——立足言語形式，整合“言”“文”合一

 

                                                          余石磊

 

關(guān)鍵詞：  言文 人文   整合   言語形式 言語能力  

學校語文教育的本質(zhì)是什么？這是新課標下語文教育的本質(zhì)定位問題,，來不得半點含糊,。學校語文教育的本質(zhì)就是創(chuàng)造良好的語言環(huán)境，提供豐富而科學的良性語言刺激,，把學生學習語言的潛能激發(fā)起來,，開發(fā)想像、創(chuàng)造等智能,，培養(yǎng)對祖國語言文字的運用能力,。

以言語為本是學校語文教育的本質(zhì)定位,，符合學校語文教學的主要特點：一是語言的“學得”是經(jīng)過專業(yè)語文教師指導下完成的，主要是自覺,、理性,、有序、有計劃,、有步驟,，是“專業(yè)教育情境中的語文學習，屬于科學世界教育,。”^【1】二是學校的語文教育是科學有序的,，是有規(guī)律可循的，學生言語能力的培養(yǎng),，必須根據(jù)語言教學規(guī)律和學生心理發(fā)展特點,，通過對學生科學有序的訓練才能完成的,。三是語文教師的教學語言是最主要的語文教學媒體——言教的手段,，具有概括、提煉的功能,，可以最大限度地使學生的語文學習走向高效化,、科學化。“人的學習,，總是在人的交往中發(fā)生的,，是通過語言的中介作用掌握人類歷史經(jīng)驗的過程。^【2】學生通過教師有意義的言語教學,，不僅可以突破個體感觀的局限,、具體的思維上升為抽象的思維形象化，從而加速認知過程,。四是科學把握言語主體的先天的遺傳性與后天的語言環(huán)境刺激這兩者的關(guān)系,。應(yīng)該看到，中小學生學習語言,，是他們自身腦功能發(fā)育與智力,、人格發(fā)展的內(nèi)在需要。語文教育必須以學生自身聽說讀寫思的語言實踐為核心,。強調(diào)學生的主動性與主體性,，正是從這樣的教育本質(zhì)出發(fā)的；任何外在的灌輸,，被動的接受,，都是從根本上違背了中小學生學習語言的特點和規(guī)律的。

有什么樣的語文觀應(yīng)有什么樣的語文課程觀和教學觀,。《義務(wù)教育語文課程標準》與《高中語文課程標準》關(guān)于“語文”課程性質(zhì)的表述相一致：“工具性與人文性的統(tǒng)一,，是語文課程的基本特點,。”語文教育界強調(diào)“語文是個工具”，指的是進行思維和交流思想的工具,，因而是學習文化知識和科學技術(shù)的工具,，是進行各項工作的工具。高中語文課程與義務(wù)教育相銜接,，進一步提出“全面提高語文素養(yǎng)”的理念,，強調(diào)“自主、合作,、探究”的學習理念,。概言之，課程和教學改革,，無非就是以下三個方面：一是為什么教（學）,，一是教（學）什么。一是怎么教（學）,。就是“教學什么”來說,，我們面對的是一篇篇課文，但課文不是我們的教學內(nèi)容,，只是教學的載體,，真正的教學內(nèi)容隱藏在語文課中，在進入教學之前是不知道的,。因此,，首先必須明確語文教育的立足點是什么？是語言,。人的學習,，總是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用掌握人類歷史過程,。語言“學得”是“專業(yè)教育情境中的語文學習,，屬于科學世界教育。”^【3】一本《葉圣陶語文教育論集》反復(fù)強調(diào)一個命題,，就是“語文有自己的專職”,，也就是語文教學的“專業(yè)化”。

2,、語文課程具有“言語性”和“人文性”,。

語文課程目標從知識與能力、過程與方法,、情感態(tài)度價值觀來建構(gòu)三維目標,，如果抓住了語言學得這個根本性的任務(wù),，就可以使多元目標在語文教學過程中達到和諧統(tǒng)一。這是因為母語是民族文化和民族精神的載體,，學習母語的過程,，不僅掌握本民族語言過程，而且是他們接受民族文化和民族精神的洗禮和熏陶的過程,；學生學面對的不是沒有任何意義的抽象符號,，而是承載著豐富的人文信息的“言語作品”。因此,，新課標下語文教育要通過言語性教育來實現(xiàn)人文關(guān)懷和培養(yǎng)主體性,。

事實上，對意義的理解也涉及到語言和言語的區(qū)分,。根據(jù)語言和言語相區(qū)分的理論,，意義可以分為語言意義和言語意義兩類。語言意義是音義結(jié)合的語言單位本身具有的意義,，換句話說,，就是詞、短語,、句子等單位的字面意義,。這種意義是固定的,、抽象的,，處于靜態(tài)中。言語意義是語言單位在使用過程中受到其它因素的影響時所產(chǎn)生的意義,。這種意義是臨時的,、具體的，處于動態(tài)中,。在中學語文教育中就很有必要把這兩種不同的意義區(qū)分開來,。例如：
    “你放著罷，祥林嫂,！”四嬸慌忙大聲說,。（魯迅《祝福》）
    從字面意義看,，四嬸說的這句話意思很簡單,，就是不要祥林嫂去拿祭祖所用的酒杯和筷子。但祥林嫂聽了這句話后,，精神上受到了很大的打擊,，從此失去生活的信心。為什么,？因為四嬸這句話的意思內(nèi)涵十分豐富,，遠不是字面意義所能反映的,。實際上她是嫌祥林嫂先后嫁了兩個男人，兩個男人又都死了,，是個傷風敗俗,，不吉利，不干凈的女人,，所以不許她去碰祭祖的東西,。這個意思是當時的黑暗社會里占統(tǒng)治地位的封建禮教觀念的反映，是在特定的時代和文化背景下所產(chǎn)生的一種言語意義,。如果單純從語言意義的角度去理解這句話,，就會得不到非理性義，從而影響學生對魯迅先生這篇小說的理解,。由此可以看出,，言語具有人文性，同其他學科相比,，具有獨到的優(yōu)勢,。這主要因為母語交際，幾乎深入到了生活的方方面面,，指導學生學語文,，實際上也在教育學生如何生活。  因此,，語文教育要發(fā)揮語言具有隱性文化教育功能：

例一：大約那彈性的胖紳士早在我的空處胖開他的右半身了,。（魯迅《社戲》）

例二：張曼玉坐沒坐相，站沒站相,，粗服亂頭,，衣不蔽體，雙手叉腰,，破口開罵,，實是太不女人了；但是她又女人得很,，以至于誰不正眼看她,，誰就不是男人。（《湖南廣播電視報》１９９３年１月５日）
    根據(jù)漢語的語法規(guī)則,，形容詞不能帶賓語,，名詞前不能出現(xiàn)否定副詞，名詞后不能帶補語,。但以上例子中 的第二個“胖”和名詞“女人”的用法卻不符合這些規(guī)則,。如果學生就此提出疑問，我們以往一般都用“活用 ”來解釋,。但“活用”的現(xiàn)象多了,，就容易使學生對語法規(guī)則和詞類系統(tǒng)的存在產(chǎn)生懷疑。如果我們把語言和言語區(qū)分開來了,，這個問題就好解釋了,。詞類是從語言的角度對詞進行的語法分類，它實際上是根據(jù)同一社會中大多數(shù)人的使用習慣劃分出來的,，具有相對的穩(wěn)定性,。但在言語即個人運用語言的過程中，一個詞往往會出現(xiàn)一些偏離規(guī)則的帶有個人色彩的用法,。這種用法是臨時的,，我們不能因為有這種個別的、臨時的現(xiàn)象存在,，而懷疑或否定語法規(guī)則和詞類系統(tǒng)的存在,。

言語形式，首先是語言本身——語言形式,。它是言語內(nèi)容的載體,，言語活動的工具，是語文教學中的“字詞句”,。如學習朱自清的《荷塘月色》不是了解荷塘月色有多美,，而是學習朱自清如何抓住關(guān)鍵詞語來描繪荷塘月色，如何將情感巧妙地融入景色之中,，如何組織文章結(jié)構(gòu)等，這才是我們要學習的,。這也是言語的“形式”,。其次，活動形式,，就是讀寫聽說言語交往能力,。再次,，表現(xiàn)形式，除詞匯,、語法外,，包括寫作學、文藝學中的主旨,、材料,、結(jié)構(gòu)，敘述,、描寫,、說明、議論,、抒情等表達方式和文體等,；以及修辭、邏輯,、還有語言學中的語境,、語體、語用規(guī)則,、話語結(jié)構(gòu)等,。這些與語法一樣都有自己獨立的學科，都有各自的知識體系,。語文教學就是從這些學科中拿一些來作為自己的教學內(nèi)容,。語言形式是基礎(chǔ)，活動形式是主體,，表現(xiàn)形式在言語交往的基礎(chǔ)上形成發(fā)展,，制約著言語交往、服務(wù)于言語交往,，直接關(guān)系到言語表達水平的高低優(yōu)劣,。因此，語言形式和表達形式是活動形式的兩翼,，配合得好語文課才能騰飛,。使以上三方面的言語形式融為一體，建構(gòu)語文課自身的言語體系,。

言語智慧論強調(diào)“言語實踐”從另一角度闡釋了語文課程的性質(zhì)：一是動搖了“語文工具論”的理論學說,，語言不是人的生命活動工具，而是人生命活動本身,；語言不是外在于人的,，而是人的存在方式，人即語言的存在。二是揭示了言語活動對人的“類特征”本質(zhì)的創(chuàng)造性,。“言語實踐”論,，從根本上否定了接受性的學習方式，昭示了掌握母語,、形成語感要靠言語活動和習得,，語文教育就是通過“學得”來推動“習得”，應(yīng)從“人”這個言語主體出發(fā),，從心理學這個角度思考,，創(chuàng)設(shè)言語情境，加強實踐鍛煉,。無疑,，對長期以來語文教學質(zhì)量提不上去的癥結(jié)：“以學生的研究語言取代了學生學習語言”以思想方法上的革新。語言之所以為人的一種本質(zhì)特征,，用它來表達交流,，有其生理機能與心理活動過程及其規(guī)律，應(yīng)探索掌握語言文字的規(guī)律,。為此,，語文教學必須在遵循習得規(guī)律的基礎(chǔ)上，著重于組織和指導學生主動學習,，以“學得”推動“習得”,。具體應(yīng)做好以下五個方面的促進工作：

①、優(yōu)化習得與言語活動環(huán)境,。營造良好的學習環(huán)境,，由講堂變?yōu)閷W堂，立足聽說讀寫思言語活動,。在多練習中學會,、提高,、創(chuàng)新,。多練習指聽說讀寫,。

②,、激發(fā)學習動機,，調(diào)動自主學習的積極性。魯迅幾次提到孩子學話的經(jīng)驗,，說他們“學話的時候,，沒有教師,，沒有語法教科書,，沒有字典，只是不斷的聽取,，記住,、分析、比較,，終于懂得每個詞的意義,。”可見,，學習語言是靠自己體味的,。重視教師的講解分析,，不重視自己的反復(fù)誦讀體味,，沒有自己的涵泳咀嚼工夫,，也缺少課堂的民主討論,，學生處于被動狀態(tài),，自然對語文課沒有興趣,。

④,、維護協(xié)調(diào)學生個體和群體的學習活動,。包括協(xié)調(diào)組織學生的個人作業(yè)、小組活動，組與組的交流及倒班活動；引導學生自律，及時發(fā)現(xiàn)并控制學生的焦慮情緒,，調(diào)控突發(fā)情況,，維護活動的秩序和合作,、民主、探究的氛圍,。

這五方面不是簡單的平行并列關(guān)系。第三點處于主體地位的核心地位,，第一,、第二點是第三點的前提條件和基礎(chǔ)，第四,、第五是第三點的成功的保證,。當前認識的分歧在于第三點。一些人片面地提倡學生誦讀,、整體感知,，只知遵循習得規(guī)律，而不認識甚至抹殺學得規(guī)律,，排斥技能訓練,，排斥教師指導下的專業(yè)化的學得活動。這是當前語文教學關(guān)鍵性的將致命的誤區(qū),，而新課標卻在不斷地擴大,、強化這個誤區(qū),。早在80年代初就有專家指出多讀多寫是習得規(guī)律，不是教學規(guī)律,，語文課正是要通過課堂上的精讀,、精寫，授之以漁,，就要進行相應(yīng)的技能訓練,。這是因為：第一，能力（包括語感）是內(nèi)隱的,，而言語習得與言語交往聽說讀寫活動,，都是通過聽說讀寫活動的方式來進行。而不同的品質(zhì)活動方式效能是不同的,，不同的活動方式標志著不同的活動水平,；而使一定的活動活動方式來固定下來就是技能，技能水平正是外顯的表現(xiàn)標志,。人們的方式——技能——可以認識的,，對技能的認識就是知識（程序性知識）。知識是不能直接轉(zhuǎn)化為能力的,，而技能訓練恰恰是轉(zhuǎn)化為能力的中介,，通過技能訓練掌握一定的活動方式，經(jīng)過反復(fù)的遷移運用,，由熟練的技能技巧逐步在大腦中內(nèi)化,，在腦中積淀為相應(yīng)的心理特征——能力。這樣就可以通過高效的技能訓練來規(guī)范提高學生的活動方式,，使學生的言語活動,，包括言語活動本身，由自發(fā)走向自覺,，由低效發(fā)展為高效,。語文技能，讀寫聽說言語活動的技能訓練,，正是學得促進習得的根本途徑,。第二，誦讀,，整體感悟也是言語活動,，也有水平高低的不同，因此也必須通過有效高能的技能訓練規(guī)范,，促進提高學生的誦讀感悟水平,。

3、言語形式是學校語文教學科學而有效的學習方式
有人說形式訓練是強調(diào)共性的形式，如何落實人文,，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一,？形式訓練就是以語言形式訓練為依托的悟性能力與理性能力的訓練方式。然而,，形式訓練并非技術(shù)性操作訓練,，離開了人文的語言訓練是孤立的，訓練的目的就是這一形式,，而不是提供豐富的形式選擇,，是一種扼殺學生個性的僵化的固定形式。而言語形式訓練是立足于言語交往形式的能力訓練,，是基于教育心理學的語言教學普遍采用追求“共性”的形式訓練,。語文課是通過書面語言作品來培養(yǎng)學生的言語能力的，用以提高言語能力的重要手段是閱讀優(yōu)秀的言語作品,，在此基礎(chǔ)上進行語言實踐,。

形式訓練，有三大要義：第一,，形式訓練是以語言為中介以訓練悟性能力與理性能力為旨歸的一種教學方式,。教學立足點的不是思想、情感,、經(jīng)驗,、感受等一些具體的言語內(nèi)容，而是承載內(nèi)容并以依存的共性的言語形式基礎(chǔ),。第二，形式訓練由語言思想落實到語言教學現(xiàn)實或者說是教學層面形式訓練存在的基礎(chǔ)與前提,。第三,，著眼學生真正意義上的語言實踐，通過穩(wěn)扎穩(wěn)打踏踏實實的"共性"規(guī)則的訓練,，實現(xiàn)一個個階段性目標,，最終實現(xiàn)長遠目標的充分落實。這三大要義處于不同的層次,，卻是一脈相承的,。三者缺一不可，若缺其一,，就不是真正意義上的形式訓練,。“形式”對應(yīng)“工具”，“內(nèi)容”對應(yīng)“人文”,，,，有了“形式”工具，什么樣的“人文”都可以承載。工具性與人文性,，其實是里與表的關(guān)系,，皮與毛的關(guān)系，是相輔相成的,。過去,，語文教學的誤區(qū)在于沒有區(qū)分“工具”與“工具的運用”的內(nèi)涵，將根本不在同一層面的“工具性與人文性”混為一談：“工具論者”兩眼只盯著“工具”卻忘記了這個“工具”的本質(zhì)屬性是“運用”,，由于沒有關(guān)注語言實踐,，學生的言語能力得不到相應(yīng)的提高，不僅“人文性”難以體現(xiàn),，也沒有真正體現(xiàn)“工具性”,。“人文論者”強調(diào)“人文”，卻忘記了“人文”必須依靠“工具”來承載,，“人文性”必須在這個“工具”運用過程中才能實現(xiàn),。學生的言語能力總不見長進的根源就在這里。

新課標下的語文課要不要教學知識？教學內(nèi)容主要有“語感”和“知識”兩種狀態(tài),，“語文知識”就是語文教學的實體,。教學實踐表明，驅(qū)逐了語文知識就是驅(qū)逐了語文教學內(nèi)容,；放棄了改造原有的語文知識體系與開發(fā)新的語文知識體系的努力,，也就等于放棄了實質(zhì)性的語文教學內(nèi)容改革,。當前課堂上出現(xiàn)了許多問題，歸根到底是由知識的缺席引起的,。過去在語文知識上犯過錯誤,，出現(xiàn)過“過度知識化”把語文課程當作一門知識來教，以要求學生系統(tǒng)地掌握語文知識為目的,。從而產(chǎn)生了四大誤區(qū)：一是狹隘的知識觀。知識按其反映的對象可分為陳述性知識、程序性知識,、策略性知識,，而語文教學長期停留在陳述性知識 的層面上。二是把語文課變成知識課,，變成語言學課，變成了學習語言學,。三是主要采用知性分析方法,，而訓練無非是對知識概念的分解性操作。四是知識本身的系統(tǒng)缺陷,。

 新課改中,，“任何聽過同一篇課文數(shù)位或數(shù)十位語文教師上的課的人，都會震驚：這些課實際是個體的教師任憑自己的語文個人知識（亞里士多德稱為‘臆斷’）在從事教學,，學生在學的,，完全是由不同語文教師任意擇取或任意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出應(yīng)該是什么名”,。^【6】知識的缺席的課堂是教師花樣的溫床,，而現(xiàn)在更可以堂而皇之地以新課標的名義在行動了。但是不管如何標新立異,，如果不重視內(nèi)容的建設(shè),，也同樣淪為花樣；表面熱鬧,、擁擠的課堂,，其實也相當?shù)氖挆l空虛。這種不重視內(nèi)部建設(shè),，熱衷外部追求,，貌合神離、有名無實,、本質(zhì)是教學內(nèi)容的逃逸性質(zhì)的課堂肌理與表征籠統(tǒng)地稱為課堂教學的畸變形態(tài)。主要有以下幾種：

①,、“拓展閱讀”畸形,。某位教師上朱自清的《春》，前面12分鐘朗讀,，接著10分鐘內(nèi)容歸納,，再接著5分鐘是主題討論，這樣27分鐘后,，就是“拓展閱讀”拓展至與春天有關(guān)的“巴金,、魯迅、中國、外國,、古詩,、散文、小說,；還有電影,、電視、流行歌曲,；還有春天的民間風俗……在構(gòu)建聽說讀寫能力的知識序列還沒有明晰的情況下,，所謂的“拓展閱讀”，材料之間的組合很可能是靠一些細碎的東西或大而無邊的東西,，這實際上沒有多大的意義了,。

②、“多媒體教學”畸形,。有位教師上安徒生的,，《丑小鴨》，開始放迪斯尼的同名碟片（其實與文本情節(jié)有很大的區(qū)別）,，結(jié)束時叫學生去配樂,，這樣騰折，文本意義,、語言幾乎流失殆盡,。信息技術(shù)對于教學來說就是輔助工具，其意義與一支粉筆,、一塊黑板之于教學的意義沒有 本質(zhì)的不同,，“信息技術(shù)不能 取代學生對于文字本身的閱讀和感悟.^{”【7】。}

③,、“自主,、合作、探究”畸形,。有些教師是這樣實施這一理念的：首先是學生提出問題,，然后是教師提煉出問題，接著是小組合作,、探究,，最后是成果匯報。由于現(xiàn)狀還沒有達成聽說讀寫能力的知識序列,，想讓學生在自主狀態(tài)下生成學習的內(nèi)容是不可能的,。

④、“感受性閱讀”,、“創(chuàng)造性閱讀”的畸形,。讀了《背影》可以大談父親的“婆婆媽媽”而不顧文本的凝重與厚度,；也可以談?wù)劯赣H“破壞交通規(guī)則”“不環(huán)境保護”等。這是對解構(gòu)主義的一種曲解,。

筆者認為,，語言教學必須語感與語理（知識）相結(jié)合。例如,，毛澤東的《沁園春》：“獨立寒秋,，湘江北去，橘子洲頭,，看萬山紅遍,，層林盡染，漫江碧透,，百舸爭流,。鷹擊長空，魚翔淺底,，萬類霜天竟自由,。悵寥廓，看蒼茫大地,，誰主沉?。?#8221;這首詩的前三句點出了季節(jié),、地點,、環(huán)境。之后,，擺出六種事物：山紅,、林染、江碧,、船行,、鷹飛、魚游,。僅僅這六件景物本身,，是得不出“萬類霜天競自由”的結(jié)論的。六種事物的描述,，關(guān)鍵在于“遍”、“盡”,、“透”,、“爭”,、“空”、“底”這幾個字上,。一千一萬座山要紅就紅個遍,，一層層的樹林要染就染盡染,，漫長的江水要碧藍就藍個透底。成百的船在江里行駛,，誰也不妨礙誰地并行,。鷹飛在高空，魚游在水里,，一個那么高,，一個那么低，誰以干擾誰呢,？幾句話描述出各種形象,，集中起來都是說：“整個的大自然中，誰想干什么就干什么,，彼此有自己的自由,。要理解這些形象，另一個關(guān)鍵在對”競“,、”爭“的詞義的理解,。”“競”,、“爭”在現(xiàn)代漢語里是“競爭”、“爭斗”“斗爭”爭奪“,，但在古漢語里首先具有的意義卻是”并行“”一起“?！痘茨献?#183;淑真訓》：”相與優(yōu)游于宇宙之間,。”注：“競，并也”,。這里的“競”是“并相”的意思,，這正是毛澤東所取的意境。“競自由”就是共有自由,，并享有自由,。同樣，“百舸爭流”的“爭”與“競”同義,，郭璞《江賦》“縟組爭映”,，文選劉良注：“爭,，交也。”就是相并相共地在江流中交相追逐,。如果按現(xiàn)代漢語理解為“爭奪”“爭斗”，意思全擰了：“爭斗”反映的空間狹?。欢徊?，反映的恰恰是空間的開闊。世界的空間這樣茫遠,、空暢，可以容納萬物,，誰想干什么,，都可以任性去干，由此才發(fā)出“悵寥廓,，看蒼茫大地,，誰主沉浮”的感嘆！
    分析這首詞的上半闕就可以發(fā)現(xiàn),，語感離不開語理,。語言知識是一種理性教育。光憑語感不能解決語言運用能力的培養(yǎng),，文學是語言的藝術(shù),，很多文學作品中的人物性格和理論邏輯，完全不從語言上去分析,，懸空而無據(jù)地感悟,，采用完全經(jīng)驗性的學習，如何使學生學會自己去分析鑒賞,？

傳統(tǒng)的“知識——傳授”型教學的基本特點：根據(jù)語言,、文學兩個學科的內(nèi)在聯(lián)系,，建立比較嚴謹?shù)闹R體系，按照知識的線索組織教學序列,。無不視“課文無非是例子”為圭臬,，認為學習課文就是為了學習語文知識和寫作方法。語文教學過分重視“字,、詞,、句,、篇、段,、語、修,、邏,、文”等語言知識，除了相關(guān)的背景介紹,，整堂課都是這個字怎樣讀,、怎樣寫，這個詞結(jié)構(gòu)如何,、怎樣解釋,、這個句子屬于什么類型、成分如何劃分,、關(guān)系如何斷定或者這類句子用了什么修辭,、這種修辭有什么作用，這篇文章的段落如何劃分,、大意如何概括,、中心思想如何提煉，文章主要用了哪些表達方式哪些寫作方法,，寫作方面有哪些特色等等諸如此類的問題,，一篇篇富有人文情懷的精美文字被無情的解剖成了冷冰冰的雞零狗碎的知識。傳統(tǒng)的“能力——訓練”型教學的基本特點,，是在過去研究語言,、文學等方面知識體系的基礎(chǔ)上，移植自然科學的思想方法,，進一步構(gòu)建了一個內(nèi)容全面,、具有明晰邏輯結(jié)構(gòu)的語文知識能力系統(tǒng)，并將這個系統(tǒng)分解成,、細化為“知識點”,、“能力點”然后設(shè)計成步步為營、逐“點”訓練的線性教學序列,。教學內(nèi)容經(jīng)過精心的分解,，顯得頗為明細，語言訓練的功能突出,，技術(shù)操作的步驟明確,。當這個教學系統(tǒng)與考試模式融為一體，并在功利目標的驅(qū)使下,，越來越強化細化和偏重技術(shù)的操作,，甚至被推向極至,，一味追求顯性、剛性,、近期目標,，語文教育變得越來越刻板、繁瑣,，本身具有的人文教育功能的漸漸流失,。

況且，為了應(yīng)試教育,，重結(jié)果輕過程,、重讀寫輕聽說。閱讀教學流行重分析,、輕綜合的模式,，往往離開了學生對文本的整體感受，進行抽象的概括分析,，學生只是得到幾條干巴巴的筋,，是一無所用的東西。有學生說：“我喜歡讀朱自清,，但不喜歡老師講朱自清,。因為我讀老師講的朱自清的《背影》，我得到的只是一些所謂的‘關(guān)鍵詞’而已,。”功利性教學把整體割裂為知識點,、能力點的訓練。張志公先生說：“語文教材里有比例不小的文學作品,，但并不是用來進行文學教育,，而是用來‘讀寫訓練’的，連古典文學作品也不例外,。這樣的語文教學,，語文教材，實際上是一種互相掣肘,，兩敗俱傷的作法”^【8】”寫作教學與生活斷流,，假、大,、空盛行,，就連全國第15屆“楚才杯”現(xiàn)場作文大比賽，國內(nèi)300多篇參賽文中竟有40多篇與20多年前亞太地區(qū)的獲獎?wù)吒禎嵉摹秵踢w之喜》雷同,。“畸形的都市化生活堵塞了人與自然的交流,，功利意識的擴張導致人與人之間感情淡薄。情感體驗失去了個性與實質(zhì)，蛻化為可模仿的雷同的流行歌詞和禮品卡語言^,?！?】”可見，正確把握“言”與“文”的關(guān)系是母語教育從迷失的工具理性走向價值合理性的協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵,。

①、忽視個體的經(jīng)驗積淀,。忽視學生的認知前結(jié)構(gòu),，客觀上就容易把教學內(nèi)容與學生的生活世界隔離開來，當學生面對一個自己漠不關(guān)心的世界時,，課堂會發(fā)生什么故事呢,？結(jié)果是不難想象的。

②,、缺乏個體閱讀體驗,。閱讀作為語言文本解構(gòu)活動，它是通過解構(gòu)者對語音的確認,，意義單元和音像視圖的把握,，再到意義的構(gòu)建而與文本發(fā)生交流、碰撞和對話,，也就是一個由文字到內(nèi)涵的重構(gòu)過程 ,。在這個過程中，解構(gòu)者獲得了對文本的解釋權(quán),，獲得了精神參與的快感,。然而，在我們的閱讀活動中,，學生似乎很少感到這種愉悅,。有研究者甚至指出，如今,，即使是一些名篇佳作,，在課堂上也很難激起學生的情緒反應(yīng)。造成這種尷尬 局面的重要原因之一,，就是學生不沒有獲得對文本的體驗,，他們與文本之間有很長的距離，對文本經(jīng)驗其實在很大程度上僅僅是成人經(jīng)驗的翻版。學生因為缺乏對字詞到內(nèi)涵的深層體驗,，缺乏直觀的,、直覺的、情緒的,、美學的個體體驗,，自然就會對文本感到乏味，從而影響到對文本建構(gòu)的參與程度,，進而影響到文人精神的吸收和積淀,，同時也影響到對語言工具的學習和運用。

③.閱讀主體的主體性缺失?，F(xiàn)代闡釋學認為,，“閱讀”具有結(jié)構(gòu)生命的意義.因此閱讀教學的價值就不能只在文字和形式的淺層次上做文章，而要通過對文本的解構(gòu),，尋找生命的痕跡,。

鑒于以上閱讀教學的困境,，筆者認為對話與交流是培養(yǎng)言語主體的活動平臺，是實現(xiàn)科學而高效整合“言”“文”的根本性策略,。于漪老師說：“現(xiàn)在流行的話就是教師跟教材對話,，跟作者對話，對話不能停留在淺層次,，讀了以后有些不了解的問題,，可以深入剖析，教材的靈魂是什么,，核心是什么,，生命力在什么地方，表現(xiàn)力在什么地方,。離開了語言文字的表現(xiàn)力,、生命力叫什么語文^{？【10】”}從而可見學生閱讀感受與體驗是對話式教學的兩個關(guān)鍵,，因而必須著重把握教學預(yù)設(shè)與生成,。

與文學類文本對話就要利用文學文本的“空白點”、“未定點”,，打通文本與現(xiàn)實的關(guān)系,，是走進學生智慧深處的一條蹊徑,。這里有兩個行為方向：一是關(guān)注現(xiàn)實生活，引生活之泉澆灌文本,；一是注意文本與生活的聯(lián)系,，讓文本走進生活。這樣,，當文本與現(xiàn)實生活產(chǎn)生互動時,，閱讀就能處于一種活躍狀態(tài)，智慧也因此綻放出奪目的光彩,。對此,，闡釋學有一個經(jīng)典的表述：當文化相遇時，存在就發(fā)生了,。如教師要求學生閱讀朱自清的《荷塘月色》,，說出自己的感受。從下面的實例,，對其中“薄薄的青霧浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表達效果,，道出了個性化感受：

生1：認為這個“浮”字用得不對，因為霧不可能從水底浮起來,。

生2：“青霧國”也有問題，應(yīng)該是“輕霧”或“清霧”,。

生3：作為散文,，不應(yīng)該過多地推敲事物的前因后果，應(yīng)該寫得抒情一點,、朦朧一點,，這里用“浮”字，又柔和又親切,。

生4：我是來自農(nóng)村的,，我們家里沒有池塘，但是有稻田,，每天清晨,、晚上，都會有一層白霧貼著稻田在那里,，要過很久,，才會漫漫散開。我覺得這里用“浮”字最形象不過了,。                   關(guān)于“青霧”,，一位學生的閱讀感受是：“霧是很薄的,，所以是透明的，當時荷塘滿是綠色的荷葉，所以霧也像有了青色,。”可以看出,，通過感受語言、品味語言，聯(lián)系生活經(jīng)驗,，對作品的豐富內(nèi)涵和藝術(shù)表現(xiàn)力就有自己的思考和體驗。

在怎樣的情況下需要點撥才能生成呢？

第一,，與文本對話而“對話”不明的,。文本往往內(nèi)容豐厚而底蘊深沉，“無從可對”,，即使“有可對而不明”,。如，與李密的《陳情表》對話,，雖然有的能抓住作者的“孝”情對話,，但是往往未能和文本主體展開對話而困于對話不明狀態(tài)。如果能加以暗示,、點撥等,，就能激活對話。如有人說：“在面對動輒殺戮的晉武帝時,，李密卑躬屈膝,，搖尾乞憐，氣節(jié)全無,，表現(xiàn)出一個可惡,、可鄙、令人唾棄的軟弱文人,。”宋代學者趙與時在《賓退錄》中說：“讀諸葛孔明《出師表》而不墜淚者,，其人必不忠；讀李令伯《陳情表》而不墜淚者,，其人必不孝,；讀韓退之《祭十二文》而不墜淚者，其人必不友,。”你是否同意以上的說法,，請與文本展開對話，陳述自己的感受看法,。

第二,，情感體驗而“體驗”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘,、淡淡的月色,、淡淡的哀愁,。有人認為“記起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托關(guān)心南方革命形勢之慨”,；也有人說,，“‘今晚若有采蓮人……’，是一種‘解悶’,，是兩種生活性質(zhì)比照”,。熟語說得好，“人同此心,，心同此理”,。你能體會此時此刻的情感嗎？

第三,，探究問題而“探究”不出的,。文學作品的教學，要引導學生個性化閱讀與鑒賞,，最大程度地激活課堂,，充分體現(xiàn)語文教學的內(nèi)涵和深度，充分展現(xiàn)學生的創(chuàng)造才華,，顯示語文學習的魅力,。如對《項鏈》主題多元的理解，對路瓦栽夫人性格的理解,，對《荷花淀》中水生嫂形象的理解,。一位教師引導學生鑒賞了荷花淀》的精妙對話描寫、開頭的景物描寫后,，又引導學生反復(fù)朗讀，細細體味,，而后要求學生根據(jù)內(nèi)容,，自擬對聯(lián):

生1：霧籠荷葉顫，風吹蘆花飛

生2：花飛葉黃宜割葦,，月明風爽好編席

生3：灑輝成霜,，月光未及寒水    送夫參軍，巾幗不讓須眉 

生4 ：手中葦眉上下翻飛如雀躍 指上銀絲左右纏繞似魚翔

教師——作品文本——學生（師生、生生交流）,。文本緘口無言,，又如何與師生對話？文本是具有意向性主體,，它總是指向某個對象或目標,；而閱讀是一種思索一種追問,。讀者順著文本意向發(fā)問，它會作出應(yīng)答,。第一步是尋疑,，是問題叩問文本?！犊滓乙选窌柺强婆e制度的犧牲品么,？帶著困惑聽文本訴說，屬于我思階段,，即“問此”,。第二步是“應(yīng)答”，文本接納問題,，并作出回答,。文本有個暗含讀者在指路，有一種聲音在輕輕向你解說,。你發(fā)現(xiàn)孔乙已確是犧牲品,，但又發(fā)現(xiàn)舉人老爺也是科舉產(chǎn)物，對應(yīng)答又產(chǎn)生疑問,，屬于反思階段,，即“設(shè)此”。第三步融合,，師生與文本視界相互溝通,、交匯。兩個對話主體有了共同的接觸界面,，相信文本表達的是悲劇,，但不僅是悲劇，從短衣幫對孔的冷漠,，可以說是社會悲劇,。這是雙方主體互相認同階段，即“構(gòu)此”,。但對話還沒有結(jié)束,，新問題接踵而來，如孔乙已的悲劇有個人因素么,？

（二）,、新課標下教學語言的思考，

在所有的教學手段中最重要的是教師的教學語言,。語文教學就是引導學生感受和品味語言,，教學生學習和使用語言。過去的教學語言有哪些不利呢,？概括起來有五個弊端,。一是灌輸性語言削弱了學生的主體意識,。二是表演性語言孕育了學生的配角意識。三是教導性語言,，考核性語言銷蝕了學生的問題意識,。如復(fù)習舊知識，用提問式的語言,，學生消極地就老師提問背誦記憶,，而不是用回顧感受式語言啟發(fā)學生自己總結(jié)交流。四是評判性語言訓練了學生的依賴意識,。教師教學中很不習慣用商量的語言,，不是引導學生辨識，而是用裁判的語言判定是非優(yōu)劣,。五是不當?shù)姆穸ㄐ哉Z言傷害了學生的自尊心,。在以學生發(fā)展為本的教學理念下，語文教師的語言就在五方面加以改革,。一,，多用精煉雋永的語言點撥；二,，多用導演式的語言啟發(fā)學生,，少用演員式的語言表演。三,，多用引導性語言讓學生學會學習,，少用指令性的語言，讓學生“唱戲”,，讓“觀眾”把目光投向發(fā)展的學生,。四，多用商量性的語言引導學生思考,，少用定性語言進行評判,。

上世紀60年代以來，以周學敏,、潘鳳湘老師為代表的語文教學改革,，由“文本中心”轉(zhuǎn)到“技能中心”，由“魚”到“漁”,，是語文教學重大的歷史性演進,。武漢的特級教師洪鎮(zhèn)濤構(gòu)建了“學習語言”語文教學新體系，結(jié)合其典型教例,，概括為“一綱三要點”,。“一綱”：語感教學八字綱：“感受——領(lǐng)悟——積累——運用^{”“【11】}即“感受語言,，觸發(fā)語感；品味語言,，領(lǐng)悟語感,；積累語言，積淀語感,；運用語言,，習得語感”，這是學習語言的根本途徑和方法,。“三要點”：啟發(fā)自學,，語感實踐，語感分析,。啟發(fā)自覺指運用啟發(fā)式,，培養(yǎng)學生的自學能力。在閱讀課上,，將“布置自學任務(wù)——引入作品境界——指導自學方法——掃除自學障礙——組織學生交流——幫助總結(jié)提高”的“自學六步指導法”靈活應(yīng)用,。語感教學劃分為“語感實踐”和“語感分析”。1999年5月,，洪鎮(zhèn)濤赴湖北省宜都市一中作〈〈荷花淀〉〉〈〈為學〉〉的教學示范,，他抓美讀背誦，學生如坐春風,，幾百名聽課教師如飲醇酒,，一致認為“他的課是有靈魂的語文課”。所謂語感實踐,，就是讓學生直接感受語言材料和運用語言,，讓學生多讀多說多聽多背多抄多記名言。以動情并茂,，調(diào)動學生的積極性,。語感分析，不是作語言表面特征的分析,，如這是什么詞性,，這是什么句式，這里用了什么修辭手法,，這里用了什么表達方式等,，而是分析語言的語境意義，分析語言的使用,?？梢姡Z感分析是具體語境中語言使用的品味,，是一種與語感實踐同步進行的“隨文相機”的品味,。這種品味與“課文分析”有著質(zhì)的區(qū)別：課文分析立足于理解課文的內(nèi)容和形式,，語感分析立足于語言的分寸感、和諧感,、情味感,；課文分析重在以課文作出理性評價，語感分析則重在對具體語言材料運用涵泳,；課文分析大都“教師講,，學生聽”，語感分析則特別注重引導學生自己支腦筋比較,、吟味,。從具體操作方法看，常用的技法是通過對原文語言材料“加一加”,、“減一減”,、“換一換”、“調(diào)一調(diào)”,、“聯(lián)一聯(lián)”,、“改一改”、：“讀一讀”等形式引發(fā)學生心理亢奮,，用“比較法”啟發(fā)學生積極感受語言,、領(lǐng)悟語言、積累語言,，從而增強運用語言的自覺性,。例如，《春》的最后一句：“春天像小姑娘,，花技招展的,，笑著，走著,。”^,。把“花技招展的”移到“小姑娘”之前，句意沒變,，表達效果一樣嗎,？一比較就發(fā)現(xiàn)：文中的句子是作者故意運用定語后置的手法，一方面突出春天的姹紫嫣紅的特點,，一方面還協(xié)調(diào)了音節(jié),，使語言生動多變。

讀寫怎樣結(jié)合呢,？傳統(tǒng)的經(jīng)驗總結(jié)出“讀思寫”,，新課標下的讀寫結(jié)合應(yīng)該是繼承和創(chuàng)新,。新課標下讀寫理念是以讀導寫，知識鏈接,，“好文章全篇都寫著作法”,，讀聽是輸入，說寫是輸出,。初中讀寫結(jié)合包括六個環(huán)節(jié)——語句識記,、組合、重塑,、創(chuàng)新,、取材文本、知識鏈接,。

第一步,，背誦。背誦什么,？我最喜歡的詞句,。

第二步，語句組合,。按照一定的要求對文本語言進行重新組合,。如學習第七冊第二單元《我的老師》以“珍愛生命”專題，要求學生設(shè)計“人物畫廊”——對文本中的人物,，利用文本語言作最簡單的勾勒,，體現(xiàn)自己的理解。如：

“聰慧頑強的海倫·凱勒在書籍中找到了為她指示人生及心靈的最深航道的燈塔,，孜孜不倦地汲取知識,，提高自己。用心感受到落日是一座很大很大的玫瑰園,，感受到一片葉子燦爛而永恒的生命”,。

這是對文本的再閱讀，對文本的形象的概括提煉,、選擇典型語句來進行表達的思維過程,。這一過程既有對文本的深入理解，又有深化思想認識,。

第三步,，語言重塑。閱讀要求學生通過閱讀文本使學生具有語言生成能力,。這一點被我們所忽略了,。運用不能離開理解這個基礎(chǔ)，理解只有在運用中才能形成。在教學朱自清的《春》,，設(shè)計了一道題：雨（     ）春,。有填“雨潤春”的；有填“雨淋春”的……通過訓練把學生的獨特感受和真切體驗表達出來,。再如“樹葉泛綠了,，山潤起來了，河漲起來了,，春天笑著來了……”

第四步,，語言創(chuàng)新。運用語言規(guī)律生成新的語言,，主要指思想與語言的結(jié)合規(guī)律,。只有讓學生深切體悟到思想與語言的完美結(jié)合，才有可能讓他明白表達自己思想的出路在什么地方,。如“陽光明媚的中年,，草葉綠得發(fā)亮，青得直逼你的眼,。“一枝獨秀”獨秀的月季月季,，似乎是哪個美術(shù)生把顏料刷上去的”。語言求變創(chuàng)新必須遵循“物——意——辭”的規(guī)律,，改變模式化的組合,，運用創(chuàng)新思維，進行變“形”,、變“序”,、變“義”、變“色彩”,。如：                       

第五步，取材訓練,。確立取材于文本的理念,，走讀寫結(jié)合之路。從三個階段來訓練：一是從歷史人物的生平事跡中取材,。“夕陽如血,，那身披紅色戰(zhàn)袍的是你嗎，岳飛,？你浴血沙場,，馳騁于金兵之中奮勇殺敵，你為了什么,？功名利祿嗎,？你高歌一曲，怒發(fā)沖冠,，豪氣沖天,。……”二是從古詩詞中篩選內(nèi)容。“自然與人原本有諸多機緣的,。黃河遇到了李白,，才會有“黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回”的千古絕唱,；長江遇到了蘇軾,，才會有“大江東去，浪淘盡,，千古風流人物”的蓋世詞章,。”三是從美文中找題材。“‘峰回路轉(zhuǎn),，有亭翼于泉上者,，醉翁亭也,。’歐陽修筆下的醉翁亭是一道風景。在這秀麗的醉翁亭邊,，歐陽修沉醉山水,，與民同樂，鑄成千古名篇,。……”此外,，改寫、擴寫,、續(xù)寫等都是切實可行的方法途徑,。

綜上所述,，學校語文教育呼喚學生主體的回歸,，呼喚語文教學的本色的回歸。準確把握語文學科的特點是順利實施新課程的必要條件,，明確語文教學的根本任務(wù)是立足于讀寫聽說思的言語交際形式,，以文本語言、生活語言,、自我言語來建構(gòu)學生的言語世界,，增強日常生活交往與非日常生活交往，整合言文,、人文合一,，從而確立語文教學的基本價值取向。

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