其實(shí),，早在上世紀(jì)后期,，國內(nèi)基礎(chǔ)教育界已有不少教師用行動(dòng)確證了“教師即研究者”的命題，李吉林老師則是其中的翹楚,。如果從研究范式的創(chuàng)新性,、研究成果的豐富性、研究價(jià)值的廣益性等多方面綜合考量,，她處于“執(zhí)牛耳”的地位,。

　　魯迅講，“凡是有定評(píng)的作家,，他的作品全部就說明著應(yīng)該怎樣寫”,。李吉林及其教育著作廣有影響，可謂有“定評(píng)”,；她的研究同樣說明并昭示我們“應(yīng)該怎樣研究”：向李老師學(xué)研究是廣大教師走上研究之路,、成為“研究者”的一條可行之徑。

　　早行的拓荒者

　　將強(qiáng)烈的問題意識(shí),、解決沖動(dòng)與超凡的領(lǐng)悟觸角,、理解能力高度地結(jié)合起來。

　　李吉林經(jīng)常說,，要注意傾聽時(shí)代的腳步聲,。其實(shí)何止是“傾聽”,，她始終走在同行和時(shí)代的前頭，她行走的“腳步聲”對(duì)于當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育常常有“空谷足音”的韻味,。

　　“東方欲曉,，莫道君行早?！崩罾蠋煹摹靶性纭敝吝t可以追溯到“文革”剛剛結(jié)束以后,。那時(shí)，學(xué)校教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有走上健康發(fā)展的軌道,，各種保守落后的觀念,，各種禁錮、窒息兒童活力與生機(jī)的行為充斥于課堂和校園,?！靶W(xué)語文對(duì)孩子們影響太大了。但這些年來,，弊端太多了,，看出了問題不碰它，我實(shí)在是坐不??！”① 于是李老師開疆辟壤，研究和探索怎樣改變現(xiàn)狀,，怎樣從兒童的實(shí)際,、需要與可能出發(fā),，運(yùn)用不同于傳統(tǒng)與習(xí)慣的做法,，去激活他們沉寂的“智力”。這就有了她的第一篇論文《怎樣在小學(xué)低年級(jí)語文教學(xué)中發(fā)展兒童智力》,。

　　在沒有他人經(jīng)驗(yàn)可取,、沒有現(xiàn)成路徑可循的時(shí)候，李老師苦思冥想,、積極大膽地摸索,、果敢執(zhí)著地行動(dòng)，及時(shí)認(rèn)真地總結(jié),，持之以恒,、精益求精地將研究貫穿始終。楊振寧先生在回答關(guān)于“成功秘訣”時(shí)說,，他的第一條經(jīng)驗(yàn)就是“面對(duì)原始的問題”,。李老師也是這樣，往往見人未見,，發(fā)人未發(fā),。雷實(shí)教授說,，在人們開始重視知識(shí)和認(rèn)知的時(shí)候，李老師已經(jīng)著手進(jìn)行智力發(fā)展,；在人們剛剛意識(shí)到智力問題時(shí),，她卻著眼于情感教育的力量；而當(dāng)人們初步感覺到情感對(duì)教育的影響和作用時(shí),，她已經(jīng)在（語文）審美教育的天地里有了重要成就,。中央教科所原所長朱小蔓則說：“李吉林老師從20年前就在代表當(dāng)代、當(dāng)代教育來解決一百年來沒有解決好的教育難題,?！?

　　李老師之所以成為一名“早行的拓荒者”，除了“坐不住”的責(zé)任感和事業(yè)心的催化與促進(jìn),，我以為還有兩個(gè)非常重要的原因：一是善于在“空白”中尋找“空間”,，她30年來所研究的領(lǐng)域，如智力發(fā)展問題,、情感以及審美教育問題,、優(yōu)化情境中的兒童學(xué)習(xí)問題，等等,，都是此前人們很少或者根本沒有涉足的領(lǐng)域,，她卻有著極其敏銳的思維觸角；二是“作為實(shí)際工作者,，要把自己在工作當(dāng)中的種種心得上升為規(guī)律性的認(rèn)識(shí),，這確實(shí)要有一個(gè)‘悟’的過程”②。一個(gè)“悟”字庶幾道破了她獨(dú)具慧眼,、獨(dú)秉異質(zhì)的“禪機(jī)”,！

　　“攀援的凌霄花”

　　將汲取理論滋養(yǎng)與扎根實(shí)踐土壤高度地結(jié)合起來。

　　在研究的起步階段,，有關(guān)理論的信息資料還十分稀缺,，人們對(duì)于一線教師要不要或者如何掌握與應(yīng)用理論的問題認(rèn)識(shí)模糊。李老師極為自覺,、自然乃至“自由”地使這兩者緊密相依,，“互動(dòng)生成”。她一直稱自己是“實(shí)際工作者”,，其實(shí)她也是一名優(yōu)秀的“理論工作者”,、一名出色的“學(xué)術(shù)方家”。她在學(xué)習(xí)理論中建構(gòu)與發(fā)展理論,，很好地實(shí)現(xiàn)了一般理論,、外在理論與自我個(gè)性理論、內(nèi)在理論完美的結(jié)合與統(tǒng)一,。

　　1978年,，為寫作《怎樣在小學(xué)低年級(jí)語文教學(xué)中發(fā)展兒童智力》一文,，李吉林從一位老師那兒借了一本書——《小學(xué)生心理特點(diǎn)》，薄薄的,，大概八九萬字,。她如獲至寶，反復(fù)地閱讀,，還做了摘記,；又盡量找一些相關(guān)的書來讀。當(dāng)時(shí)她想到自己如同最常見的絲瓜,、扁豆,，如果沒有支撐只能趴在地上，不可能向上攀去,，也就結(jié)不起多少果實(shí)來,。此時(shí)她產(chǎn)生了一種用理論來支撐自己的經(jīng)驗(yàn)世界的想法。

　　1980年的夏天,，李老師聽說原來江蘇省南通市教育局的許明先生去北京讀美學(xué)研究生,，放暑假回來，南通市教師進(jìn)修學(xué)校邀請(qǐng)他給中學(xué)語文教師作專題講座,。李老師的學(xué)校與進(jìn)修學(xué)校只隔一條馬路,，聞?dòng)嵑笤缭绲刳s到教室……不久，她便寫出了《運(yùn)用情境教學(xué),，進(jìn)行審美教育》一文,。

　　實(shí)踐不息，學(xué)習(xí)不止,，李老師如饑似渴,、海納百川地汲取著豐富而有益的理論滋養(yǎng)，不斷建構(gòu)與完善情境教育的大廈,。特別令人驚嘆的是,，她與許多高校教師結(jié)成長期的互動(dòng)合作關(guān)系,，用她的話說：“我最大的收獲就是能夠比較早地接觸學(xué)術(shù)界,。”

　　“最常見的絲瓜,、扁豆”,，這個(gè)喻象極為樸拙，我們還是借用舒婷《致橡樹》中的兩句詩：“我如果愛你——絕不像攀援的凌霄花/借你的高枝炫耀自己,?！惫P者認(rèn)為，“實(shí)際工作者”無妨像“攀援的凌霄花”,，借著理論的“高枝”,，使自己站得更高,，看得更遠(yuǎn)！

　　將教育實(shí)踐與教育實(shí)驗(yàn),、教育實(shí)踐與教育研究高度地結(jié)合起來,。

　　葉圣陶先生說，教師是農(nóng)民,，而不是工人,。教育要“順其天性而育之”，要培養(yǎng)富有個(gè)性的人才,，而不是“模塑”別無二致的“標(biāo)準(zhǔn)件”,。李老師也常常以“農(nóng)民”自喻。

　　她說：“我不是農(nóng)民,，卻是一個(gè)播種者,；我不把谷子撒進(jìn)泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子的心田上……”“我以為農(nóng)民的耕作,，則對(duì)教師有更深一層的啟發(fā),。農(nóng)民，首先是一個(gè)播種者,，為了種子的發(fā)芽,，早已把土地深耕細(xì)作，施好底肥,；為了種子萌發(fā),，培育好土壤。應(yīng)該說農(nóng)民的勞動(dòng),，對(duì)今天的教師培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神是很有借鑒意義的,。”于是,，“我像農(nóng)民忠實(shí)地守著自己的園地,，不斷地耕耘，不斷地播種,，不斷地收獲,。泥土般的氣息，稻谷似的芳香,，仿佛又有清粼粼的河水流淌,，讓我享受著田園詩人一般的純凈與甜美……”③

　　李老師是典型的“科技型農(nóng)民”，是“田野的耕作者”,，也是“莊稼的實(shí)驗(yàn)者”,。她的每一步行走、每一點(diǎn)耕耘都有著很高的“科技含量”,。這既源自于她對(duì)理論的學(xué)習(xí),、消化,、吸收，也有批判和超越,，更得益于她日益清晰,、不斷深化的教育實(shí)驗(yàn)意識(shí)和教育實(shí)驗(yàn)行為。無論是語文學(xué)科的“情境教學(xué)”,，還是其后的向各科滲透和延伸的“情境教育”,，或者是她曾一度“集中攻關(guān)”、鉆之頗深的“情境課程”,，都形成了獨(dú)具個(gè)性的實(shí)驗(yàn)方法,，建構(gòu)了日臻完美的實(shí)驗(yàn)體系，結(jié)出了值得推廣的實(shí)驗(yàn)成果,。

　　在李老師那里,，“實(shí)踐——實(shí)驗(yàn)——研究”不分彼此。以一個(gè)“鏡頭”為例：有一次,，她帶著孩子們到城南郊區(qū)觀察擠奶前的奶牛,。這既是她引領(lǐng)兒童到“藍(lán)天下的學(xué)校”,，讀“三百頁大自然的書”的實(shí)踐活動(dòng),，也是“野外情境課程”實(shí)驗(yàn)的一個(gè)有機(jī)組成部分?！澳阏驹跇蛏峡达L(fēng)景,，看風(fēng)景的人在樓上看你?！崩罾蠋熞苍凇翱础敝茨膛５暮⒆觽?，揣摩、體會(huì),、感悟他們的觀察角度,、心理和方法，研究他們?cè)趦?yōu)選的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)的特點(diǎn),、優(yōu)勢(shì),。其實(shí)踐過程實(shí)際上就是她的實(shí)驗(yàn)與研究的過程，反之亦然,。這可以稱之為“實(shí)踐著的研究”,，或者“研究著的實(shí)踐”——“研究型實(shí)踐”。

　　盡管學(xué)術(shù)界對(duì)李老師的理論成果推崇有加,，但她卻一直以“農(nóng)民”的方式生活。1986年,，中央教科所開設(shè)一個(gè)全國拔尖教師培訓(xùn)班,，她放棄了這個(gè)寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),，因?yàn)槟菚r(shí)她所領(lǐng)銜的整體改革剛剛起步，決心從新的實(shí)踐當(dāng)中學(xué),，從做中學(xué),。原國家教委副主任柳斌說：“我們的教育科學(xué)研究工作者絕對(duì)不要只是坐在圖書館里，關(guān)在自己的房子里,，只是去翻書本,。”④ 華東師范大學(xué)教授杜殿坤先生說：“‘在職研究’是一條既經(jīng)濟(jì)又可行的途徑,?！雹?李老師正是這樣，她永遠(yuǎn)扎根,、棲居和躬耕“在希望的田野上”,。

　　靈巧的織錦人

　　將經(jīng)驗(yàn)的抽象概括和理論的整合建構(gòu)高度地結(jié)合起來。

　　這里所說的“織錦人”有兩層含義：一是“繅絲工”,，二是“織錦人”,。

　　李老師十分善于對(duì)自己豐富有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“萃取”——抽象概括。相當(dāng)多的一線教師擁有好的經(jīng)驗(yàn),，卻不善于從經(jīng)驗(yàn)的“繭”中抽出“絲”來,，最終為“繭”所縛，痛失了很多進(jìn)一步提升自我教育品質(zhì)的良機(jī),。李老師善于在實(shí)踐中找“感覺”,，但絕不僅僅停留在“感覺”層面上，而是習(xí)慣于上升到理論思維和邏輯思辨層面,，對(duì)這些“感覺”——經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行沉淀,、澄清；在這一過程中,，其教育思想的“理智深度”也日益增加,。

　　在此基礎(chǔ)上，李老師非常重視構(gòu)建自己的教學(xué)模式,，重視構(gòu)建自己的理論體系,，而這些被譽(yù)為“具有中國原創(chuàng)性的教育理論體系和教學(xué)實(shí)踐體系”。查有梁先生把教育理論分為三類,，即經(jīng)驗(yàn)性理論,、建構(gòu)性理論與原理性理論。李老師兼而有之,。在較早階段,，她便在后兩種理論上有所建樹或突破。1980年前后，她就相繼概括出創(chuàng)設(shè)情境的六條途徑,，即以生活展示情境,、以實(shí)物演示情境、以語言描繪情境,、以圖畫再現(xiàn)情境,、以音樂渲染情境、以表演體會(huì)情境,。這其實(shí)就是對(duì)情境教學(xué)操作模式的自覺建構(gòu),。后來，此種建構(gòu)性理論得以不斷豐富和發(fā)展,。在研究進(jìn)入“情境教育”階段時(shí),，她便致力于確立“基本模式”：拓寬教育空間，追求教育的整體效益,；縮短心理距離,，形成最佳的情緒狀態(tài)；利用角色效應(yīng),，強(qiáng)化主體意識(shí),；注重創(chuàng)新實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo),。而到上世紀(jì)90年代中期,，她則明確提出了情境教育的四大基本原理，即暗示誘導(dǎo)原理,、情感驅(qū)動(dòng)原理,、角色轉(zhuǎn)換原理和心理場(chǎng)整合原理，進(jìn)入了（情境）教育理論最為基礎(chǔ),、最為核心也最為本質(zhì)的層面——原理的層面,，在國內(nèi)基礎(chǔ)教育界，很少有人像她那樣建構(gòu)和擁有真正屬于個(gè)人的“原理性理論”,。

　　北師大教授裴娣娜認(rèn)為,，情境教育“是一個(gè)有中國特色的教育實(shí)驗(yàn)研究范式：感性概括——規(guī)律揭示、理論建構(gòu)——成果深化,、推廣,。”⑥ 李老師就這樣織出了情境教育的實(shí)踐與理論的美錦,！

　　詩人工程師

　　將熱情的,、富有詩意的“實(shí)際工作”和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒕哂袀€(gè)性學(xué)術(shù)規(guī)范的實(shí)驗(yàn)研究,、理論研究高度地結(jié)合起來,。

　　“我們可以按照各自的專長將教育家具體劃分為教育思想家,、教育理論家、教育實(shí)踐家,、教育事業(yè)家等,?！雹?李老師至少兼具“教育理論家”與“教育實(shí)踐家”兩種“身份”,。作為“教育實(shí)踐家”，她還是一位“多情的詩人”,，有人說情境教育有唯美主義傾向,，這未必正確，但她追求工作與事業(yè)“如詩如畫”的境界則是不錯(cuò)的,。她在浪漫的詩情之中,，還蘊(yùn)含著理性的清醒與冷靜，蘊(yùn)含著科學(xué)的審慎與縝密,。 馬斯洛認(rèn)為,，自我實(shí)現(xiàn)者“每一個(gè)既是詩人，又是工程師,；既是理性的,，又是非理性的；既是孩子,，又是成人……”李老師正是一位“詩人工程師”,，有許多事例足以說明她作為“工程師”一面的優(yōu)秀品質(zhì)：

　　上世紀(jì)80年代初，上海名師到南通觀摩學(xué)習(xí),，她如實(shí)展示原生態(tài)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程,。“我認(rèn)定課就是要‘真’,，我連預(yù)習(xí)都不進(jìn)行……因?yàn)槲矣X得孩子去預(yù)習(xí)課文,，尤其是中低年級(jí)的孩子，上課時(shí)就會(huì)缺少新鮮感,?！痹谠噲D將情境教學(xué)向數(shù)學(xué)學(xué)科拓展的時(shí)候，“我又十分警惕千萬不能因?yàn)楹ε虑榫辰虒W(xué)不能在數(shù)學(xué)中得到拓展而牽強(qiáng)附會(huì)……一定要遵循這門學(xué)科自身的規(guī)律,，而不能削足適履,。”“全國情境教學(xué)——情境教育學(xué)術(shù)研討會(huì)”召開之前,，有專家提醒她,，總結(jié)報(bào)告“最好能從‘問題的提出’、‘理論假設(shè)’寫起”,。她說：“我肯定不這么寫,，因?yàn)楫?dāng)時(shí)實(shí)驗(yàn)沒有這么做，根本沒有理論假設(shè)，我還是照實(shí)說來為妥,?！?

　　李老師說自己的研究并不“合規(guī)中矩”。一方面她確實(shí)沒有以一種現(xiàn)成的,、先驗(yàn)的學(xué)術(shù)研究或理論表達(dá)的范式來牢牢“套”住自己實(shí)驗(yàn)探索的手腳,，沒有畫地為牢；另一方面學(xué)術(shù)或理論規(guī)范從來不是一成不變或者千人一面的,，它既給不斷變化,、改革與發(fā)展“預(yù)留”了較大的空間，也允許,、鼓勵(lì)研究者創(chuàng)造和表現(xiàn)出具有“這一個(gè)”（黑格爾語）特征或色彩的思維與話語方式,。盡管如此，幾乎在研究的一開始,，李老師就體現(xiàn)出教育研究特別是教育行為研究必要的,、基本的規(guī)范性，她的第一篇論文今天看來仍然具有一定的學(xué)術(shù)典范意義（一,、以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為前提,；二、以引導(dǎo)學(xué)生積累感知材料為基礎(chǔ),；三,、以啟發(fā)學(xué)生積極思維為重點(diǎn)；四,、以訓(xùn)練學(xué)生語言為手段）,。既“入乎其中”，也“出乎其外”,，她的“學(xué)術(shù)行走”本身就烙刻著“詩人工程師”的清晰印記,，尤為凸顯了作為“工程師”的建構(gòu)性、嚴(yán)謹(jǐn)性與創(chuàng)造性,。王策三教授稱李老師“是一位卓越的教學(xué)實(shí)驗(yàn)工作者”,；劉力說，李老師使我們開始思考教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)該有怎樣的規(guī)范和方法,，為我國教育科學(xué)研究提供了一種很好的范式⑧,。

　　執(zhí)著的掘土機(jī)

　　將研究視域的拓寬與研究深度的掘進(jìn)高度地結(jié)合起來。

　　30年來,，李老師以她的實(shí)踐與研究譜寫了氣勢(shì)恢宏的“三部曲”：情境教學(xué)——情境教育——情境課程,。經(jīng)過了一個(gè)自我探索、受外語教學(xué)的啟發(fā),，生成情境教學(xué),，拓展為情境教育,、聚焦于情境課程，通過聚焦,，不斷掘進(jìn),、優(yōu)化兒童學(xué)習(xí)的過程。

　　這之中有兩個(gè)因素直接促發(fā)了情境教學(xué)的生成：一是李老師自發(fā)的摸索,，她為孩子們編“j,、q、x真稀奇,，就是不愿和u做游戲”的順口溜,；帶孩子們?nèi)フ掖禾?，做“種子發(fā)芽”的科學(xué)觀察,；她說：“一個(gè)造句，在學(xué)生腦海里就顯示出一幅圖畫,?！雹?這些都是開始情境教學(xué)之前的事情。不久前她的幾個(gè)上世紀(jì)60年代的學(xué)生聚會(huì),，都說“李老師教我們時(shí)用的就是‘情境教學(xué)’的方法”,。就李老師個(gè)人而言，情境教學(xué)的探索由來已久,。二是受外語情景教學(xué)的啟示,。她認(rèn)為，情景教學(xué)“不僅可以是外語教學(xué)的方法,，同樣也可以成為中國孩子學(xué)習(xí)母語的好方法”,。“金風(fēng)玉露一相逢,，便勝卻人間無數(shù),。”這兩者的“相逢”,，自然而然,、水到渠成地生成了“勝卻人間無數(shù)”教法的情境教學(xué)。

　　發(fā)展到一定階段后,，李老師不滿足于語文一科的改革,，將之拓展到小學(xué)各科，順乎自然地提出并著手實(shí)施“情境教育”,。其后她又有意識(shí)地進(jìn)行情境課程的實(shí)驗(yàn),，相繼在學(xué)科情境課程、野外情境課程等的開發(fā)上開展了一些工作,。由面到點(diǎn),，將情境教育聚焦于情境課程,，既有利于“集中優(yōu)秀兵力”攻堅(jiān)克難，也策應(yīng)乃至引領(lǐng)了新一輪課程改革,。

　　不久前,，李老師又成功申報(bào)“十一五”國家重點(diǎn)課題“情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)與研究”。這既是對(duì)以往實(shí)驗(yàn)與研究的填補(bǔ),，也是對(duì)情境教育更深也更具新意的掘進(jìn),。她就像一部執(zhí)著的掘土機(jī)，在情境教育的廣袤原野上向遠(yuǎn)處和深處奮力開墾,！

　　李老師的教育教學(xué)生涯其實(shí)就是一個(gè)充滿理智挑戰(zhàn)和理智探險(xiǎn)的研究生涯,。為此，我們還可以作出更多的比喻：

　　文化的使者——將兒童與知識(shí),、社會(huì),，文化與教育，中,、外教育思想等高度地結(jié)合起來,。郭振有說她“融會(huì)中西，植根本土”⑩,。她始終立足于民族文化的肥沃土壤,，同時(shí)又汲取了西方教育思想的精華，特別是建構(gòu)主義學(xué)說和情境認(rèn)知的理論,，博采眾長,，自成一家。正因此,，她才能“在世界尖峰教育論壇上,，為中國教育贏得足以自豪的話語權(quán)”。

　　首席執(zhí)行官——將個(gè)人的實(shí)驗(yàn)與研究和團(tuán)隊(duì)的實(shí)驗(yàn)與研究高度地結(jié)合起來,。李老師說：“要辦好一所學(xué)校,，就要帶出一支隊(duì)伍?！?0年來,，她為南通師范第二附屬小學(xué)，也為南通小語教學(xué)界帶出一支隊(duì)伍,。這是一個(gè)研究共同體,，李老師則是“首席執(zhí)行官”。他們?cè)谡n題研究中行動(dòng)和成長,，先后研究了“八五”課題“運(yùn)用情境教學(xué),，全面提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量”、“九五”課題“運(yùn)用情境教育促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”,、“十五”課題“情境課程的開發(fā)與研究”,，目前正在研究“十一五”課題“情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)與研究”,。新時(shí)期，教師群體發(fā)展呈鮮明的社會(huì)生態(tài)取向,，李老師為學(xué)校和區(qū)域教育社會(huì)生態(tài)的優(yōu)化做出了重要的貢獻(xiàn),。

　　個(gè)人史專家——將“做事”與“敘事”高度地結(jié)合起來。在李老師較為寬廣的研究視域中,，個(gè)人的教育行為有著較大的“占比”——“以自己為對(duì)象研究”,，研究自己，是她從事教育研究的一個(gè)重要特點(diǎn),。怎樣行動(dòng),，就怎樣言說，敘事研究是李老師最為成功的教育研究方法之一,。正因此,，她不僅創(chuàng)造了，而且也為我們存留下來極為豐富的教育精神財(cái)富,。國內(nèi)相繼有人開始關(guān)注和研究“李吉林教育人生”,，對(duì)此，李老師本身就是最大的研究者,、集大成者；或者說,，她是關(guān)于“李吉林個(gè)人史”的一位成績卓著的專家,，這也為廣大教師的自我教育和專業(yè)成長提供了一個(gè)極好的鏡鑒……

　　注釋：

　　（1）（2）（3）李吉林：《情境教育的詩篇》,，高等教育出版社2004年9月第1版,。

　　（4）柳斌：《柳斌談素質(zhì)教育》,，北京師范大學(xué)出版社1998年9月第1版,，第536頁。

　?。?）李吉林：《李吉林文集》卷一,，人民教育出版社2006年4月第1版，第1頁,。

　?。?）（8）（10）裴娣娜、劉力,、郭振有等在2006年5月,，由中國教育學(xué)會(huì)、中國教育報(bào)刊社,、人民教育出版社和中央教科所聯(lián)合舉辦的“李吉林教育思想研討會(huì)暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的發(fā)言,。

　?。?）孫孔懿：《論教育家》，人民教育出版社2006年6月第1版,，第36頁,。

　　（9）李吉林：《李吉林文集》卷五,，人民教育出版社2006年4月第1版,，第6、8,、13頁,。

　　（原載《人民教育》2008年第13—14期）