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課程整合不要為整合而整合,。無論哪種形式,，無論誰跟誰整，無論處在哪個階段,，課程整合的出發(fā)點和歸宿,，都應(yīng)為了兒童、適應(yīng)兒童,、發(fā)展兒童,。 
 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出,，“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位,、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”,。同時指出,，“小學(xué)階段以綜合課程為主”，“初中階段設(shè)置分科與綜合結(jié)合的課程”,，“積極倡導(dǎo)各地選擇綜合課程”,。然而，具體實施過程中,，由于師資準備不足,、地方課程和校本課程開發(fā)過多過濫等原因，導(dǎo)致進入中小學(xué)校的課程門類過多,，內(nèi)容交叉重復(fù),，效率低下，造成學(xué)校師生課程負擔過重,，且難以實現(xiàn)國家育人要求和學(xué)校育人目標及學(xué)生發(fā)展需求的有機統(tǒng)一,。這促使中小學(xué)教育教學(xué)的實踐者探索課程整合之路。 
回顧十多年的課改歷程，課程整合走過了從簡單到復(fù)雜,，從單一到多元的過程,，大致經(jīng)歷了三個階段。而我和我的團隊,，深度參與和經(jīng)歷了后兩個階段的實踐,。
信息技術(shù)與單一學(xué)科課程整合 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，“大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用,，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合,，逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習方式,、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革,，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習工具”,?；蛟S是因為這段文字的引領(lǐng)，或許是老師們在實踐中確實感受到信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的必要性和非凡價值,，課程改革初期,，許多教育實踐者開始關(guān)注信息技術(shù)與學(xué)科課程整合,。
2009年春季，在我決定帶領(lǐng)濰坊市十幾所學(xué)校,、一百多人參與的課題組進行“小學(xué)課程整合的理論與實踐研究”之前，我們曾以中國知網(wǎng)的文獻庫為基礎(chǔ)，做了篇名中含“課程整合”的文章檢索,。檢索結(jié)果為,，2001年1月1日至2008年12月31日期間,，共有837篇相關(guān)文獻，除郭元祥（華中師范大學(xué)）,、徐玉珍（首都師范大學(xué)）等幾位高校專家寫的理論文章外,，大多數(shù)是中小學(xué)學(xué)校層面，而且?guī)缀醵际切畔⒓夹g(shù)與某個學(xué)科課程整合的實踐案例,，說明這個階段的課程整合,，停留在單一的信息技術(shù)與學(xué)科課程整合階段。用時髦的話說,，該階段的課程整合應(yīng)為1.0版。
信息技術(shù)與其他學(xué)科課程整合形式主要有兩種視角：一是信息技術(shù)課程視角,。也就是將其他學(xué)科的知識作為信息技術(shù)課程的一個或多個要素,，把信息技術(shù)知識學(xué)習和能力培養(yǎng)與各學(xué)科的教學(xué)緊密結(jié)合起來，比如數(shù)學(xué)的幾何畫圖,、語文的閱讀與寫作,、物理的實驗?zāi)M等等，在解決各種問題的過程中學(xué)習,、掌握信息技術(shù),，使信息技術(shù)潛移默化地融入學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中。
二是其他學(xué)科課程視角,。進行語文,、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程與信息技術(shù)整合，很大程度上讓這些學(xué)科的學(xué)習更為直觀,、形象,，課程資源更豐富。它充分發(fā)揮了信息技術(shù)特有的優(yōu)勢,，把學(xué)科教學(xué)中無法做到,、效果不好或效率不高的內(nèi)容或環(huán)節(jié)進行優(yōu)化，極大地提高了教與學(xué)的效率,。
整合的結(jié)果是雙贏的,。整合的結(jié)果既以信息技術(shù)優(yōu)化了教學(xué)過程、促進學(xué)生智能水平的提高,，又以課程教學(xué)傳授了信息技術(shù),，使學(xué)生的信息素養(yǎng)得到提高，把課程教學(xué)和信息技術(shù)教育統(tǒng)一在同一教學(xué)過程中,。
不過，在數(shù)字化校園,、智慧教室日益普遍的今天,，或許我們要重新認識信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合,。
新一輪課程改革要求,，“教師不能只成為課程實施中的執(zhí)行者,更應(yīng)該成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者”,。隨著課程改革的深入,，有些“不肯安于現(xiàn)狀”的優(yōu)秀教師開始打破一本教材打天下的局面,，以自己任教的學(xué)科為主陣地,，嘗試對有關(guān)學(xué)科進行整合,。如北京市海淀區(qū)中關(guān)村三小的李虹霞老師,，早在2010年在山東省濰坊市坊子區(qū)北海雙語學(xué)校任教時，就提出了“語文統(tǒng)合教學(xué)法”,。
語文統(tǒng)合教學(xué)的內(nèi)容框架主要有橫向、縱向,、時空三個緯度,。
橫向統(tǒng)合包括語文教材與相關(guān)文學(xué)資源的橫向統(tǒng)合,，語文課與各學(xué)科跨學(xué)科的橫向統(tǒng)合,，“書人合一”的師本橫向統(tǒng)合；縱向統(tǒng)合包括同一冊教材內(nèi)容本身的縱向統(tǒng)合,，跨學(xué)段語文教材之間的縱向統(tǒng)合,；時空統(tǒng)合包括與網(wǎng)絡(luò)資源的統(tǒng)合，與閑暇時間師生活動統(tǒng)合（師生一起練書法,、讀童詩,、講故事、背美文,、誦詩詞等），與校園文化統(tǒng)合等。
相較于某一個學(xué)科內(nèi)的課程整合及以某一個學(xué)科為中心的課程整合，學(xué)科間的整合就復(fù)雜得多。筆者所在的山東省濰坊市教科院成為國內(nèi)“第一個吃螃蟹的人”,。
我們在一次調(diào)研中發(fā)現(xiàn),，小學(xué)生對綜合實踐活動、科學(xué),、品德與社會以及安全教育,、環(huán)境教育等地方課程的興趣普遍低于語文、數(shù)學(xué),、英語,。進一步調(diào)查顯示，這些學(xué)科沒有或幾乎沒有專任教師,，基本上由語文,、數(shù)學(xué)老師兼任，加上眾所周知的考試評價等原因,，使得這些學(xué)科在落實層面幾乎成了“聾子的耳朵”,。這一現(xiàn)象在大力提倡“包班制”，實施“全課程”的今天,，似乎是一個悖論,。可是,，在一般地區(qū)的普通學(xué)校里,，類似的情況又實實在在地存在著。學(xué)生不能深入地走進課程,，無法感受這些課程的魅力和價值,，是對這些課程不感興趣的重要原因,。
又由于地方課程和校本課程是“對國家課程的有效補充”,，且無論課程目標的制定還是內(nèi)容的選擇，都跑不出人文,、科學(xué),、藝術(shù)三大領(lǐng)域，目標和內(nèi)容多有交叉重復(fù),。統(tǒng)計顯示,，山東省三年級至六年級的地方課程“環(huán)境教育”“安全教育”與國家課程“科學(xué)”“品德與社會”交叉重復(fù)率達48%以上。一樣的內(nèi)容多次學(xué)習,，也是孩子們不喜歡這些學(xué)科的重要原因,。
主題課程不是對原課程內(nèi)容的簡單刪減，也不是一個拼盤,，而是重新審視傳統(tǒng)的學(xué)科分類,，軟化學(xué)科界限，改變單純以學(xué)科邏輯組織課程內(nèi)容的做法,，強調(diào)以學(xué)習者的經(jīng)驗,、個體和社會需要為基礎(chǔ)，以問題為核心進行的課程整合,。主題課程希望做到書本知識與實踐體驗的有機統(tǒng)整,，在活動時空上向自然環(huán)境、學(xué)生的生活領(lǐng)域和社會活動領(lǐng)域延伸,，密切學(xué)生與自然,、與社會、與個體生活的聯(lián)系,，使學(xué)生在此過程中建立系統(tǒng)的思維方式,，體驗知識之間的聯(lián)系。
主題課程具有以下特征：
二是實踐性。主題課程以“活動”為主要實施形式,，強調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷,，要求學(xué)生積極參與到各項活動中去,，在“做”“考察”“實驗”“探究”“想象”“創(chuàng)作”等一系列的活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題、體驗和感受生活,，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力,。 三是自主性。主題課程尊重學(xué)生的興趣,、愛好,，注重發(fā)揮學(xué)生的自主性。學(xué)生自己選擇學(xué)習的內(nèi)容,、方式及指導(dǎo)教師,，自己決定活動結(jié)果呈現(xiàn)的形式，自主開展活動,，指導(dǎo)教師只對其進行必要的指導(dǎo),，不包攬學(xué)生的工作。 四是生成性,。隨著課程活動的不斷展開,，學(xué)生的認識和體驗不斷深化，創(chuàng)造性的火花不斷迸發(fā),，新的活動目標和活動內(nèi)容將不斷生成,。
該階段的整合可稱為課程整合的2.0版。它的局限性在于課程整合限于單一學(xué)科或部分學(xué)科,。
無論信息技術(shù)與學(xué)科課程整合,，還是學(xué)科內(nèi)整合,、多學(xué)科整合，都缺乏學(xué)校層面的頂層設(shè)計,，未能將辦學(xué)理念,、培養(yǎng)目標與學(xué)校課程體系有機統(tǒng)一，也未能實現(xiàn)國家課程,、地方課程和校本課程的有機融合,。慢慢地，課程的深度整合——全面融合開始了,，課程整合升級為3.0版,。
對課程進行深度整合走在前面的學(xué)校不少,，如：重慶謝家灣小學(xué)的小梅花課程,，清華附小的1+x課程，北京亦莊實驗小學(xué)的全課程等等,。我們課題組也意識到,，不能滿足在“小科”中折騰,。自2013年開始，我們帶領(lǐng)校長們打破三級課程界限,，基于本校的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標,，重新設(shè)計自己學(xué)校的課程體系。于是有了臨朐縣海爾希望小學(xué)基于“自由生長”辦學(xué)理念的“6+n”自由生長課程體系,，有了濰坊日向友好學(xué)?；凇昂椭C友好、立字立人”的和諧課程體系,，有了奎文區(qū)德潤國際學(xué)?；凇耙缘聺櫳怼⒁晕幕恕钡牡萝爸菨櫿n程體系等等,。
課程的深度整合有如下特征：
一是校本化,。學(xué)校課程體系的建設(shè)，都基于自己的辦學(xué)使命和培養(yǎng)目標進行整體設(shè)計,。也就是說,，這樣的課程體系構(gòu)建有著突出的校本化特色，從而能夠支撐起學(xué)校的辦學(xué)使命和培養(yǎng)目標,。他們的改革不是單純的課程加減,，不是單一的教與學(xué)方式的改變，而是希望通過課程的整體綜合變革,，從根本上改變教育生態(tài),，努力經(jīng)營師生共度的幸福生活，彰顯學(xué)校文化的熠熠光輝,。
二是融合化,。打破學(xué)科界限和三級課程界限，回歸兒童視角,，通過國家課程的破與立,、地方課程的增與減、校本課程的融與放,，建構(gòu)為更加凸顯學(xué)校特色,、更加親近兒童的學(xué)校課程體系，真正實現(xiàn)國家課程的校本化和三級課程一體化,。
清華附小的“1+x”課程,，將原來的十幾門課程整合為“品格與社會”“體育與健康”“語言與人文”“數(shù)學(xué)與科技”“藝術(shù)與審美”五大領(lǐng)域。 北京亦莊實驗小學(xué)的全課程則語文,、數(shù)學(xué)等學(xué)科概念不再出現(xiàn),，取而代之的是一個個主題鮮明、饒有趣味的單元,。如二年級為四個主題：開學(xué)了，交朋友,，做自己,，找春天。這是一種跨學(xué)科的整合,，每個主題單元包含各個學(xué)科的內(nèi)容,，有閱讀繪本、聽故事,、繪畫,、音樂、舞蹈,、戲劇,、游戲等多種組織形式,，不著痕跡地開啟孩子們的小學(xué)生活,。
這種整合，打破了原有課程學(xué)科間的壁壘,，形成了一套較為科學(xué)的基于國家課程又豐富國家課程的課程體系,。這種整合,，不是疊加，而是通過合理的結(jié)構(gòu)搭配,，形成學(xué)校多方面育人的合力,，其中包含了學(xué)科內(nèi)整合,、學(xué)科間整合及課內(nèi)外,、校內(nèi)外的整合，也包含了教學(xué)組織形式和學(xué)校育人模式的整合,，必然帶來學(xué)校管理模式和教師研修方式的整合,。
整合后的課程，從內(nèi)容到教學(xué)組織形式都發(fā)生了較大變化,。
從學(xué)習策略與方法來看,，強調(diào)綜合性學(xué)習,，強調(diào)師生、生生合作,，滲透多樣化的學(xué)習方法,，比如辯論、做實驗,、動手操作,，實地參觀考察。 從育人目標來看,，緊緊圍繞學(xué)科精神,，激發(fā)學(xué)生學(xué)習主動性，把美育,、德育融進了課程和課堂,，強調(diào)全方位育人，培養(yǎng)綜合素質(zhì),。
正所謂“整合是鏈接,、是滲透、是關(guān)聯(lián)”,?；诖耍亟M,、新編教材成為必然,。
三是重體驗,。課程的深度整合以人為本，更加重視學(xué)生體驗,，教學(xué)組織形式更多地讓經(jīng)驗,、活動、實踐代替?zhèn)鹘y(tǒng)的書本,、單調(diào)的課堂,，更加重視溝通學(xué)生的學(xué)習生活和現(xiàn)實生活的聯(lián)系，更加重視學(xué)生基本品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng),。
課程整合的反思與展望 牢記初心,。課程整合不要為整合而整合,。無論哪種形式，無論誰跟誰整,，無論處在哪個階段,，課程整合的出發(fā)點和歸宿，都應(yīng)為了兒童,、適應(yīng)兒童,、發(fā)展兒童。
不人云亦云,，亦不你東我西,。一方面，課程整合無論對學(xué)校還是教師,，都是不小的挑戰(zhàn),。基于課程對學(xué)校,、對學(xué)生的重要作用,，課程整合要慎之又慎。真要下決心走課程整合之路,，也務(wù)必做好風險評估,，采取得力措施，做到防患于未然,。另一方面,，不少學(xué)校已經(jīng)在前面進行了成功的探索，供我們學(xué)習借鑒,，事實一再證明,，“靠近規(guī)律的事物往往都是相似的”，不要因為某某學(xué)校這樣做過,，我便不能這樣做,，適合便好,。
重設(shè)計，更重落實,。無論是單一課程整合,，還是學(xué)校課程體系架構(gòu)，頂層設(shè)計很重要,，但更重要的是落實到每一個學(xué)科中,，落實到老師和學(xué)生共同度過的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中。沒有落實的頂層設(shè)計是注定要落空的,。
關(guān)注“數(shù)字化”進程,。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的新形勢下,，智慧教室、數(shù)字化學(xué)習正在向我們走來,。以互動為核心,，提供個性化師生服務(wù)，進行智能化管理,，實現(xiàn)多元化交互教學(xué)的物理環(huán)境與虛擬環(huán)境相融合的學(xué)習環(huán)境,，已經(jīng)離我們越來越近了。新的數(shù)字化環(huán)境下的學(xué)習,，仍離不開學(xué)校層面基于本校辦學(xué)理念和育人目標的,、高水平的課程體系建構(gòu)。
美國教育技術(shù)CEO（首席執(zhí)行官）論壇的第三個年度報告指出:
當這一天真正到來的時候,，我們是不是就可以說,，課程整合的4.0版到來了？課程整合,，我們永遠在路上,！
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[12]李群.教育即生活
（作者系山東省創(chuàng)新教育研究院副院長,，本文原載于《中國民族教育》2016年第7-8期，原文標題為《課程整合：永遠在路上》） |
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