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（本文約9303字,，閱讀大約需要27分鐘） 【摘 要】語文課程知識，是指中小學(xué)語文課程內(nèi)容中,，師生應(yīng)掌握的關(guān)于語言本體和言語形式的規(guī)則,、規(guī)律、方法,、特征,、理念。本文通過辨析知識與經(jīng)驗,、語感與語知,、語料與語知、語篇與語知,、知識與能力等概念,，對語文課程知識的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋；提出二維度,、四象限的知識分類思路,，從語文課程目標(biāo)與教學(xué)實際出發(fā)，把語文課程知識分為七類,；針對一線教師的需求,，指出探尋知識的路徑：宏觀把握教材體系，微觀自主細(xì)化知識,。【關(guān)鍵詞】知識,；課程知識；語文知識,；語文課程知識語文課程知識對于語文課程建設(shè)和教學(xué)改進(jìn)的重大意義,，前人之述備矣。但是許多一線教師,，對于語文課程知識的含義,、價值和具體內(nèi)容，還是比較模糊的,。個中原因有三：一是在職前和職后教育中,，不曾系統(tǒng)學(xué)習(xí)；二是語文課標(biāo)和教材的“淡化”；三是“語文課程論”研究本身的欠缺,。倒著看這三個原因,，研究是基礎(chǔ)，但已有的研究成果還不能充分呈現(xiàn)在課標(biāo)和教材里,，導(dǎo)致一線教師不斷被“時尚話語”和“形式浪潮”裹挾,，不能從語文課程教學(xué)的根本處發(fā)力。“語文課程知識”一詞，最早見于方武的論文《課本對語文課程知識的建構(gòu)》［1］,，但并非該文的關(guān)鍵詞,；2005年5月，王漫在其博士論文《語文課程知識的選擇》中,，通過辨析語文知識,、學(xué)科知識、課程知識,、課程內(nèi)容等概念,，對“語文課程知識”進(jìn)行了系統(tǒng)解說。此前及此后很長時間,，人們談?wù)摯嗽掝}時只說“語文知識”,；2011年韓雪屏出版《語文課程知識初論》后,，這一概念才傳播開來,，廣為人們熟知。當(dāng)然,，不用此概念,，也不妨礙此問題不斷被討論。20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初,，已有多位學(xué)者思考“語文知識”問題,，如楊伯勤（1994）、李貞祥（1995）,、淦家凰（1995）,、黃岳洲（1996）、彭建華（1996）,、董菊初（1997）,、雒進(jìn)才（1998）、張悅?cè)海?999）,、雷良啟/余應(yīng)源（2000）,、鄭國民（2001）、陸儉明/李鏜（2002）、劉大為（2003）等,。2002—2004年是一波小高潮,，新課改“淡化知識”之風(fēng)引發(fā)爭議，《語文建設(shè)》等期刊曾辟專欄討論,，韓雪屏,、朱紅英、王云峰,、汪海龍,、傅炳熙、蘇培成,、程曉云,、葉軍、王小明,、李山林,、倪文錦、李海林,、王榮生等人多有論述,。2005年后的博士論文有：屠錦紅《論語文知識》（2006揚州大學(xué)）、曹建召《學(xué)校語文知識生產(chǎn)方式研究》（2008上海師大）,、湛玉釗《反思與建構(gòu)——基于教材視角的語文課程知識研究》（2013西南大學(xué)）等,。2005年后相對沉寂，2013年后再度引起熱議,。成果如：周敏（2013）,，黃偉（2014、2019）,，吳格明（2014）,，周慶元（2014），段雙全（2014,、2021）,，代順麗（2015），靳彤（2016,、2018）,，張心科（2013、2015）,，趙新華（2016）,，賴華強(qiáng)（2018），劉正偉（2019）,，蘇新春,、杜晶晶（2020）,，劉飛（2021），朱于國（2022）等,。近10年研究的概況是：人們很少再爭論語文知識的地位和價值,，但是對其內(nèi)涵的理解還不一致；歷史梳理較多,、從教材角度進(jìn)行研究的較多,，嘗試分類乃至構(gòu)建體系的也不少，同時,，人們也一直關(guān)注語文知識的教學(xué)（向能力轉(zhuǎn)化）,、評價等問題。“語文（課程）知識”究竟是什么,？本文簡介三家之言,。王榮生認(rèn)為，語文知識,，是應(yīng)該或已經(jīng)納入語文課程與教學(xué)的,，是關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實,、概念,、原理、技能,、策略,、態(tài)度，它有語感和語識兩種狀態(tài),。王榮生給出了語文知識的“寬式”與“窄式”兩種定義,，前者比后者多出“語感”，后者亦稱“學(xué)校語文知識”,。［2］王榮生強(qiáng)調(diào),，語文知識“在課程層面只包括與語感對舉的語識；盡管從學(xué)習(xí)的結(jié)果看,，學(xué)生對語文知識的掌握，既可以是語識的狀態(tài),，也可能是語感的狀態(tài),。”從這些表述中,，我們可以認(rèn)為,，王榮生所界定的“語文知識”，主要是指學(xué)生應(yīng)掌握的知識,。他在《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》中,，也提出過“語文知識的三個系統(tǒng)”（教師系統(tǒng),、學(xué)生系統(tǒng)、教學(xué)中的交往系統(tǒng)）,。其中,，“學(xué)生系統(tǒng)”的語文知識，是“學(xué)生應(yīng)掌握的知識”,，包括語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識（把主體,、客體關(guān)聯(lián)起來的情境性知識）和語文學(xué)科的基礎(chǔ)知識（關(guān)于客體的知識），二者大致相當(dāng)于程序性知識和陳述性知識,。王榮生又提出“語文學(xué)科知識”的概念,，這一概念隸屬于語文教師的專業(yè)知識。后者包括語文學(xué)科知識,、語文教學(xué)設(shè)計,、語文教學(xué)實施、語文教學(xué)評價四個方面,；其中,，“語文學(xué)科知識”又包括語文學(xué)科基礎(chǔ)知識、語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識,、語文課程與教學(xué)論知識,、語文課程資源知識。很顯然,，王榮生后期所說的“語文學(xué)科知識”與前期界定的“語文知識”,，不在同一語境內(nèi)，不是一個概念,。王漫認(rèn)為,，語文課程知識，是中小學(xué)語文課程內(nèi)容中,，教師和學(xué)生應(yīng)掌握的關(guān)于語言本體和言語形式的規(guī)則,、規(guī)律、方法,、特征,、理念。此定義的特點,，首先,，區(qū)分了教師和學(xué)生兩個層面。有些知識,，教師必須掌握,，教師以理性形態(tài)、系統(tǒng)掌握的知識,，在學(xué)生那里可以是感性和隨機(jī)的,。其次,，從語言本體和言語形式兩個方面定義，沒有提“文章和文學(xué)”,，因為二者限定了語篇甚至?xí)嬲Z,。最后，沒有套用教育心理學(xué)的一般術(shù)語,，而是從語言和言語活動本身出發(fā)界定內(nèi)涵,。［3］韓雪屏認(rèn)為，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校語文課程知識（課程內(nèi)容）,，是關(guān)于語言和言語（運用語言的過程和結(jié)果）,、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實、概念,、原理,、法則、技能,、策略,、問題和態(tài)度。韓雪屏指出,，此界定參照了王榮生的研究,；括號里的夾注，是為了后面引入“語用學(xué)”概念,；增加了“法則”,，因為它是指導(dǎo)技能形成的程序性知識；補(bǔ)充了“問題”,，因為“問題不僅是學(xué)生應(yīng)用語文課程知識的實踐領(lǐng)域,，而且還是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的必需”。［4］筆者認(rèn)為,，“法則”可隸屬于“技能”,，“問題”則可能把語文知識泛化到無限廣闊的言語活動中。探究“語文課程知識”（在特定語境中可以簡稱“語知”）的內(nèi)涵,，需要厘清以下幾對概念,；只有厘清這幾對概念的關(guān)系，才能明晰“語文課程知識”的內(nèi)涵,，并體現(xiàn)筆者作概念界定的依據(jù),。知識與經(jīng)驗的區(qū)分，是界定語文課程知識的關(guān)鍵,。有人說語文知識包括“他人的言語經(jīng)驗”或“個人的言語經(jīng)驗”，這是對知識概念的泛化,。知識不是個人的直接經(jīng)驗,，而是對經(jīng)驗的加工和提煉,。美國教育家約翰·杜威的教育思想強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗，但他并未把經(jīng)驗等同于知識,。經(jīng)驗,，必須經(jīng)過反省思維，經(jīng)過一定概括,，才能變成真正的知識,；經(jīng)驗的“連續(xù)性原則”與“交互作用原則”說明不能把當(dāng)下的、個體的經(jīng)驗叫作知識,。在此意義上,，我們不說“公共經(jīng)驗”，也不承認(rèn)“個人知識”,，正如在“語言/言語”的劃分視域下,，不存在“公共言語”，也不存在“個人語言”一樣,。我們強(qiáng)調(diào)知識的公共性,，意味著對后現(xiàn)代知識觀持保留態(tài)度。后現(xiàn)代知識觀的核心思想是知識的不確定性,，這在特定語境中有特別意義,。但是，從目前我國中小學(xué)課程的實際狀況來看,，課程知識問題的癥結(jié)不在于“理性過?！保∏≡谟诶硇圆蛔?。尤其是語文課程知識,，多年來看似受重視，實則仍粗疏,、凌亂而陳舊,，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到良好建構(gòu)。尚未實現(xiàn)理性建構(gòu),，何來倉促解構(gòu),？這一對概念，其實是“知識與經(jīng)驗”在語文學(xué)習(xí)中的特殊表現(xiàn),。后現(xiàn)代知識觀所謂的“緘默知識”,，在語文學(xué)習(xí)或言語活動中，可以看作是語感的代名詞,。語感的重要性毋庸置疑,，學(xué)界對語感的研究成果早已汗牛充棟。王榮生對“語文知識”的“寬式”定義即包含語感,，但學(xué)校語文課程知識還得用“窄式”,。語知,，也可以叫語理。無論叫語知還是語理,，都不限于純粹的語言學(xué)知識,，而是包括了文學(xué)、文章學(xué),、閱讀學(xué),、寫作學(xué)等所有與語言/言語相關(guān)的理性知識。學(xué)校語文課程知識學(xué)習(xí)的一項重要任務(wù)是積累語料,，包括字,、詞、句,、段,、篇等各層級語言/言語單位的材料。語料及其闡釋是否屬于語文課程知識,？嚴(yán)格來說,，語料不是語文課程知識，但中小學(xué)語文教學(xué)中語料闡釋,、語料積累的分量極重,，不可小覷。因此,，我們采用廣義和狹義兩種分類,。狹義的語文課程知識，是從具體語料中提煉出來的語言和言語的規(guī)則,、規(guī)律,、方法、特征和理念,，是一種抽象的語理,。統(tǒng)率語文界多年的“八字憲法”，前四字（字,、詞,、句、篇）是語料積累,，后四字（語,、修、邏,、文）是語理認(rèn)識,，不過后者粗疏，還不能代表語文課程知識的全部。語文學(xué)習(xí)離不開具體鮮活的語篇（課文）,，這是常識,。但課文本身不是知識，因為語篇不過是他人的言語經(jīng)驗,。課文之中蘊(yùn)涵著的知識（見表1）,，包括言語內(nèi)容中顯性的知識與言語形式中隱性的知識，這兩種知識,，都是語文學(xué)習(xí)需要的,，后者是重點。
分門別類地學(xué)習(xí)言語內(nèi)容中的各種知識,，是各科課程的專職（如數(shù)學(xué),、物理知識，歷史,、地理知識）,。只有語文課程，集中學(xué)習(xí)言語形式的知識,。但是,，因為言語內(nèi)容與言語形式密不可分，語文學(xué)習(xí)也不能忽略言語內(nèi)容中的知識,。言語內(nèi)容中,，有自然、社會和人文知識,，語文課程當(dāng)以人文知識為重,；但人文知識難以系統(tǒng)化，具有審美體驗的差異性,、歷史解釋的多樣性等特點,；人文知識的獲得與內(nèi)化，也有很強(qiáng)的半自然性,、不可控性,，而且人文教育也不是語文課程的一家之職，語文課程還是要把言語形式的學(xué)習(xí)作為自己的獨特使命,。同時要注意,，語言本體、言語形式中也蘊(yùn)涵著人文知識,，例如對漢語特點的認(rèn)識,，包含對母語的認(rèn)同與熱愛；交談時的言語方式，體現(xiàn)對他人的理解,、尊重,、信任等，這方面的人文知識也要被納入語文課程知識的范疇,。廣義的知識觀中,，知識包含能力、技能,。安德森改造的布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的全部目標(biāo),，就是四類知識；王榮生等人對“語文知識”的界定包括“技能”,，也來自廣義的知識觀,。但我們認(rèn)為，知識與能力不宜直接等同,，因為知識具有公共性,，而能力屬于個體，二者等同,，會混淆知識本身的研究與知識向能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)研究,。目前，課改強(qiáng)調(diào)的“核心素養(yǎng)”包括“必備知識與關(guān)鍵能力”,，有人據(jù)此研制出語文課程評價的“知識點”體系和“能力點”體系,。這種做法很可能帶來一種誤導(dǎo)：知識學(xué)習(xí)靠記憶，能力訓(xùn)練靠刷題,。這會在一定程度上造成知識教學(xué)缺少思維訓(xùn)練的含量,，能力訓(xùn)練則缺乏可靠知識的根基。我國課程話語中長期存在一個誤區(qū)：教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法簡單對應(yīng),，如知識對應(yīng)講解,，能力對應(yīng)實踐，人為地制造二元對立,。這會造成對知識的形態(tài)和價值理解狹隘,，將知識本身的澄清與深化和知識的呈現(xiàn)與傳授方式混為一談：只要強(qiáng)調(diào)實踐活動，就不能追求知識的系統(tǒng)和完整,；只要重視知識,，就等于枯燥講解、概念先行和死記硬背,。于是,，缺乏知識介入的實踐活動，往往流于形式,。我們對語文課程知識的定義,，區(qū)分了教師和學(xué)生兩個層面：第一,，有些知識，教師必須掌握而學(xué)生無須掌握,。例如,，識字教學(xué)中，教師須熟知“六書”知識,，但不必系統(tǒng)講給學(xué)生,，至少在小學(xué)低年級沒有必要。第二,，有時教師以理性形態(tài),、系統(tǒng)掌握的知識，在學(xué)生那里可以是感性和隨機(jī)的,。語文課程知識，是指教和學(xué)什么（內(nèi)容）,；教學(xué)知識,，是指怎么教（方法）。辨析這對概念,，是因為風(fēng)行一時的PCK（Pedagogical Content Knowledge）,，其原意是“教學(xué)內(nèi)容知識”，卻常被譯為“學(xué)科教學(xué)知識”,。美國教育家舒爾曼,、格羅斯曼等人對PCK的結(jié)構(gòu)有過不同表述，但都強(qiáng)調(diào)教師除擁有所教學(xué)科的知識外,，還應(yīng)具有將之轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識,。我們所說的“語文課程知識”，相當(dāng)于PCK成分中的“學(xué)科知識”,。這又引出下面一對尷尬的概念,。一般課程論所說的“課程知識”，是關(guān)于課程本身的知識（如課程性質(zhì),、目標(biāo)等）,，這顯然不是我們界定的“語文課程知識”。尷尬之處在于,，其他學(xué)科課程（如物理,、歷史學(xué)科），有自己清晰的上位學(xué)科,，師生須掌握的本科目的知識,，可以叫作學(xué)科知識；但語文課程的上位學(xué)科太多,，如語言學(xué),、文藝學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué),、閱讀學(xué),、演講學(xué)、傳播學(xué)等,，都是學(xué)校語文課程的知識來源,，卻不能直接搬運過來。有人說，我國中小學(xué)的語文課程根本不是學(xué)科課程，加上“語文”本身含義多元,，我們只能使用“語文課程知識”的專屬概念,。語文課程知識，在語文課程內(nèi)容中居于什么地位,？可參見圖1。
以上框架從“知識與經(jīng)驗”的課程論基本原理演繹而來?！把哉Z智慧”的說法受到李海林（2000）的啟發(fā)。他人的言語作品,、學(xué)生個體的言語活動,，都是“經(jīng)驗”；“語文課程知識”屬于“公共語言”的范疇,，符合“知識公共性”的界定,。語文學(xué)習(xí)，要依托于具體的言語作品（課文）,，開展豐富的言語實踐活動,。言語作品和言語活動，是語文課程的鮮活血肉,；“語文知識”是對具體言語經(jīng)驗的概括,，是語文課程的骨骼。語文課程的健康肌體,，應(yīng)以現(xiàn)代語文觀為靈魂,、知識為骨骼、言語為血肉,，實現(xiàn)公共語言,、他人言語作品、學(xué)生言語活動的三方互動,。知識“骨骼說”,，是對語文知識價值的充分肯定與必要限定，體現(xiàn)語文課程理性與感性,、科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一,。綜上所述,，本文對“語文課程知識”的界定，有這樣幾個要點：（2）語文課程知識,，包括語言本體知識與言語活動知識；言語知識,，主要是言語形式的知識,，但言語內(nèi)容知識，尤其是人文知識也不可忽略,。（3）廣義的知識,，包括語料及其解說；狹義則不包括,。在解說具體語料的知識與抽象的語理知識之間,，語文課程知識的構(gòu)建重在后者。語文課程知識,，是語言和言語的規(guī)則,、規(guī)律、方法,、特征和理念。規(guī)則和規(guī)律,，是語言本身建構(gòu)和言語活動展開的規(guī)則與規(guī)律,；特征是語言本體的特征（包括文體特征），方法則是言語運用的方法,；理念,，是語言觀、文學(xué)觀,、文化觀,、閱讀觀、寫作觀等,。知識是有價值負(fù)荷的,，知識蘊(yùn)涵著情感、態(tài)度,、價值觀,。語文知識必須包括語文觀、語言觀等理念,。例如,，解讀文本，是用“社會反映論”還是“審美自律論”,，涉及不同的文學(xué)觀,。我們強(qiáng)調(diào)知識的兩個屬性：公共性與價值負(fù)荷性,，二者是知識生成的根本前提。正因為知識是公共的,、外在的,，才需要艱辛的個體化生成（化為個體智慧）；正因為知識是有價值負(fù)荷的,，才可能生成內(nèi)心體認(rèn)的意義（見表2）,。
知識分類是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,。不同的分類標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)的是知識不同側(cè)面的屬性。分類標(biāo)準(zhǔn)是多樣的,，本文擇要列舉,。1. 根據(jù)言語內(nèi)容（哲學(xué)視角）劃分：自然知識,、社會知識,、人文知識（如石中英）；2. 根據(jù)知識功能（教育心理學(xué)視角）劃分：陳述性知識,、程序性知識或技能性知識,、策略性知識、反省認(rèn)知知識（安德森等）,。因語文課程知識的屬性復(fù)雜,，以上分類法如用于語文，還須進(jìn)一步轉(zhuǎn)化,。語文教育界的研究,，一向突出“工具性知識”，強(qiáng)調(diào)語文知識的實用性,、操作性（實用,、好懂、有用）,。張志公,、章熊、顧德希等前輩,，都曾著力于“工具性知識”的研制,。與“工具”對應(yīng)的是“本體”。筆者認(rèn)為,，語文課程知識并不都是“工具性知識”,，掌握各種文學(xué)、文化知識乃至認(rèn)識語言本體,，也是語文素養(yǎng)的體現(xiàn),，不妨稱之“本體性知識”,。其實，任何一種知識,，既可以有“工具性價值”也可以有“本體性價值”,，在不同語境中有不同的價值，這種分類其實是功能性的,。言語作品包括言語形式與言語內(nèi)容,，言語形式與言語內(nèi)容的知識，與上述分類存在有趣的交織（見表3）,。
筆者認(rèn)為,，根據(jù)知識的抽象程度與功能差異，語文課程知識可以按照“二維度,、四象限”的思路進(jìn)行分類（見圖2）,。 
（1）廣義的語文課程知識，就是上圖呈現(xiàn)的內(nèi)容,，狹義的則是“語理的知識”（縱軸線右邊）,。（2）陳述性知識是程序性知識的基礎(chǔ)，二者不是對立關(guān)系,；語文課程知識的選擇與改造,，關(guān)鍵不在于前者向后者的所謂“范型轉(zhuǎn)換”，因為前者本身尚須大力建設(shè),。例如,，“怎樣讀小說”是程序性知識，但它是基于“小說是什么”“小說的特點”等陳述性知識的：套用“三要素”知識來讀一切小說,，還是補(bǔ)充敘事學(xué)角度讀小說，關(guān)注到中國古典小說的章回體結(jié)構(gòu)與西方現(xiàn)代小說的“嵌套結(jié)構(gòu)”,，自然有不同天地,。以上“二維度、四象限”的分類方式偏重學(xué)理,；從教學(xué)實際出發(fā),，根據(jù)學(xué)生語文素養(yǎng)各方面發(fā)展的需要，語文課程知識包括以下七類內(nèi)容［5］：1. 現(xiàn)代書面語的運用——讀寫知識（文體知識,、跨文體知識）,；2. 文學(xué)素養(yǎng)——文學(xué)知識（文學(xué)本體論、鑒賞論,、文學(xué)史）,；3. 語言材料積累、語言本體認(rèn)識——語言與現(xiàn)代漢語知識（語言學(xué)常識,，現(xiàn)代漢語知識,，如拼音,、漢字、詞匯,、語法等）,；4. 文言文閱讀——文言文知識（訓(xùn)詁、句法,、古代文化常識,、文言修辭）；5. 口語能力和素養(yǎng)——口語知識（獨白口語與交際口語）,；6. 文化理解與個人修養(yǎng)——文化知識（文化常識,，滲透的百科知識與選修的學(xué)術(shù)專題等）；7. 思維發(fā)展——思維知識（邏輯學(xué)常識,、批判性思維的規(guī)則,、思維工具等）讀寫知識排在首位,，因為它是語文課程知識的主干,。學(xué)校語文課程，當(dāng)以現(xiàn)代書面語的運用為首要事務(wù),。學(xué)生十二年的語文學(xué)習(xí),，要一直伴隨著怎樣讀、怎樣寫的知識,，有人謂之“言語實踐知識”,，但這個概念的外延過大，其還可包括文言,、口語等,。從教學(xué)實際來看，不如就叫“讀寫知識”,。將讀寫知識放在首位,，體現(xiàn)的是“言語本位”的課程觀?！皾h語知識”與“讀寫知識”的區(qū)別在于：前者重在說“語言”本體,，后者重在闡明“言語”形式。構(gòu)建讀寫知識,，首先要面對的問題是：讀寫的關(guān)系是什么,？“讀寫結(jié)合”“讀寫一體”是否為無須論證的公理？我們的知識分類中,，沒有把“寫作知識”單列出來,，也是考慮到讀寫知識的相關(guān)性，但并不是說讀與寫存在一一對應(yīng)的關(guān)系,。文學(xué)知識有半獨立性,。在小學(xué)語文課本中,，文章和文學(xué)的界限有時不是很分明（據(jù)“雜文學(xué)”觀），“純文學(xué)”的知識放第二位,。以往的語文知識分類排序,，常把“漢語知識”列于首位。但本文構(gòu)想的漢語知識,，并不限于過去所謂的“基礎(chǔ)知識”,，還要對漢語特點深入體認(rèn)。所以,，我們沒有在“基礎(chǔ)”意義上把它排在首位,，同時把過去說的“漢語知識”拓展為“語言與現(xiàn)代漢語知識”。文言文知識,、口語知識,，從邏輯上說，都屬于語言知識,，但文言文閱讀與口語表達(dá)有獨特性,，所以單列為第四、第五類知識,，它們在義務(wù)教育階段和高中階段各有側(cè)重,。第六類“文化知識”，指向文化理解,，既包含對中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)識,，也著眼于提高學(xué)生的文化修養(yǎng)，培養(yǎng)個人興趣,。第七類“思維知識”,，非常必要，但無法隸屬于上面六類知識,。此外,，修辭知識、文體知識等沒有獨立性,，應(yīng)貫穿以上各類知識。本文對語文課程知識的選擇與分類,，基于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的需要,，不考慮學(xué)科建制的邏輯，也不急于搭建“體系”,，因為遠(yuǎn)未成熟,，且非一人之力。對于廣大一線語文教師來說,，教材是開展教學(xué)最直接的抓手。但語文教師亦須明確一個常識：教材不等于教學(xué)內(nèi)容,，教學(xué)內(nèi)容不是現(xiàn)成的,，而是需要教師的提煉與開發(fā)。教師使用某套教材開展教學(xué)時,，要對教材進(jìn)行全面,、系統(tǒng)的把握，再依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和具體學(xué)情,，對教材內(nèi)容進(jìn)行合理取舍,、重組和必要的補(bǔ)充，將靜態(tài)的課程內(nèi)容與教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為動態(tài)的教學(xué)內(nèi)容,。課程內(nèi)容,、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系,，詳見圖3,。
王榮生指出，語文課程內(nèi)容=定篇+知識,。延伸一下,，我們可以說，語文教學(xué)內(nèi)容=文本+知識+活動,。教學(xué)內(nèi)容中的文本,，除了定篇，還包括發(fā)揮不同功能的例文,、樣本,、用件等?；顒?，是言語實踐活動，包括言語交際,、問題探究等,。根據(jù)“文本+知識”（血肉與骨骼）的公式，教師對語文教學(xué)內(nèi)容的研究,，乃至教師自身的專業(yè)發(fā)展,，都要扎根于文本解讀和知識細(xì)化，二者是相互依存的,。“定篇+知識”指向“語文課程內(nèi)容”的實質(zhì)性內(nèi)容,，但目前的課程標(biāo)準(zhǔn)，把語文課程內(nèi)容表述為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，僅是“組織與呈現(xiàn)方式”,；其中的“知識”模糊,，不如教材中具體。于是,，使用教材時,，我們需要知道教材中的語文知識在哪里。調(diào)查發(fā)現(xiàn),，很多教師對此并不清楚,，通常想到的是補(bǔ)白、注釋等,。因此,，語文教師還要明確一個專業(yè)常識：語文教材有四大系統(tǒng)：文本系統(tǒng)、助讀系統(tǒng),、知識系統(tǒng),、練習(xí)系統(tǒng)。一套教材最基本的知識系統(tǒng),，表現(xiàn)為單元架構(gòu),。教材各單元的“語文要素”，就是教材編織出的知識網(wǎng)格,。在網(wǎng)格系統(tǒng)中明確一個個單元的定位及相互關(guān)系,，是把握教材知識體系的最佳路徑。一般而言,，教材的單元導(dǎo)語明示單元目標(biāo),，但對支撐目標(biāo)的具體知識卻語焉不詳，只在單元小結(jié)（小學(xué)“語文園地”,、初中“寫作”,、高中“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”）中略有提示，知識的精準(zhǔn)度有待提升,。例如“細(xì)節(jié)描寫”“抓關(guān)鍵語句”等知識,，在小學(xué)和中學(xué)教材的各個單元中反復(fù)出現(xiàn)，但究竟什么是細(xì)節(jié)描寫,、怎樣寫,，什么是關(guān)鍵語句、怎樣抓,，至今仍是模糊的,。因此，在實際工作中,，我們需要以教材為底本，從宏觀上把握教材的知識體系（單元網(wǎng)格），細(xì)讀其中已有的知識闡釋,，再對缺失之處進(jìn)行自主研究,。總有一線老師渴望：專家們能否把語文知識體系總結(jié)出來，讓我們直接使用,？答案是令人遺憾的,。知識建設(shè)需要深厚的歷史根基。我國古代的小學(xué),、經(jīng)學(xué)和蒙學(xué)中,，各種讀書法、作文法的書籍中,，都含有豐富的語文知識,。1904年以來現(xiàn)代語文課程中各類知識的演變，還須細(xì)細(xì)梳理,。例如讀寫知識由寫作向閱讀的重心轉(zhuǎn)移,，漢語知識體系的產(chǎn)生與地位的獲得，文學(xué)知識中“桐城”與“選學(xué)”的漫長爭執(zhí),，國學(xué),、文化知識的起伏嬗變，等等,。當(dāng)前語文課程知識的最大問題是陳舊僵化,，亟須吸納語言學(xué)、文藝學(xué)等相關(guān)學(xué)科的最新成果,，進(jìn)行全面改造,。比如，文學(xué)理論批評化,，能充分發(fā)揮指導(dǎo)作品鑒賞的價值,；漢語知識，不但要講實用性,，還應(yīng)呈現(xiàn)漢語的審美特征與文化精神,；讀寫知識，要大力刷新文體知識,、深入研究跨文體知識,；注意文言詞義演化的規(guī)律，增加文言修辭的內(nèi)容,；口語知識,，不應(yīng)局限于交際口語，還須補(bǔ)充獨白口語知識,；文化知識,，通過作品閱讀和文化參與活動,，提取各層面、各類型文化的特征,；思維知識,，須從邏輯學(xué)與批判性思維研究中提煉?？傊?，語文課程知識要緊扣語言，兼顧知識的實用價值與本體意義,，體現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”,。在語文課程知識的建設(shè)中，比搭建體系更要緊的是從微觀入手,，從具體課文和課例入手,，從相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)入手，一點一滴地進(jìn)行更新與細(xì)化,。例如,，反思“形散神不散”；讓修辭教學(xué)走出“辭格”辨認(rèn)的窠臼,；提煉“傾聽”的五種類型,；梳理“朗讀”的技能要點；挖掘“現(xiàn)代詩”的特征等,。［6］這些細(xì)微的工作,，學(xué)界與一線教師皆有可為：前者須耐心做好學(xué)術(shù)“二傳手”，后者要堅定地基于知識研究開展教學(xué)實踐,。陸九淵批判朱熹：“易簡功夫終久大,，支離事業(yè)竟浮沉?！比欢谡Z文課程知識的研究中,，我們正需要“支離事業(yè)”。［1］方武. 課本對語文課程知識的建構(gòu)［J］. 課程·教材·教法,，2004（4）.［2］王榮生. “語文知識”是個什么樣的問題,？怎樣討論？［J］. 語文教學(xué)通訊,，2005（11）.［3］王漫. 語文課程知識的選擇［D］. 北京師范大學(xué),，2005.［4］韓雪屏. 語文課程知識初論［M］. 南京：江蘇教育出版社，2011：6.［5］前6類知識的解說,，詳見王漫《語文課程知識的選擇》,，北京師范大學(xué)博士論文，2005,；第7類知識,，是筆者近年思考的補(bǔ)充.［6］這里提到的內(nèi)容,，可參考王漫的研究成果：重構(gòu)散文的本體知識與教學(xué)知識［J］. 語文教學(xué)通訊，2010（8）,；修辭知識的內(nèi)涵,、價值與教學(xué)策略［J］. 中學(xué)語文教學(xué)，2015（5）,；“傾聽”教學(xué)的課程知識建構(gòu)［J］. 中學(xué)語文教學(xué)，2019（5）,；學(xué)情,、知識：教學(xué)的兩個支點［J］. 中學(xué)語文教學(xué)，2023（3）,；引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)現(xiàn)代詩的世界——四年級下冊現(xiàn)代詩單元的知識挖掘與教學(xué)研究［J］. 小學(xué)語文,，2023（4）.（王漫：北京教育學(xué)院） [本文原載于《語文建設(shè)》2023年7月(下半月)]
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