國外技術(shù)教育教師培養(yǎng)情況簡介

南京師范大學教科院 任遠

　　現(xiàn)階段我國高等師范院?；蚋鞯氐慕逃龑W院,，還沒有通用技術(shù)這個專業(yè)或者開設有關(guān)通用技術(shù)的選修課程，因此通用技術(shù)師資隊伍還比較缺乏,。我國現(xiàn)有通用技術(shù)教師基本上由其他學科教師轉(zhuǎn)型而來或者兼職,，在這種情況下，通用技術(shù)教師的培養(yǎng)問題就成為我們關(guān)注的焦點,。國外一些國家開展技術(shù)課程比較早,，對于技術(shù)教師的研究和教師培養(yǎng)也比較成熟，以下簡單介紹英國,、美國,、德國、澳大利亞,、新加坡五國的技術(shù)教育教師培養(yǎng)情況,，以期對我國通用技術(shù)教師的培養(yǎng)具有啟示作用。  

　　一,、英國   

　　英國從1988年頒布《教育改革法》開始,，在全國中小學實行了國家課程。其中,，技術(shù)課程包括“設計與技術(shù)”和“信息技術(shù)”兩大部分,。1990年，英國政府下發(fā)了《國家課程：設計與技術(shù)》的文件，要求全國中小學全面實施“設計與技術(shù)”課程,。在剛開始設置和實施這門課程之初,，由于以往英國學校的課程及對教師的培訓，從沒有“設計與技術(shù)”這樣的內(nèi)容,，教師開設這門課有一定的難度,，在這樣的情況下，英國伯明翰中英蘭大學教育學院對任課教師及時進行了專業(yè)技術(shù)培訓,。他們同時開設與“設計與技術(shù)”相關(guān)的9門課程,，幫助教師掌握所需的專業(yè)知識、技能和理解,，提高了教師在學校實施這門課程的水平和標準,。中英蘭大學還設立了世界知名的“基礎(chǔ)設計與技術(shù)研究中心”，并定期舉辦“國際設計與技術(shù)研討會”,，為教師補充現(xiàn)代技術(shù)知識,。他們把教師的專業(yè)培訓與常規(guī)教學及科研結(jié)合起來,，促進了任課教師對“設計與技術(shù)”課程不斷地學習、研究、探索并進行新的改革與實驗,。[1]英國大學對教師“設計與技術(shù)”課程的培訓,，能著眼于課程改革的長遠發(fā)展,，注重教師專業(yè)水平的持續(xù)提高和知識結(jié)構(gòu)的不斷更新,，他們這種教師培訓方式與思路，對于我國如何培養(yǎng)通用技術(shù)教師和完善通用技術(shù)教師知識具有很好的學習和借鑒作用,。

　　二,、美國

　　1994年10月，美國國際技術(shù)教育協(xié)會(ITEA)在美國國家科學基金會(National Science Foundation) 和國家航空航天管理局(National Aeronautics and Space Administration )的資助下,，開始“面向所有美國人的技術(shù)”研究計劃,，該計劃分為三個階段。其中第二階段的任務是編寫《美國國家技術(shù)教育標準：技術(shù)學習的內(nèi)容》（以下簡稱《技術(shù)內(nèi)容標準》）,，并于2000年4月出版,。該文獻不僅為每個人“應知應會”些什么才能算是具備技術(shù)素養(yǎng)提供了指南，而且也對教育工作者提供了建議,，這為美國技術(shù)教師提高自身知識水平和能力結(jié)構(gòu)提供了有益的參考,。比如，在《技術(shù)內(nèi)容標準》第8章“呼喚行動”中提出了“為了達到全體國民具備技術(shù)素養(yǎng)的目標,，各有關(guān)方面,，如教師、校長,、學監(jiān),、監(jiān)督員,、教師進修部門的教育工作者等等以及整個社會的合作努力是至關(guān)重要的?！痹诒菊聦Α叭w教育界”的建議中指出“在中學,，具有其他學科背景的教師若逐漸熟悉《技術(shù)內(nèi)容標準》，會有助于教學,。除技術(shù)教學外的其他課程的教師若在課堂上應用《技術(shù)內(nèi)容標準》,，會使初中和高中學生了解技術(shù)與其他學科（如科學、數(shù)學,、社會,、語言藝術(shù)和人文等學科）之間豐富的跨學科關(guān)系。由于技術(shù),、科學和數(shù)學之間具有特別緊密的聯(lián)系,，因此，要鼓勵教師在開發(fā)和實施以所有這三個學科領(lǐng)域的標準為基礎(chǔ)的課程時進行合作,。”在對“技術(shù)教育專業(yè)”的教師建議中提到：“來自技術(shù)教育專業(yè)界的支持對于《技術(shù)標準》的認可和實施極其重要,。教師可以以此標準為基礎(chǔ)修改其教學內(nèi)容,，從而展示技術(shù)學習的重要性、技術(shù)素養(yǎng)的價值以及他們自己開展技術(shù)教育的能力,。必須開發(fā)一些在職培訓計劃,，向技術(shù)教育工作者傳授《技術(shù)內(nèi)容標準》的方法?！瓘氖录夹g(shù)教師培訓的教育工作者應該以《技術(shù)內(nèi)容標準》作為技術(shù)教育的基礎(chǔ),，重新審查并修改本科生和研究生課程。而且,，還可以制定和實施一些戰(zhàn)略,，以招聘和儲備足夠數(shù)量的、剛剛培訓出來的,、經(jīng)過資格認證的技術(shù)培訓教師,。在嚴重缺少技術(shù)教師的州可建立預備資格認證計劃?！庇媱澋牡谌A段主要編制技術(shù)學習領(lǐng)域的評估標準,、大綱計劃標準和教師專業(yè)發(fā)展標準，以便教師,、課程編制者,、教育家以及管理者來領(lǐng)導、參與并實施技術(shù)教育,。這一階段的工作不僅為美國技術(shù)教師提供更加詳細的標準,，而且促進教師參照標準不斷完善自身知識結(jié)構(gòu),，提高教學質(zhì)量。                                                          

　　 由此可見,，美國對技術(shù)教師的要求也很高,，在注重提高學生技術(shù)素養(yǎng)的同時，還很重視教師的知識構(gòu)成和能力培養(yǎng),。

　　三,、德國

　　德國的勞技教師一般都具有扎實的知識基礎(chǔ)和技術(shù)實踐能力，這和德國重視勞技教師的培養(yǎng)是分不開的,。德國的勞技教師與其他學科教師一樣,，絕大多數(shù)是正規(guī)大學畢業(yè)并通過國家級教師資格考試的。一些教師在師范大學進行過勞技專門訓練,，他們既有理論知識又有實踐知識,，有的老師還能自覺參加一些業(yè)務進修學習以不斷更新知識，保證勞技教學的質(zhì)量,。 德國對于勞技新師資的培養(yǎng)模式也是因地而異,、因校而異，各校勞技教育都具有自己的特色,。比如漢堡大學的勞技師范生與學裝潢藝術(shù)的,、工業(yè)造型的、服裝設計的大學生同堂學習有關(guān)設計,、技術(shù)等方面的知識,，其所接受的技術(shù)方面的教育不可避免地被打上了很深的藝術(shù)烙印,；而在工業(yè)大學或技術(shù)研究所實施的勞技師范教育則更加重視技術(shù)的規(guī)范化,。又如，德國學校勞技師范專業(yè)的專業(yè)課程名稱,、課程設置也因各州的勞技教育指導思想和中小學勞技教育的實際開展情況不同而存在許多差異,。但有一點是相同的，為了培養(yǎng)更加優(yōu)秀的勞技教師,，使教師在知識,、教學等方面能夠得到不斷地提升，德國各州及所屬各地區(qū)都設立教師進修學院,，為教師能夠不斷學習,、更新知識創(chuàng)設各種條件。[2]

　　四,、澳大利亞

 　　澳大利亞各洲所開設的技術(shù)課程的名稱和內(nèi)容都有所不同,，但是澳大利亞中學技術(shù)教師的來源都基本相似，主要是來自兩方面：一方面來自于師范院校中技術(shù)教育專業(yè)的學生,，這些學生接受四年的本科學習,，他們要學習一些通用技術(shù)知識,、專業(yè)知識、教育學知識,，還要進行技術(shù)實習,。學生要接受專業(yè)性比較強的技術(shù)學習，如計算機,、材料,、木工、鐵藝等專業(yè),，其核心是設計與制作,，這些學生具有較強的實際動手能力，他們畢業(yè)后可直接從事技術(shù)教育教學,；一方面技術(shù)教師來自經(jīng)過3年設計或工程專業(yè)學習的大學畢業(yè)生,，畢業(yè)后他們需再接受一年教育學的學習，然后才能從事技術(shù)教育教學,，這些學生所學的專業(yè)比較精深,，同時也涉獵其他一些技術(shù)學科，這樣的學科背景有利于學生的學習,。澳大利亞中學的技術(shù)教師比較匱乏,，許多學校都從英國等國家聘請教師。為了補充技術(shù)教師知識,，各州都會開辦一些專門的技術(shù)教育雜志，其中的論文可供教師參考和學習,；各州每年還會舉辦許多會議,，技術(shù)教師可以在會議期間進行交流、學習,；除此之外,，在澳大利亞還有許多技術(shù)教育學會，它們會定期進行一些講座,，給教師培訓最新的技術(shù)知識,。

　　五、新加坡

　　新加坡各中學的技術(shù)教師都是來自工程專業(yè)的學生,，如土木工程,、電子工程等，他們在從教前都要獲得工程師資格,。這些學生要從事技術(shù)教師工作,，在4年本科學習后再接受一年的教育專業(yè)學習，即新加坡技術(shù)教師的培養(yǎng)模式是“4年工程專業(yè)本科學習+1年教育專業(yè)學習”,，通過5年的學習來保障技術(shù)教師的質(zhì)量,。新加坡技術(shù)教師平均一周教30節(jié)技術(shù)課程,，每節(jié)35分鐘，2個老師共教一個班,，一般一次為4節(jié)課,，1節(jié)理論課，3節(jié)實踐課,。新加坡政府規(guī)定教師每年要完成100個課時,，但這并不是硬性規(guī)定，教師可以根據(jù)自己情況調(diào)整課時,。在新加坡,，對技術(shù)教師的要求有三個層次：第一層次是理解，即對課程知識能夠理解,，并能通過教學呈現(xiàn)給學生,，使學生能夠理解、掌握,；第二層次是能懂,，即對技術(shù)課程的概念、原理等相關(guān)知識比較深入的掌握和研究,；第三層次是能做,，即能夠利用一些教具和模型動手進行技術(shù)實踐，并能指導學生完成技術(shù)實踐活動,。這三個層次對于新加坡的技術(shù)教師來說一個理想的模式,，由于技術(shù)課程涉及的知識領(lǐng)域比較廣泛，技術(shù)教師不可能掌握所有知識,，因此,，在新加坡只要求技術(shù)教師達到第一層和第三層，即理解和能做的水平即可,，不要求技術(shù)教師掌握所有涉及的技術(shù)內(nèi)容,。為了培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)教師，新加坡還通過多種途徑進行教師培訓,，補充教師知識,，如新加坡教育部會經(jīng)常組織一些學術(shù)活動對技術(shù)教師進行培訓、組織技術(shù)教師在高校內(nèi)聽課等等,，不同學校的技術(shù)教師還不定期的進行交流,、研討等。

　　從上述五國技術(shù)教師的培養(yǎng)情況來看,，各國對技術(shù)教師都提出了嚴格的要求,，并通過各種渠道提高技術(shù)教師專業(yè)能力，這些有益的經(jīng)驗對我國通用技術(shù)教師的研究都會起到很好的借鑒作用,。但是我們也應當看到,，由于各國的國情不同,，我們不能直接照搬他國的模式，而應當吸取其成功經(jīng)驗,，根據(jù)我國國情和通用技術(shù)教育開展的現(xiàn)狀進行針對性的研究,。