一堂好的語(yǔ)文課應(yīng)該是一堂有意義的課,，它不流于形式上的熱熱鬧鬧，而對(duì)學(xué)生掌握知識(shí),、增強(qiáng)智慧,、激活思維、體驗(yàn)情感等方面具有促進(jìn)作用,。這不禁使筆者想起“圣陶杯”青年教師課堂教學(xué)觀摩研討會(huì)上,，來(lái)自我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的宋怡慧老師所教的 《小城連作》一課。宋老師沒(méi)有刻意標(biāo)榜所謂新理念,，而是緊扣文本由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)深入閱讀,，不著痕跡地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力的激發(fā)，在理解的基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的持續(xù)思考與探索,。

一,、課堂設(shè)計(jì)：明月松間照，清泉石上流

《小城連作》（《錯(cuò)誤》《客來(lái)小城》） 寫于1954年,，作者鄭愁予以一位匆匆過(guò)客的男性觀點(diǎn)為視角,，并透過(guò)在江南春景的路途上，由城,、街道,，到窗扉、春帷的空間,，顯現(xiàn)移動(dòng)的腳步,，帶出故事情節(jié)，最后透過(guò)漸行漸遠(yuǎn)的馬蹄聲,，牽動(dòng)女子心緒起伏,，形成一場(chǎng)“美麗的錯(cuò)誤”。這樣的詩(shī)以細(xì)膩的描寫和獨(dú)特的情感體驗(yàn)著稱,，教學(xué)鑒賞有一定的難度,。宋老師這堂課重在詩(shī)意的理解,，卻處理得輕盈流暢，仿佛置身“明月松間照,，清泉石上流”的意境,，40分鐘的課堂呈現(xiàn)出一種行云流水的感覺(jué)。

首先,，在帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)朗讀體會(huì)詩(shī)歌的聲韻之美之后,，宋老師開(kāi)展了“聽(tīng)課時(shí)間”的師生互動(dòng)，從《錯(cuò)誤》的三個(gè)層次：序幕,、情節(jié)開(kāi)展,、敘述結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行知能和情義的傳授。使學(xué)生明白什么是多角度敘述,，并學(xué)會(huì)從詩(shī)的模式,、詩(shī)的意象角度分析詩(shī)歌。

接著她以曼陀羅思考法設(shè)計(jì)九宮格提問(wèn)單,，在提問(wèn)中思考鑒賞詩(shī)歌的多元角度,。所謂九宮格提問(wèn)單，是教師順著作家行文的思路由淺入深,，以擷取訊息兩題，比較歸納三題,，作法與文本省思三題來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題,，讓學(xué)生在整體把握文本之后，逐層深入思考,。從主要意象的提取到“流水”意象的用意,，到句式結(jié)構(gòu)的重復(fù)性研究，再到整理比較《錯(cuò)誤》與《客來(lái)小城》在時(shí)間,、空間,、主客等方面的異同，問(wèn)題看似尋常,，卻是舉重若輕,，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，準(zhǔn)確地抓住詩(shī)歌的精髓,，很大程度上體現(xiàn)了課堂的靈魂,。

然后延伸閱讀史蒂芬褚威格的 《一個(gè)陌生女子的來(lái)信》和加西亞馬奎斯的《愛(ài)在瘟疫蔓延時(shí)》，深度比較不同性別的作家呈現(xiàn)的等待所愛(ài)之人的心境與情意的流轉(zhuǎn),，并進(jìn)行分組討論與分享,。在最后的課堂評(píng)量環(huán)節(jié)，讓學(xué)生小試牛刀,，學(xué)著創(chuàng)作詩(shī)歌,。整個(gè)流程十分清晰流暢,，不僅課堂節(jié)奏、容量都把握得很好,，而且有著能力梯度上的步步提升,。

二、對(duì)話交流：奇文共欣賞,，疑義相與析

閱讀教學(xué)中,，教師撥云見(jiàn)月的點(diǎn)撥，是形成“奇文共欣賞,，疑義相與析”,，使學(xué)生深入理解、生成智慧的重要途徑,。

1.暗示巧引發(fā),，引路入佳境

“境”，指美好的境,。怎樣“入”,？ 強(qiáng)調(diào)一個(gè)“引”字，也就是點(diǎn)撥,。它不是牽拽,，更不是灌輸，它著重于讓學(xué)生在心理上產(chǎn)生共鳴,，在思維上達(dá)到同步,。“引”,，實(shí)際上是架起一座引橋,，教師點(diǎn)撥學(xué)生，校正路線,，循序漸進(jìn),。宋老師在導(dǎo)入新課時(shí)，在ppt上展示了鄭愁予的詩(shī)集文字,，讓學(xué)生猜猜作者詩(shī)作中出現(xiàn)最多的詞匯是什么,，一下子激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，將學(xué)生帶入了學(xué)習(xí)的情境,。

2.階梯式提問(wèn),，生生間互補(bǔ)

在師生互動(dòng)中，宋老師的另一種點(diǎn)撥方式就是以曼陀羅思考法設(shè)計(jì)的九宮格提問(wèn)單,，它體現(xiàn)了宋老師的課堂智慧,，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中相互啟發(fā)、促成智慧的生成與提升。這個(gè)設(shè)計(jì)有兩個(gè)明顯優(yōu)點(diǎn)：（1）興奮點(diǎn)集中,，教學(xué)設(shè)計(jì)要求每一個(gè)學(xué)生“任選感興趣的一段作者感悟自己能力可及的問(wèn)題”回答,，保證每個(gè)學(xué)生都話可說(shuō)；（2）互為補(bǔ)充,，有的學(xué)生感興趣,，卻不知如何表達(dá)，甚至理解發(fā)生偏差,，組內(nèi)其他同學(xué)可以在討論中予以補(bǔ)充與糾正,，提高了閱讀的效率與效益。關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展是新課程對(duì)我們提出的要求,，也是教育的特點(diǎn)之一,。

3.下水作榜樣，金針巧度人

方法是在實(shí)踐中生成的,，沒(méi)有實(shí)踐便不能真正理解并掌握方法,。宋老師帶領(lǐng)學(xué)生理解了文本之后，設(shè)計(jì)了“寫作實(shí)踐”這個(gè)環(huán)節(jié),，基本形成了“閱讀——體驗(yàn)——寫作——升華”閱讀鏈,。為使學(xué)生真切感受“一份相遇別離的無(wú)常，是美麗文學(xué)之旅”,，她要求學(xué)生“以一個(gè)字為題,，用一行詩(shī)的形式來(lái)表達(dá)靈魂的感悟”。最后宋老師出示了自己的作品：“霧,，你能永遠(yuǎn)遮住一切嗎,？”無(wú)論是從內(nèi)容還是文采來(lái)看，都是優(yōu)秀的垂范之作,。當(dāng)教師以充滿激情的語(yǔ)調(diào)讀了自己的作品后，立即引來(lái)了學(xué)生強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲望,，而后的課堂便充滿了活力,，學(xué)生妙語(yǔ)連珠，教室里掌聲不斷,。

三,、課后余韻：欲窮千里目，更上一層樓

語(yǔ)文教學(xué)到底為何,？作為一線語(yǔ)文教師的我們似乎永遠(yuǎn)在追尋著問(wèn)題的答案,。而宋怡慧老師的這堂課卻已明明白白地告訴我們語(yǔ)文教學(xué)的真意所在，那就是“理解”,。

首先,，理解學(xué)生，通過(guò)對(duì)話交流，討論,，眼神,、身體的語(yǔ)言，觀察學(xué)生的理解程度及課堂狀況,，照顧到不同水平的學(xué)生差異,。對(duì)于多樣化的對(duì)話，甚至跑題的觀點(diǎn),，教師從學(xué)生的角度給予相應(yīng)的及時(shí)回應(yīng),，沒(méi)有批評(píng)與忽略，只是如潮水一樣把學(xué)生向前推,，只是有的學(xué)生理解的快,，有的學(xué)生理解的慢，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生都有平等的機(jī)會(huì)來(lái)表現(xiàn)他們對(duì)文本的理解,。

其次,，要理解文本，語(yǔ)文教材是文選型的,，教材相當(dāng)于一個(gè)資源庫(kù),，包含著豐富的課程內(nèi)容教學(xué)資源，但這些資源是隱性,、無(wú)序且綜合地存在于一篇篇文質(zhì)兼美的課文中的,，需要語(yǔ)文教師去尋找、辨識(shí)和篩選,。課堂教學(xué)有效與否,，正確解讀與處理教材，提取精當(dāng),、適切的教學(xué)目標(biāo)是我們每位語(yǔ)文老師必練的基本功,。將教材的解讀放到整冊(cè)教材或單元主題中去，其教學(xué)目標(biāo)才能被把握得更準(zhǔn)確,、更充分,。

為理解而教是當(dāng)代教育教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)重要思潮。這一思潮,，必然會(huì)帶來(lái)不僅是教學(xué)內(nèi)容,、教學(xué)手段的變化，而且意味著包括教學(xué)價(jià)值取向,、教學(xué)設(shè)計(jì)理念以及教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)在內(nèi)的整體轉(zhuǎn)型,。語(yǔ)文教學(xué)不僅要使學(xué)生獲得知識(shí)，更要理解知識(shí),、理解知識(shí)的生成過(guò)程,、理解知識(shí)對(duì)生活的意義,。注重知識(shí)意義的個(gè)體化生成，使學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神的發(fā)展,，這正是“理解性教學(xué)”的最終目的,，也是時(shí)代發(fā)展的訴求。