一,、教師的培養(yǎng)和發(fā)展模式：趨勢(shì)與現(xiàn)狀
聯(lián)合國教科文組織《1998年世界教育報(bào)告——教師和變革世界中的教學(xué)工作》指出：“大多數(shù)國家的師范教育雖然仍把重點(diǎn)放在教師的前期培養(yǎng)上，但教師的在職培訓(xùn)或進(jìn)修在最近30年顯得日益重要,。某些國家正在使用‘繼續(xù)教育’一詞,，人們逐漸認(rèn)識(shí)到,，教學(xué)同其它職業(yè)一樣，是一種‘學(xué)習(xí)’的職業(yè),，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會(huì)定期更新和補(bǔ)充他們的知識(shí),、技巧和能力?！保ㄗⅲ郝?lián)合國教科文組織：《1998年世界教育報(bào)告——教師和變革世界中的教學(xué)工作》[M],，1998年12月。）這表明教育的發(fā)展使得教師自身的發(fā)展成為必須,，其維持職業(yè)的手段是不斷地學(xué)習(xí),。同時(shí)，將教師的職前教育和在職教育一體化,，從一次性師資培訓(xùn)走向終身教育是世界教師教育改革和發(fā)展的主流趨勢(shì),。如何選擇教師培養(yǎng)的操作模式呢？不同的國家又有不同的選擇——這是基于國情的考慮,。自本世紀(jì)80年代以來,，隨著師范教育教學(xué)改革的重點(diǎn)從教學(xué)論、課程論的理論與實(shí)踐研究轉(zhuǎn)向教師素質(zhì)教育理論與實(shí)踐的研究,，特別自《卡內(nèi)基報(bào)告》和《荷姆斯報(bào)告》問世以來,，西方發(fā)達(dá)國家掀起了一場(chǎng)如何為21世紀(jì)作準(zhǔn)備，提高基礎(chǔ)教育教師素質(zhì)的高潮,。教師教育和培訓(xùn)受到重視,，而且教育和培訓(xùn)模式呈現(xiàn)出多元化趨勢(shì)。如教師能力本位運(yùn)動(dòng)（CPTE運(yùn)動(dòng)）,、教學(xué)效果本位運(yùn)動(dòng)（PBTE運(yùn)動(dòng)）和學(xué)校本位教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)(SBTE)等。這些報(bào)告和運(yùn)動(dòng)以教師職業(yè)專業(yè)化及其標(biāo)準(zhǔn),、教師職業(yè)培訓(xùn)和能力發(fā)展為主要內(nèi)容,，展示了教師素質(zhì)教育的具體的實(shí)施綱領(lǐng)、策略和措施,。這無疑對(duì)我國的教師教育具有一定的參照價(jià)值,。特別是對(duì)于當(dāng)前實(shí)施以教師培養(yǎng)與發(fā)展為內(nèi)容的跨世紀(jì)“園丁工程”，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍以適應(yīng)教育改革,、推進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)施有借鑒意義,。
 

應(yīng)該承認(rèn)，我國的教師教育落后于發(fā)達(dá)國家,。這由于基礎(chǔ)的薄弱,、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的滯后以及建國后眾所周知的原因。當(dāng)前,，我國師范教育的培養(yǎng)模式已不“現(xiàn)代”,，此處略而不述。單從在職教師的培訓(xùn)來說，其模式,、內(nèi)容和方法均已落后,。據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，我們的教師培訓(xùn)的著眼點(diǎn)是知識(shí)的獲得,，這里的知識(shí)是一般的知識(shí),。客觀上講,，我們不得不去彌補(bǔ)現(xiàn)任在職教師在一般知識(shí)掌握上的不足的“先天缺陷”,。這似乎是我們“無奈”的選擇。然而,，在教師培訓(xùn)的觀念上我們卻陷入了這樣的誤區(qū)：認(rèn)為教師獲得了知識(shí)會(huì)自然導(dǎo)致教學(xué)行為的改變,，相應(yīng)地教學(xué)的質(zhì)量和效果會(huì)隨之提高和改善。因而在培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上是公共知識(shí)和一般的教育學(xué)心理學(xué)知識(shí),；在方式的選擇上是“上課”,，目的是注重教師學(xué)歷的獲得。但是,，教師獲得知識(shí)和學(xué)歷并不意味著擁有教育教學(xué)能力,。而且就教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)而言，除了學(xué)科專業(yè)知識(shí)（所謂本體性知識(shí)）,、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)（所謂條件知識(shí)）以外,，更為重要的是實(shí)踐性知識(shí)——“教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)?！保ㄗⅲ毫殖绲?、申繼亭、辛濤：《教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑》[J],，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》（中學(xué)版）,，1998年第1期。）而這種實(shí)踐性知識(shí)的獲得只靠課堂上的給予似乎是不可能的,。況且,，已有的研究表明，“教師的本體性知識(shí)與學(xué)生成績(jī)之間幾乎不存在統(tǒng)計(jì)上的關(guān)系,?！⒎潜倔w性知識(shí)越多越好?！保ㄗⅲ毫殖绲?、申繼亭、辛濤：《教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑》[J],，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》（中學(xué)版）,，1998年第1期,。）不難看出，我們的教師培訓(xùn)正在重蹈西方國家在本世紀(jì)60年代到80年代初所走過的老路,。而這條老路早在1983年西子納就明確的給予了批評(píng),，他指出：現(xiàn)有的教師教育以教師為一個(gè)被動(dòng)接受者，是以封閉的知識(shí),、匠技為內(nèi)容的訓(xùn)練,。認(rèn)為教師教育應(yīng)向個(gè)別化發(fā)展，不能只是確定內(nèi)容的訓(xùn)練,，而是走向開放和探索,；教師教育的基本工作，不能停留于接受,，而應(yīng)該培養(yǎng)教師有能力作出反思性實(shí)踐……,。（注：顧泠沅、周衛(wèi)：《走向21世紀(jì)的教師教育》[J],，《教育發(fā)展研究》1999年第6期,。）這是很有見地的。從世界教師培養(yǎng)和發(fā)展的趨勢(shì)看,，實(shí)踐反思是未來教師培養(yǎng)的基本模式,。誠如J.Calderhead所說：“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的,、課堂環(huán)境,，以及他們自己的職業(yè)能力?！薄胺此急粡V泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素,。”（注：J·Calderhead andP·Gates:conceptualizing Reflection in Teacher Development[M],The Falmer Press,1993,第123頁,。）又有美國心理學(xué)家波斯納(G·J·Posner,1989)認(rèn)為,，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能是膚淺的知識(shí),。他提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)＝經(jīng)驗(yàn)＋反思,。相反,，如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考,，那么，即便是有“20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),，也許只是一年工作的20次重復(fù),；除非……善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn),?！保ㄗⅲ和蹊∽g：《怎樣成為優(yōu)秀教師》[J],，《國外教育動(dòng)態(tài)》，1983年第1期,。）他永遠(yuǎn)只能停留在一個(gè)新手型教師的水準(zhǔn)上,。
 

因此，面對(duì)國際教師教育和培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)向和對(duì)教師實(shí)踐反思模式的推崇,，我國教師培養(yǎng)模式的改變變得日益迫切,。針對(duì)我國教育的實(shí)際情況，一方面在加強(qiáng)教師基本知識(shí)教育,，彌補(bǔ)其基礎(chǔ)薄弱和學(xué)歷不達(dá)標(biāo)以外,，更為重要的方面則是對(duì)在職教師的培訓(xùn)上引入反思模式，著眼于教師教學(xué)行為的改進(jìn),，通過教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自我覺察,，看到其行為所依據(jù)理論的局限性，從而提高自己的教學(xué)效能,。
 

二,、教師自我實(shí)踐反思：內(nèi)涵與價(jià)值
隨著社會(huì)變革和轉(zhuǎn)型的加快以及教育發(fā)展對(duì)教師素質(zhì)要求的提高，現(xiàn)有基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍要能夠承擔(dān)起并勝任為下世紀(jì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才的使命,，是不容樂觀的,。據(jù)有學(xué)者估計(jì)，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,，優(yōu)秀教師在教師群體中所占比例不高（約16%）,。筆者有十幾年中學(xué)教學(xué)和管理的經(jīng)歷，同意這一估計(jì),。況且,，從人們對(duì)未來教育發(fā)展前景的展望，目前這些在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中為數(shù)不多的優(yōu)秀教師在未來角色的適應(yīng)上也值得研究和探討,。我們認(rèn)為,，未來教師在職業(yè)角色與形象的定位上應(yīng)是專家型教師（或稱學(xué)者型教師）。而當(dāng)今的優(yōu)秀教師與此仍有不小的距離,。這一方面,，需要教師自身樹立起終身學(xué)習(xí)的觀念，通過學(xué)習(xí)不斷更新和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu),；另一方面，在對(duì)職教師系統(tǒng)的有計(jì)劃培訓(xùn),，前已述及,，除了必要的和必須的離職培訓(xùn)以外，在在職教師培訓(xùn)中引入實(shí)踐反思的模式不失為經(jīng)濟(jì)的和適合國情的選擇,。
 

1.教師自我實(shí)踐反思的內(nèi)涵,。所謂教師自我實(shí)踐反思,，是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù),，通過回顧,、診斷、自我監(jiān)控等方式,，或給予肯定,、支持與強(qiáng)化，或給予否定,、思索與修正,，從而不斷提高其教學(xué)效能的過程。其主要特征,，一是實(shí)踐性,，是指教師教學(xué)效能的提高是在其具體的實(shí)踐操作中，具有強(qiáng)烈的“行動(dòng)研究”(action research)的色彩,；二是針對(duì)性,，是指對(duì)教師自我“現(xiàn)行的”行為和觀念的解剖分析；三是時(shí)效性,，是指對(duì)“當(dāng)下”存在的非理性行為,、觀念的及時(shí)覺察、糾偏,、矯正和完善,，意即可以縮短其成長(zhǎng)的周期；四是反省性,，是指對(duì)于教師自身實(shí)踐情境和經(jīng)驗(yàn),，立足于自我以外所作的多視角、多層次的思考,，是教師自覺意識(shí)和能力的體現(xiàn),。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)，這是教師教學(xué)效能提高的內(nèi)在精神和情感基礎(chǔ)的前提條件,，是這種模式的本質(zhì)所在,；五是過程性，一方面指具體的反思是一個(gè)過程,，要經(jīng)過意識(shí)期,、思索期和修正期，另一方面,，它指教師的整個(gè)職業(yè)成長(zhǎng)要經(jīng)過長(zhǎng)期不懈的自我修煉,，才可能成為一個(gè)專家型教師,。
2.現(xiàn)實(shí)的觀照和價(jià)值的賦予,。這里從教師的理念和行為兩個(gè)層面所表現(xiàn)出的特征加以分析,。
 

教育教學(xué)理念層面：所謂教師的教育教學(xué)理念是指教師在教育教學(xué)過程中對(duì)于教育工作的指導(dǎo)思想，表明一種價(jià)值觀,，表達(dá)一種精神和執(zhí)著地追求著一種目標(biāo),。它是一種主體性、個(gè)人化的認(rèn)識(shí)和信念,。教師的教育理念對(duì)教師教育教學(xué)策略和行為及其效果產(chǎn)生著直接的導(dǎo)向性影響,。研究表明，教師的理念一旦形成,，便處于一種“自以為是”的“固執(zhí)”狀態(tài),，除非受到有意的挑戰(zhàn)或在實(shí)踐中碰壁，否則難以改變,。從實(shí)踐中我們看到：
第一,，關(guān)于教師的教育價(jià)值觀。調(diào)查發(fā)現(xiàn),，大多數(shù)教師（包括當(dāng)今的優(yōu)秀教師）平時(shí)對(duì)教育的價(jià)值問題思考甚少,。他們普遍認(rèn)為對(duì)這個(gè)問題的思考不是自己的事情，而是領(lǐng)導(dǎo)者的事情,。在現(xiàn)實(shí)中,，他們傾向于認(rèn)為，一旦領(lǐng)導(dǎo)確定了某個(gè)“理想”的目標(biāo),，同時(shí)又能以某種認(rèn)為是合宜的方式去影響學(xué)生,，那么學(xué)生必將朝著那個(gè)既定的目標(biāo)前進(jìn)。目標(biāo)確定之后,，所關(guān)心的就不再是這個(gè)目標(biāo)的可行性,、正當(dāng)性，而是更多地關(guān)心將其操作實(shí)施下去,。這說明,，大多數(shù)教師在教育價(jià)值觀問題上有盲目和被動(dòng)的成分，但并不說明他們沒有一定的教育價(jià)值觀,，至少他們認(rèn)為教育對(duì)學(xué)生的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展有推動(dòng)的作用,。只是說他們的教育價(jià)值的確立表現(xiàn)出盲從和情境性特征。譬如,，對(duì)素質(zhì)教育這一現(xiàn)時(shí)代新的教育觀（當(dāng)然素質(zhì)教育也是模式,，這里只談?dòng)^念層面）的提出，大體上有這樣幾個(gè)層次上反應(yīng)：一是不屑一顧,。在主觀上講,，他們對(duì)自己原有的教育教學(xué)所依據(jù)的理論缺乏自覺地批判性反思，看不到原有價(jià)值的落后以及對(duì)時(shí)代的不適應(yīng),，觀念上依然如故,。表現(xiàn)在行為上是我行我素,。二是屈從和理解偏差。不理解但迫于壓力而服從,。表現(xiàn)在行為上是應(yīng)付,、敷衍和等待觀望。這更多地來自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)素質(zhì)教育的理解和態(tài)度對(duì)他們的影響,，認(rèn)為多搞一些文體,、娛樂、繪畫等方面的活動(dòng)就是素質(zhì)教育,，于是就出現(xiàn)了“素質(zhì)教育熱熱鬧鬧,，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的景觀。三是認(rèn)同,，受制于環(huán)境或遵從于權(quán)威的勢(shì)力,。這也是一種消極的態(tài)度，不是自覺的意識(shí),。四是內(nèi)化,。認(rèn)定素質(zhì)教育是教育發(fā)展的必然，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求和學(xué)生發(fā)展的需要,。視素質(zhì)教育的價(jià)值體系為自己自覺的行為指南,。對(duì)素質(zhì)教育價(jià)值內(nèi)化一方面是教師受社會(huì)發(fā)展環(huán)境影響的啟示，注重教育理論的學(xué)習(xí),；更為重要的方面是教師個(gè)人具有自覺的反思和批判的意識(shí)和能力,。他們會(huì)從自己的教育教學(xué)實(shí)踐中，看出傳統(tǒng)教育的弊端和消極的一面,，會(huì)從自己與學(xué)生在應(yīng)試教育沼澤地里苦苦掙扎中經(jīng)歷的種種痛苦與磨難中去思考教育的本真意義究竟是什么,。他們以自我反思的態(tài)度去表達(dá)對(duì)教育的虔誠，而不是盲從,。他們已經(jīng)樹立起素質(zhì)教育的觀念,。但這類教師在整個(gè)教師群體中只占極少一部分，即使在傳統(tǒng)意義上的優(yōu)秀教師中也不多,。概而言之,，教師的教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變是一個(gè)長(zhǎng)期而又艱難的過程，盡管素質(zhì)教育作為政府的政策性導(dǎo)向,，其提倡已有多年了,，但要真正內(nèi)化到教師的觀念體系中，僅依靠外部環(huán)境的壓力,、權(quán)威的影響是不夠的和不能長(zhǎng)久的,，只有積極地和堅(jiān)持不懈地引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)教育理論，并通過對(duì)自身的實(shí)踐反思才能實(shí)現(xiàn)。(責(zé)任編輯：麥田守望者)