàng)造潛能發(fā)揮出來，首先要有科學的教育思想,，樹立正確的學生觀,，充分發(fā)揮學生的主動性，使之真正成為學習的主人,。

1,、相信每個學生都有創(chuàng)造才能，用全新的目光看待學生,。

只有教師相信學生有創(chuàng)造性才能,，才會發(fā)現(xiàn)學生創(chuàng)造性思維的“亮點”。應該看到,，創(chuàng)造性思維的萌芽,，不僅高年級學生有，低年級小學生身上也有,。不僅優(yōu)等生有,，就是后進生同樣也有發(fā)展,。如教學《解決問題》時，一年級學生能看著豐富多彩的數(shù)學插圖,，在我的啟發(fā)下,，自己選擇條件，獨立地編出一道道各種不同的20以內的加減法應用題,，這就是“創(chuàng)新”意識的初步萌發(fā),。又如二年級學生懂得“5+5+5”可以改寫成“5×3”，當發(fā)現(xiàn)“5+5+5+3”時,，通過知識的遷移,，就能改寫成“5×3+3”、“5×4-2”和“6×3”等不同的算式,，同樣不同程度地反映了創(chuàng)造的成份,。再如教學三年級周長時，有一道練習題引起我的發(fā)現(xiàn)：“已知長方形的周長是10米,，長4米,，寬是幾米？”這道題有不少學生不會解答,，理由是老師沒有講過,。而一個成績較差的學生卻解答正確，什么原因,？他說：“這個長方形周長就像黑板的周長,，是兩個等長加兩個等寬，要是減掉兩個等長,，不就剩下兩個等寬嗎,？要再把兩個等寬平均分成兩份不就是一個寬嗎？可見表面上“分數(shù)”低的學生能力不一定差,，所謂“后進生”并不是都笨,，也不是沒有“創(chuàng)新”意識，在解決知識問題時恰恰有時比一般學生更靈活,。因此,，只有我們教師樹立正確的學生觀，發(fā)揚民主教學,，善意啟迪,，就是后進生的創(chuàng)造性才能，也能得到發(fā)展,。

2、鼓勵學生善于發(fā)表意見,，以平等的態(tài)度對待學生,。

要在學生的心目中樹立威信,，不但鼓勵學生不迷信書本、不迷信教師敢于發(fā)表自己的見解,。如教學“比較分數(shù)大小”時,，當我總結比較分數(shù)大小的方法：“分母相同的兩個分數(shù)，分子大的分數(shù)比較大,，分子相同的兩個分數(shù),，分母小的分數(shù)反而大”之后，有個學生指出,，“我這樣更好記,！應先看分數(shù)單位，分數(shù)單位相同,，表示份數(shù)多的就大,，份數(shù)相同，分數(shù)單位大（即分母?。┑姆謹?shù)就大”,。我當時對此給予肯定。而他們學習的積極性,、獨立性和主動性都被調動起來,。這樣一來，師生感情更加融洽,，學生的創(chuàng)造性思維有所提高,。

二、注重學生的學習方法,，引導學生自己探求新知識,。

學生的創(chuàng)造性思維是從發(fā)現(xiàn)問題開始的。正如愛恩斯坦說過：“提出一個問題,，往往比解決一個問題更為重要,。”因此教師要注意創(chuàng)設情境,，鼓勵質疑,，啟發(fā)學生不斷提出問題。

1,、要給學生提供誘因,，引起探求新知識的動機。主動探求的內在動機是十分重要的,，但必須要有外部條件影響,，才能使他們產生尋根求源的迫切要求。如教學“能被2和5整除的數(shù)的特征”時,，我向學生提出這樣的問題：“只要你說出一個數(shù),，我就知道它能否被2或5整除”,。由于強烈的好奇心，學生都搶著說出較大的數(shù),，力求難住老師,，當老師都準確地判斷出來后，學生的好奇心就轉化成了求知欲,，紛紛問老師：“為什么您能判斷得又對又快,？”迫切想了解其中的奧妙，從而主動地學習能被2和5整除的數(shù)的特征,。由于對學習產生了濃厚的興趣,，有的還提出了被3、7整除的數(shù)也有特征呢,？產生了繼續(xù)學習新知識的欲望,。大大地超過了過去“教師講，學生聽”的教學效果,。

2,、要在知識的重點上和關鍵處提出問題。有意識有目的地激疑和辨析,，使知識不斷深化,、發(fā)展。例如教學圓錐體與圓柱體等底等高時,，它的體積總是圓

柱體的 ,，這一規(guī)律后，興趣十分濃厚,。但又立即想到為什么沒有不等底也不等

高的實驗,，因而提出：“如果不等底也不等高時，它們的體積之間又有什么關系呢,？”問題的提出又引起了熱烈的爭論,，我有意安排了圓錐體與圓柱體等底不等高、等高不等底的實驗,，得到圓錐體與圓柱體不是等底等高,，圓錐的體積肯

定不是圓柱體積的 。在我的啟發(fā)下,，學生還會問：“等底等高的圓柱與圓錐,，

它們的高和底怎樣變化，才使圓錐的體積仍是圓柱體積的 ,？”這種打破砂鍋問

到底的探索精神,，是形成創(chuàng)造性思維的基礎。讓學生在對問題進行探索的過程中，不斷深化和發(fā)展,。

3,、鼓勵質疑，啟發(fā)學生不斷提出問題,，并解決問題。在學生學習新知識之后,，還要鼓勵學生提出問題,，這時只要老師善于啟發(fā)，學生往往能在知識的縱向,、橫向的聯(lián)系上,，提出更有價值的問題。如教學“分數(shù),、小數(shù)互化”后,，有的學生就提出有限小數(shù)可以化成分數(shù)，那么循環(huán)小數(shù)是不是也能化成分數(shù)呢,？學習了比的意義后,，有的學生就提出了“既然兩個數(shù)相除也叫做兩個數(shù)的比，為什么學習了除法,，還要學比呢,？除法、比,、分數(shù)有什么區(qū)別和聯(lián)系呢,？這些問題不僅加深對已學知識的理解，更重要的是促進學生的思維活動,。針對提出來的問題,，可以組織他們進行研討。還可以給他們提供數(shù)學課外書籍去尋求答案,，在增加課外知識的同時,，溝通知識的內在聯(lián)系，形成知識結構,，逐步轉化成能力,，提高創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

三,、加強思維訓練,，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力。

1,、加強正向與逆向思維訓練,，培養(yǎng)雙向思維互相轉換的能力。

數(shù)學是思維的體操,，學生在掌握數(shù)學的概念過程中,，發(fā)展了他們的想象,、概括、判斷和推理的能力,。在形成計算及解題能力的同時學會了按照一定的順序進行思維的方法,。但是這點不夠，還應認識到有些概念之間存在互逆關系,，如加與減,、乘與除等。還應認識到無論計算題或是應用題,，如果按其所給條件的順序正向思維的話,，那么我們也能自然地向逆向的順序進行教學。如6>3,，就是反映了3<6,，正向思維是主要的，但逆向思維不可少,。這樣學生的思維可呈雙向型,，擺脫了思維單一化狀態(tài)。如教學低年級“小兔比小貓多1只,，立即想到小貓比小兔少1只”,。看到一個加法算式,，立即想到兩個減法算式,。見到一個乘法算式，同時想到兩個除法算式,。如高年級教學乘法分配律后：“（a+b）×C=a×c+b×c”,讓學生自己推出：“a×c-b×c=(a-b) ×c”,。再如中年級教學有余數(shù)的除法后，訓練13÷（  ）=（  ）余1,，（  ）÷3=1余（  ）,；并要求學生寫出所有可能的答案。這個練習既加深了對余數(shù)除法的理解,，又鍛煉了學生的雙向思維的轉換能力,。如“1+9=10，10=（  ）+（  ）,；長方形面積=長×寬,，長=（   ）÷（  ），寬=（   ）÷（  ）,?！彪p向思維能力越強的學生，解題的思路就越寬。所以,，加強正向思維和逆向思維訓練,，培養(yǎng)雙向思維相互轉換的能力，是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要環(huán)節(jié),。

2,、集中思維與發(fā)散思維有機結合，培養(yǎng)小學生的創(chuàng)造性思維,。集中思維通過分析,、綜合、判斷得出正確結論的同一答案,，有一定模式可循。而發(fā)散思維存在不同方向,，不同方法去思考解決問題,。集中思維與發(fā)散思維既對立又統(tǒng)一，

是創(chuàng)造性思維的兩種形式,。如見到 就想到25×4=100,，于是 = ，化成小數(shù)是0.75,，化成百分數(shù)是75%,，學習比之后，又聯(lián)想到 =3：4,，這樣就可以把各

部分知識聯(lián)結在一起,。這樣的訓練可以從一年級學生做起。如見到10就想到1+9,，2+8,，3+7，4+6,，5+5,，甚至想到1+3+6，1+2+3+4等,，如六年級學生見到“一個圓錐體與圓柱等底等高”立即聯(lián)想到：“圓柱體積是圓錐體積的3倍,，圓錐體積

是圓柱體積的 ，體積比3：1或1：3……,，從而透徹理解圓錐與圓柱體積間的

關系,。長期訓練，可以使學生舉一反三,，觸類旁通,，逐步地把數(shù)學知識轉化為數(shù)學能力。總之,，只有集中思維與發(fā)散思維有機結合進行訓練,，才能發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力。

3,、邏輯思維與直接思維有機結合,，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。

邏輯思維是一種有條理,、漸進式的思維,。它是小學生數(shù)學能力的核心。而直接思維是一種整體性的簡縮跳躍式的思維,。創(chuàng)造性思維在一定意義上說,，它是邏輯思維和直接思維的統(tǒng)一。如在解應用題時,，直接思維能力強的學生能正確,、迅速地找到解題思路，是因為他們在看題時,，能對題中的條件迅速地綜合,，

具有很強的邏輯思維能力。如：（ + ）×1 ×[（1.25-1 ）÷ ]按常規(guī)算,，

要走彎路,，還容易出錯。因此,，引導學生觀察全題,，提出：“這道題從整體上看是

求什么？三個因數(shù)中發(fā)現(xiàn)什么,？”學生很快發(fā)現(xiàn)“1.25-1 =0”無需計算,，一眼

就看出此題的結果是0。這種訓練讓學生尋求解題捷徑,，培養(yǎng)直接思維,。又如：某廠由每天燒煤4噸，節(jié)約到2噸,，原來可以燒10天的煤,，現(xiàn)在可多燒多少天？有的學生很快說出10天,。再讓學生講出是怎樣想的,？有的說：“每天燒的噸數(shù)縮小了兩倍，那么所燒的天數(shù)會不會就擴大兩倍,，要燒20天,，不就可以多燒10天嗎,？這本身就體現(xiàn)了函數(shù)思想。這樣,，不僅訓練了直接思維,，而且進一步培養(yǎng)了邏輯推理的能力。

以上幾種思維,，是創(chuàng)造性思維的綜合體現(xiàn),，符合小學數(shù)學自身的教學內容，貫穿于教學的始終,?？傊覀冊诮虒W中,，要善于點燃孩子們心靈上智慧的火花,，發(fā)揚民主教學，長期培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力,；樹立學生不斷追求新知,，勇于創(chuàng)造的科學精神。

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