知識(shí)的獲得

知識(shí)的整合與應(yīng)用

第 5 章 

知識(shí)的構(gòu)建

這一章的內(nèi)容比較少，核心掌握這幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)：知識(shí)的獲得,；知識(shí)的理解,；錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變；知識(shí)的整合與應(yīng)用等,。

知識(shí)的含義 知識(shí)的含義：通過(guò)主客體的相互作用產(chǎn)生的,，是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中能動(dòng)的反映。

知識(shí)的類(lèi)型 根據(jù)獲得知識(shí)的方式劃分：直接知識(shí)和間接知識(shí),；

根據(jù)學(xué)科領(lǐng)域劃分： 感性知識(shí)和理性知識(shí),；

根據(jù)知識(shí)的客觀性劃分：主觀知識(shí)和客觀知識(shí)；

根據(jù)知識(shí)的所有權(quán)劃分：個(gè)人知識(shí)和公眾知識(shí),；

根據(jù)知識(shí)與言語(yǔ)的關(guān)系劃分：顯性知識(shí)和隱性知識(shí),；

根據(jù)知識(shí)及其應(yīng)用的復(fù)雜多變性劃分：結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)；

根據(jù)知識(shí)的狀態(tài)和表現(xiàn)形式：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)

陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別：

陳述性知識(shí)：指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)的提取線(xiàn)索,，能用言語(yǔ)直接陳述的知識(shí),，主要回答“是什么”和“為 什么”的問(wèn)題。以概念,、表象,、命題或命題網(wǎng)絡(luò)以及圖式等形式表征的。如“08 奧運(yùn)會(huì)在北京召開(kāi),?！?/span>

程序性知識(shí)：指?jìng)€(gè)人沒(méi)有有意識(shí)地提取線(xiàn)索只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)，是一套辦 事的操作步驟,，主要回答“怎么做”和“做什么”的問(wèn)題,，主要是以產(chǎn)生式的形式表征的?！叭缛绾伍_(kāi)車(chē)”

二者的區(qū)別：功能區(qū)別,、表征方式區(qū)別（概念,、命題網(wǎng)絡(luò) vs.  操作產(chǎn)生式）、靜動(dòng)態(tài)區(qū)別（事物的狀況與聯(lián)系 vs. 信息的運(yùn)作與改變）

知識(shí)獲得的機(jī)制

陳述性知識(shí)獲得的機(jī)制：同化和順應(yīng),。

同化——指學(xué)習(xí)者接納,、吸收和合并知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化為自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分的過(guò)程，體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的連續(xù)性和累積性,。隨著新知識(shí)的同化,，原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組， 即為順應(yīng),。順應(yīng)意味著新舊知識(shí)之間的磨合,、協(xié)調(diào)，體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的對(duì)立性和改造性,。

當(dāng)二者可能融洽相處時(shí)——新知識(shí)的進(jìn)入可以豐富,、充實(shí)原有的知識(shí)。 當(dāng)二者有一定的偏差時(shí)——新進(jìn)入使原有觀念發(fā)生輕微的調(diào)整,。 當(dāng)二者完全對(duì)立時(shí)——需轉(zhuǎn)變?cè)械腻e(cuò)誤觀念,，原觀念發(fā)生更為明顯的順應(yīng) 程序性知識(shí)的獲得機(jī)制是形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，根據(jù)條件,，一步一步做下去,，直指問(wèn)題解決。

知識(shí)理解的過(guò)程

維特羅克：對(duì)理解的生成過(guò)程作了深入的分析,、解釋,。理解不是簡(jiǎn)單的單向的信息流程（從感覺(jué)登陸到長(zhǎng)時(shí)記憶），而是新信息與長(zhǎng)時(shí)記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用的過(guò)程,。記憶是知識(shí)獲得中的一種重 要的活動(dòng),，但理解是更為核心的認(rèn)知線(xiàn)索。

錯(cuò)誤概念的性質(zhì)

兒童在日常生活以及以往的學(xué)習(xí)中,，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),，其中有些經(jīng)驗(yàn)可以作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)、固定點(diǎn),，但其中也有很多理解是與當(dāng)前的科學(xué)理論相違背的,，這就是兒童頭腦中的錯(cuò)誤概念，或者說(shuō)另類(lèi)概念,。錯(cuò)誤概念往往不簡(jiǎn)單是由于理解偏差或遺忘而造成的,，它常常與兒童的日常直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起， 植根于一個(gè)與科學(xué)理論不相容的認(rèn)知體系,。

錯(cuò)誤觀念的出現(xiàn)于學(xué)生的學(xué)業(yè)水平之間沒(méi)有明顯的相關(guān),，優(yōu)等生也嘗嘗有這些錯(cuò)誤觀念。例如：在一項(xiàng)研究中，克萊蒙特向被試（工科學(xué)生）呈現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題情境,，一個(gè)小方塊物體被拋到空中后落下,，要啟 用被試用箭頭標(biāo)出物體在各個(gè)位置所受的力的方向。沒(méi)有學(xué)過(guò)大學(xué)物理的工科學(xué)生有 12%的人答對(duì)了這個(gè) 問(wèn)題,，而在那些學(xué)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的大學(xué)物理的學(xué)生中,，也只有 30%學(xué)生答對(duì)了這個(gè)問(wèn)題。

概念轉(zhuǎn)變及其過(guò)程

概念轉(zhuǎn)變

簡(jiǎn)單說(shuō),，概念轉(zhuǎn)變,，就是個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。概念的變化有兩種可能：一種可稱(chēng)為“豐富”,，即新知識(shí)的納入充實(shí)了現(xiàn)有知識(shí),，通過(guò)積累的方式 使這些知識(shí)發(fā)生變化。另一種情況可以稱(chēng)為“修訂”,，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間 存在沖突,，因而要對(duì)彼此對(duì)立的理解作出調(diào)整,。概念轉(zhuǎn)變針對(duì)的是后一種情況，即個(gè)體在面臨與原有經(jīng)驗(yàn)不一致的信息時(shí),，對(duì)原有理解,、解釋作出的調(diào)整、改造,，而不是針對(duì)細(xì)枝末節(jié)的變化,，所以有人又稱(chēng)之為 “原理轉(zhuǎn)變”或“信念轉(zhuǎn)變”。

概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程

概念轉(zhuǎn)變過(guò)程是認(rèn)知沖突的引發(fā)及其解決的過(guò)程,。概念轉(zhuǎn)變需要滿(mǎn)足的條件：必須對(duì)已有概念產(chǎn)生不滿(mǎn),；新概念必須是可理解的；新概念必須是合理的,；新概念必須是有效的,。學(xué)習(xí)者首先要意識(shí)到新經(jīng)驗(yàn)與原有觀念之間的不一致，從而產(chǎn)生一種“沖突感”,，在此基礎(chǔ)上,，學(xué)習(xí)者要對(duì)新、舊經(jīng)驗(yàn)及其有關(guān)的事實(shí),、 觀念進(jìn)行分析和判斷,，思考各自的合理性、正確性,，直至對(duì)新,、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做出某種調(diào)整，以解決它們之間的沖突。

影響概念轉(zhuǎn)變的因素

學(xué)習(xí)者的形式推理能力 為克服錯(cuò)誤概念,，學(xué)習(xí)者需要理解新的科學(xué)概念,，能意識(shí)到證明新概念有效性的證據(jù)，這依賴(lài)于學(xué)生的形式推理能力,。

學(xué)習(xí)者的“概念生態(tài)圈”（先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)） “概念生態(tài)圈”表示影響概念轉(zhuǎn)變的原有觀念系統(tǒng),，它說(shuō)明了學(xué)習(xí)者原有觀念是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。

學(xué)生的元認(rèn)知能力,。

學(xué)生的動(dòng)機(jī),，對(duì)知識(shí)、學(xué)校的態(tài)度

為概念轉(zhuǎn)變而教的策略

創(chuàng)設(shè)開(kāi)放,、相互接納的課堂氣氛,；

傾聽(tīng)、洞察學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界,；

引發(fā)認(rèn)知沖突,；

鼓勵(lì)學(xué)生交流討論。

知識(shí)的整合

知識(shí)的整合也叫知識(shí)的系統(tǒng)化,，其實(shí)質(zhì)就是：把有聯(lián)系的知識(shí)組合起來(lái)形成一個(gè)網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu),。知識(shí)的整合需要借助記憶的參與。記憶就是人腦對(duì)有關(guān)信息進(jìn)行編碼,、儲(chǔ)存和提取的認(rèn)知加工過(guò)程,。根據(jù)記憶內(nèi)容的不同，可以把記憶分為形象記憶,、詞語(yǔ)記憶,、情緒記憶和動(dòng)作記憶；根據(jù)記憶內(nèi)容的性質(zhì),，可將記憶分為程序性記憶和陳述 性記憶,；根據(jù)記憶過(guò)程中意識(shí)參與程度的不同，可將記憶劃分為內(nèi)隱記憶或外顯記憶,。

記憶活動(dòng)是由感覺(jué)記憶,、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶相互聯(lián)系的記憶系統(tǒng)組成的,。這三個(gè)記憶系統(tǒng)在信息貯 存時(shí)間,、信息的編碼方式、記憶的容量等方面都有各自不同的特點(diǎn),。

與保持相對(duì)而言的就是遺忘,。遺忘并不是記憶信息的完全喪失，而是所保持的信息不能在使用是順利 地提取出來(lái),。艾賓浩斯的遺忘曲線(xiàn)表示遺忘的進(jìn)程是不均衡的,，有先快后慢的特點(diǎn)。

影響知識(shí)整合的因素：

學(xué)習(xí)的主動(dòng)積極型；有關(guān)知識(shí)的準(zhǔn)備,；心智技能的掌握,；教材結(jié)構(gòu)。

知識(shí)的應(yīng)用

知識(shí)的應(yīng)用是指學(xué)生運(yùn)用已獲得的知識(shí)去解決新的練習(xí)性課題或?qū)嶋H問(wèn)題的過(guò)程,。這也就是新知識(shí)具體化的過(guò)程,。知識(shí)應(yīng)用的基本形式：以語(yǔ)言的方式實(shí)現(xiàn)的；以實(shí)際操作的方式實(shí)現(xiàn)的,；把所學(xué)得的知識(shí)應(yīng)用到社會(huì)實(shí)踐中去,。

知識(shí)的遷移

遷移的定義與類(lèi)型

含義：學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。即已獲得的指示,、技能,、學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能和解決新問(wèn)題所長(zhǎng)生的影響,?；蛘哒f(shuō)將學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)有變化地應(yīng)用 于另一情境。如,，“舉一反三”,、“聞一知十”、“觸類(lèi)旁通”,。

遷移的類(lèi)型

• 正遷移  vs. 負(fù)遷移（從遷移的性質(zhì)上分）

• 水平遷移  vs. 垂直遷移（從遷移的方向分）

• 一般遷移  vs. 具體遷移（從遷移的內(nèi)容分）

• 遠(yuǎn)遷移 vs 近遷移（從遷移發(fā)生的學(xué)習(xí)情境來(lái)分）

學(xué)習(xí)遷移的主要理論

形式訓(xùn)練說(shuō)

沃爾夫理論基礎(chǔ)：以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ),，官能包括注意,、知覺(jué),、記憶、思維,、意志,、推斷、判斷等,。對(duì)各種知識(shí)學(xué)習(xí)的目的就是要增強(qiáng)官能的力量,，因此，可以?huà)侀_(kāi)具體的知識(shí),，專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練官能,。

主要觀點(diǎn)： 遷移是通過(guò)對(duì)各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力,、記憶力,、推理力等、 官能可以獨(dú)立地加以訓(xùn)練,，官能訓(xùn)練可以自動(dòng)遷移到其他活動(dòng)中去,。 重視形式訓(xùn)練，不重視內(nèi)容訓(xùn)練。

相同要素說(shuō)：桑代克和武德沃斯 經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：桑代克的知覺(jué)實(shí)驗(yàn)：判斷圖形面積實(shí)驗(yàn),；長(zhǎng)度及重量方面的實(shí)驗(yàn),。

主要觀點(diǎn)：桑代克認(rèn)為只有當(dāng)兩種心理機(jī)能具有共同成分作為因素時(shí)，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn),。桑代克所謂的“共同因素”實(shí)質(zhì)就是兩次學(xué)習(xí)在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素,。 如果兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)含有共同成分，則無(wú)論學(xué)習(xí)者是否意識(shí)到這種成分的共同性,，都有遷移現(xiàn)象發(fā)生,，學(xué)習(xí)就會(huì)更容易。例如,，在活動(dòng) A12345 和活動(dòng) B45678 之間,，因?yàn)閮煞N活動(dòng)有共同的成分 4 和 5 ，所以這兩種活動(dòng)之間才會(huì)有遷移,。而且相同的要素越多,，越容易發(fā)生遷移。如騎自行車(chē)與騎摩托車(chē),。只存在特殊經(jīng)驗(yàn)的事實(shí),、技能、方法乃及態(tài)度的遷移,。

理論缺陷：這一觀點(diǎn)否認(rèn)了遷移過(guò)程中的復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng),，忽視了學(xué)習(xí)的干擾作用：前攝抑制和后攝抑

制。

類(lèi)化說(shuō)（概括化理論）：賈德經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：“水下打靶”實(shí)驗(yàn),。

主要觀點(diǎn)：認(rèn)為共同因素的存在只是遷移的必要前提,，其關(guān)鍵在于原理、原則的應(yīng)用,。概括說(shuō)強(qiáng)調(diào)了 原理,、原則的概括對(duì)遷移的作用。學(xué)習(xí)者的概括水平越高,，遷移的可能性越大,。

理論缺陷：但概括化的經(jīng)驗(yàn)只是影響遷移成功的條件之一，如果只抽取出兩種情境中的基本原則,，而忽略二者的差異,，也無(wú)法正確地解決新問(wèn)題，而且錯(cuò)誤的概括化會(huì)造成對(duì)學(xué)習(xí)的機(jī)械的定勢(shì),，從而導(dǎo)致負(fù)遷移,。

關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：格式塔心理學(xué)家 經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：苛勒的“紙下覓食”

主要觀點(diǎn)：認(rèn)為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件,。關(guān)系理論可看作是對(duì)概括理論的一 種補(bǔ)充,。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇伯爾一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移,，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前知識(shí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)通過(guò)影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí),。所謂先前的學(xué)習(xí)不是一組 S-R 聯(lián)結(jié),，而是按層次組織起來(lái)的、與當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的知識(shí)體系,；先前學(xué)習(xí)對(duì)新學(xué)習(xí)影響是通過(guò)影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征（可利用性,、可辨 別性、穩(wěn)定性與清晰性）來(lái)實(shí)現(xiàn)的,。

學(xué)習(xí)遷移的條件

相似性

原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí),，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用,。學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略對(duì)遷移產(chǎn)生重要影響,。

定勢(shì)：在連續(xù)活動(dòng)中發(fā)生的，前面的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為后面的活動(dòng)形成的一種準(zhǔn)備狀態(tài),。定勢(shì)的作用具有兩重性,。

積極作用：對(duì)于同類(lèi)任務(wù)、先前的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的定勢(shì)會(huì)促進(jìn)后來(lái)學(xué)習(xí)的效果,。

消極作用：負(fù)遷移,，使人盲目地搬用某種經(jīng)驗(yàn)，不會(huì)變通,。（陸欽斯的量杯實(shí)驗(yàn)）

促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略

改革教材內(nèi)容,，促進(jìn)遷移。

合理編排教學(xué)內(nèi)容,，促進(jìn)遷移

改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式,，促進(jìn)遷移

教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性