有效教學的價值取向：從“效”與“學”轉(zhuǎn)向“教”與“學”

dengym 2011-01-21

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有效教學的價值取向：從“效”與“學”轉(zhuǎn)向“教”與“學”

劉德汞李廣洲

摘要：有效教學是教學過程的永遠的訴求，國外對有效教學的研究,，既有理論的探討,，也有實踐的實施。國內(nèi)學者立足課堂教學,，從多方面展開了對有效教學的理論和實踐研究,，但由于在有效教學內(nèi)涵的認識上的偏差，研究存在著“表面化”,、“淺化”,、“偏化”和“簡單化”的不良傾向,，致使有效教學研究的價值不夠明確。教學是無中心的,，教與學是不可截然分開的,，有效教學是一個動態(tài)的轉(zhuǎn)化過程，其重點不在“教”和“學”,，而在強調(diào)“有”與“教”,，要從單純注重“效”與“學”的價值取向中解放出來，轉(zhuǎn)向追求教與學自然平衡的教學狀態(tài),。

關(guān) 鍵詞：有效教學,；有效教師；教師特性,；教學行為

中圖分類號：G 420 文獻標識碼：A

文獻編號：l671—6132（2008）06—0081—04

1 國外有效教學研究追述

1．1 研究的起因

20世紀以前,，在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學觀是“教學是藝術(shù)”,。隨著科學思潮的影響,，美國為了促進經(jīng)濟的發(fā)展,，加大了教育經(jīng)費的投入，學校規(guī)模不斷擴大,，教育逐漸成為美國“最大的工業(yè)”^[1],，這在當時很大程度上影響了人們對教育的看法。如何鞏固和完善教育管理體制,，提高辦學效率,，更好地為美國的社會服務(wù)，日益引起教育家的關(guān)注和思索,。教學是藝術(shù)還是科學引起了爭執(zhí),，有關(guān)教育的各種觀點、主張,、理論,、學說應(yīng)運而生，什么樣的教學是有效的,，是高效,、低效還是無效?人們開始用哲學、心理學,、社會學的理論核定教學效能的結(jié)果變量和指標體系,，用觀察、實驗等方法來研究課堂教學,，分析教師與學生的行為對教學效果的影響。于是,，有效教學作為教學的理念被提出來,，從這個意義上說,，有效教學的理念的出現(xiàn)，體現(xiàn)了當時西方社會對教育的價值取向,，是西方社會生活和教育事業(yè)發(fā)展的必然產(chǎn)物,，是對當時教學實踐的一種理性反映和折射。

1．2 有效教學的概念

自有效教學理念提出以來,，解釋有效教學的涵義和揭示有效教學的本質(zhì)成為有效教學研究者追求的目標,。由于研究人員不同，致使對有效教學特征的描述也就不盡相同,，到目前為止,，國外仍沒有一個對有效教學統(tǒng)一的解釋。但這并沒有影響到對有效教學的研究,。隨著研究者研究的逐步深入,，對有效教學涵義的理解主要集中于以下三種基本取向上。

1．2．1 教學目標取向認為有效教學就是指學生在教師的指導(dǎo)下成功地達成了預(yù)定學習目標的教學^[2],。也有學者認為,，有效教學是指教師通過一系列的變量促進學生取得高水平成就的教學，是引導(dǎo)學生積極參與智力學習,，激發(fā)學生學習欲望,，促進學生掌握知識，提高學生批判思維能力和建立終身學習態(tài)度的教學與學習^[3],?？梢姡媒虒W目標取向判斷有效教學,，著眼于教學目標的預(yù)設(shè),，強調(diào)學生對預(yù)期的教學目標的達成。

1．2．2 教學技能取向教學是一種復(fù)雜智力的要求和社會性挑戰(zhàn)的工作,，它需要教師對教學的學科內(nèi)容有廣泛而深刻的把握,。教師的良好教學技能是實施有效教學的基礎(chǔ)，有效教學是由一系列可獲得的,、可改進的和可發(fā)展的教學技能完成的,。如果教師欲開展有效數(shù)學，就必須具備良好的思維能力,、選擇教學主題與恰當運用教學策略的能力,、解決問題的能力以及與學生進行交流和溝通能為等。這樣教師才能充分地了解學生的知識背景,，能夠與學生進行交流和溝通,，能夠刺激學生積極的學習與思考。獲得有價值的知識^[4],。

1．2．3 學生成績?nèi)∠?/span> 本世紀初,，隨著信息時代的來臨和全球經(jīng)濟一體化的發(fā)展,，西方國家，特別是英,、美兩國政府和民眾對提高學生學術(shù)成績的呼聲愈來愈強,。英國政府把通過有效教學提高學生的學科成績放在了國家的重要議事日程上。在美國,，國會要求各州把提高學生的學術(shù)成就放在重要的位置,，并要盡量做到不讓一個孩子的學習成績落后。這就促成研究者把有效教學的研究放在了學生成績?nèi)∠蛏?，用發(fā)展的視角來看待有效教學,，認為有效教學就是能夠提升學生的學術(shù)成績和促進學生的學習發(fā)展的教學。

1．3 研究內(nèi)容

查閱相關(guān)文獻,，梳理國外對有效教學的研究內(nèi)容,，從中尋出國外對有效教學的研究是從教師教的角度開始的，有效教學研究的軌跡可概括為：以教為研究主線,，以課堂教學為研究平臺,，首先研究教師的品質(zhì)或特征，繼而研究教師的教學行為,，關(guān)聯(lián)研究學生的學習行為,，根據(jù)價值目標的要求，目前對有效教學的研究朝綜合化的方向發(fā)展,。

1．3．1 教師的特征或品質(zhì)的研究上世紀30年代初期,，西方學者認為教師的教學有效性是教師擁有的某些特點，特別是人格特征或品質(zhì)的結(jié)果,。有效教師的特征或品質(zhì)能夠通過教學表現(xiàn)出來,，教師要成為有效教師，就必須培養(yǎng)有效教師所具有的或應(yīng)該具有的特征或品質(zhì),。為了能準確表述有效教師所具有的特征,，研究采用兩種方法：“一是要求被研究者如教師、學生,、學校管理者等指出或發(fā)現(xiàn)被標定為有效的教師所具有的特征或品質(zhì),，或是比較有效教師與低效、負效,、無效教師在特征或品質(zhì)上的差異,；二是要求被研究者發(fā)表對有效教師所具有特征或品質(zhì)的看法，或是要求他們列舉自己認為的有效教師的特征或品質(zhì),。”^[5]

到20世紀70年代,，有效教師特征或品質(zhì)的研究主要集中在教師的生理、心理與教師教學相關(guān)的特征或品質(zhì)方面,。但研究發(fā)現(xiàn)雖然有效教師的確具有將其教學導(dǎo)向有效的特征或品質(zhì),，但是這種研究完全忽視了教師的工作是在課堂中進行的這一特點,，而僅憑靜態(tài)敘述教師特征或品質(zhì)這樣一個因素就試圖推出學生學習結(jié)果的產(chǎn)出因素,，是不能回答出教師的這些特征或品質(zhì)是怎樣影響教師的行為進而影響學生學習效果的,。既然教師的特征或品質(zhì)不能完全代表有效教學，那么判斷有效教學的標準應(yīng)該在教學實踐中去尋找,。因此,，有效教師課堂教學行為的研究就成為有效教學的研究內(nèi)容。

1．3．2 教師教學行為研究研究者通過教師課堂教學行為與學生學習效果的相關(guān)性研究,，力圖發(fā)現(xiàn)可以推廣到所有教師,、課堂和教學情境的有效教學行為。由于教師的教學行為是外顯的,，可以觀察和記錄,，所以研究采用的方法有：一是問卷法。即要求教師,、學生,、教育管理者、教育理論工作者開放性地描述有效教學行為,，描述它們對教學有效性的重要程度,，然后歸納被描述者經(jīng)常提到并十分看重的那些行為。二是評估法,。將教學有效教師和教學低效或無效教師加以區(qū)分然后讓評估者根據(jù)教師教學行為評估表或問卷調(diào)查表設(shè)定的指標或項目去評估這些教師各自在每一指標或項目上的得分,，以發(fā)現(xiàn)這兩類教師在教學上的特征。三是觀察法,。在自然教學情境下觀察教師在課堂上的教學行為,，以發(fā)現(xiàn)教學有效教師和教學低效或無效教師的差異。

用上述三種方法對教師教學行為的研究表明,，教師教學行為和學生學習結(jié)果具有相關(guān)性,，因此得出了教師教學行為不同導(dǎo)致作為教學效果的學生學習結(jié)果不同的結(jié)論。然而,，教師教學行為有效性研究是在教學是線性活動,、教師的教學行為直接影響學生的學習效果這一假定的基礎(chǔ)上進行的，沒有考慮到教學系統(tǒng)的復(fù)雜性,，沒有考慮到學生的學習行為在教學中所起的作用,。在實際教學中，學生學習行為直接影響著教學結(jié)果,，有效教學的研究應(yīng)包括學生的學習行為,。

1．3．3 學生學習行為研究在教學過程中，教師的教可以影響學生的學,，但并不能決定學生的學,。學生是教學活動的主體,，教師的有效教學行為只有被學生感知、接受,、配合,、反應(yīng)，并通過學生表現(xiàn)出有效的學習行為時,，其效果才能體現(xiàn)出來,。學生的學習行為特別是學習時的認知活動最終決定著教學的成敗。20世紀70年代后期,，美國學者伯利納（Berliner）和蒂奇諾夫（Tichenoff）二人在探討有效教學所引起學生學習結(jié)果,，揭示教學行為與學習結(jié)果的相關(guān)性時發(fā)現(xiàn)^[6]，教學的意圖即教學目標和學生的成就兩個因素是判定教學有效的根本因素,，如果教學沒有目標,，學生所取得的成就只能說成是偶然，如果學生沒有取得成就,，教學也就談不上有效,。由此，有效教學的研究出現(xiàn)了一個新轉(zhuǎn)向,，由研究教師的教學行為轉(zhuǎn)向研究學生的學習行為,。

2 國內(nèi)有效教學研究述評

2．1 對有效教學內(nèi)涵的認識與理解

有效教學是一個舶來品，目前國內(nèi)學術(shù)界對有效教學的定義也未達成共識,，但國內(nèi)學者對有效教學的涵義的探討卻沒有停息過,。考察學者對有效教學內(nèi)涵的認識與理解主要有下列三種傾向：

（1）從教學投入（或教學所耗)與教學產(chǎn)出（或教學所得)的關(guān)系^[7]來認識與理解有效教學內(nèi)涵的,。認為有效教學就是有效率的教學^[8],；有效教學是指在一定的教學投入內(nèi)（時間、精力,、努力)帶來最好教學效果的教學,，是卓有成效的教學^[9]；有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律,，以盡可能少的時間,、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果,，從而實現(xiàn)特定的教學目標,，滿足社會和個人的教育需求^[10]。

（2）以學生的學習為出發(fā)點來界定有效教學,。有效教學是指成功實現(xiàn)了明確目的,，學生愿意學習和在教學后能夠從事教學前所不能從事的學習的教學。有效教學是一套教學策略，關(guān)注教學效益,；關(guān)注可測性或量化,；關(guān)注學生的進步或發(fā)展。所謂“有效”,，主要是指通過教師在一段時間的教學之后,，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展，也就是說,，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標,。所謂“教學”，是指教師引起,、維持或促進學生學習的所有行為。有效教學就是為了提高教師的工作效益,、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念^[11],。

（3）從“有效”和“教學”這兩個概念出發(fā)來揭示有效教學的內(nèi)涵^[12]。有效教學是教師教的活動即教學過程的有效性,，有效教學表現(xiàn)為教學有效果,、有效益和有效率。教學有效果,，主要是指通過教師的教學,，學生所獲得的具體進步和發(fā)展。教學效益是指教學活動的收益,、教學活動價值的實現(xiàn)和教學活動目標的達成,。具體地說，教學效益反映的是教學活動的結(jié)果與教學目標,、教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合,。“效率是指單位時間里完成的工作量”，教學效率指單位教學投入所獲得的教學產(chǎn)出,。有效教學的有效果,、有效益是從教學產(chǎn)生了結(jié)果，這種結(jié)果是用所預(yù)期的結(jié)果來判定的,，但前兩者都沒有考慮教學投入與教學產(chǎn)出的關(guān)系,。用經(jīng)濟學的概念，可以將教學效率表達為：

教學效率=教學產(chǎn)出（教學效果）/教學投入

顯然,，教學效率與教學產(chǎn)出成正比,。與教學投入成反比。衡量教學有效性的唯一指標是學生學習上的進步與發(fā)展,，即學習收益,。所以有效教學是教學過程有效性即符合教學規(guī)律的教學，是有效果的教學，是有效益的教學,，是有效率的教學^[13],。

2．2 對有效教學基本特征的研究

由于有效教學的動態(tài)性，致使研究者的著眼點的不同,，對有效教學的特征作了不同的概括,。比如，有研究者指出,，“正確的目標,、充分的準備、科學的組織,、清晰明了,、充滿熱情、促進學生學習,、融洽的師生關(guān)系,、高效利用時間、激勵學生等”^[14]是有效教學區(qū)別于低效,、負效,、無效教學的獨特征象、標志,。也有研究者根據(jù)構(gòu)成教學活動的主要因素,，將影響有效教學的主要因素劃分為主體、內(nèi)容,、過程,、環(huán)境等變量。主體變量具有復(fù)合性,，內(nèi)容變量具有發(fā)展性,，過程變量具有交互性，環(huán)境變量具有支持性,。在教學活動中,，各主要變量之間又都具有一定的內(nèi)在聯(lián)系，形成整體大于部分之和的系統(tǒng)效應(yīng)^[15],。

但綜觀相關(guān)文獻,，人們對有效教學特征的刻畫，主要還是在教學的外部表現(xiàn)形態(tài)上,，對教學中“有效”的本質(zhì)與價值缺乏深入的認識,，使得對有效教學特征的描述并沒有體現(xiàn)出“有效”的本原性特征。

2．3 對有效教學標準的研究

目前國內(nèi)把有效教學標準分基礎(chǔ)性與發(fā)展性兩個維度^[16]進行研究,?；A(chǔ)性維度的標準為：（1）是否能把握教學內(nèi)容的定位,；（2）是否注重個別差異；（3）教師的表述是否清晰,，包括言語概念式的表述,、案例領(lǐng)悟式的表述和圖式結(jié)構(gòu)式的表述；（4）是否有效地使用教育資源,。發(fā)展性維度的標準為：（1）是否能靈活運用,、選擇和編制教學計劃；（2）是否運用啟發(fā)式方法使學生積極投入到課堂教學,；（3）課堂教學能否體現(xiàn)互動和開發(fā)的要求,，老師能否尊重學生，喚起學生的自律意識,，能否容許學生個體專長的課外開放,；（4）是否具有科學思維和創(chuàng)造性。

這樣的研究從形式上看,，分類表述清晰,，內(nèi)容簡潔明了。但我們不難看出,，把有效教學的標準過多地囿于課堂教學的范疇，基本上是就課堂教學談?wù)n堂教學,，看不到教學與其他外界系統(tǒng)（如政策,、管理乃至社會的方方面面）的聯(lián)系。標準既可評判教學的有效性,，更可用于教師業(yè)績等方面的考評,，過于寬泛、缺乏可操作性與指導(dǎo)性,。

2．4 有效教學策略的研究

提高教學效率是教育工作者的共同心愿和奮斗目標,，有效教學策略的探討基本以提高課堂教學效率為主。探討的內(nèi)容有兩方面^[17]：一是目標達成性方面,，主要向?qū)W生指明學習目標,，明確學習內(nèi)容，重視學法指導(dǎo),，培養(yǎng)學生學習興趣,，開拓學生的思維，提高學生的學習能力,。重視學生積極參與課堂教學的欲望,，發(fā)揮學生的主體作用，使學生“學會學習”,。二是時間規(guī)定性方面,，把課堂教學時間分配為課堂教學時間、課前預(yù)習時間、課后復(fù)習時間,。根據(jù)教學計劃安排的教學時數(shù),，來確定每節(jié)課應(yīng)有的教學內(nèi)容的量，減少無效和負效的教學活動,，提高教學效率,。也有研究者把實現(xiàn)學習目的的教學途徑分主觀和客觀兩個方面，主觀方面就是學生的主動性,、積極性,；客觀方面就是教師對知識的加工，使知識成為學生可接受的形式,。主觀方面的因素是內(nèi)因,，所以有效的教學的策略關(guān)鍵在于激發(fā)學生的主動性、積極性,，采取積極的認知干預(yù)以及進行合理的管理,、監(jiān)控、維持與激勵,，以保持被激發(fā)起來的積極性,。從研究現(xiàn)狀的總體看，探討與“有效教學”相關(guān)的“策略”的資料較少,，基本以課堂教學過程或教學現(xiàn)象為基礎(chǔ)進行探討,，缺乏深入的理論分析與概括，沒有揭示出“策略”與“教學”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性,。

2．5 有效教學設(shè)計的研究

由于有效教學的動態(tài)性,，目前對有效教學沒有一個量化的標準，給有效教學留下了一個足夠的設(shè)計空間,。多數(shù)理論研究者認為,，要想使教學有效，應(yīng)從影響教學的因素方面去探討如何提高教學的效率,，使教學變?yōu)橛行Ы虒W,。實際教學工作者認為，如何提高教學效益,，應(yīng)根據(jù)教學實際,，設(shè)計出切實可行的有效教學方案。在我們來看,，無論是理論研究還是具體的教學實際設(shè)計,，這是來自不同的兩個方面對有效教學的思考，下一步有效教學設(shè)計的研究,，應(yīng)該是以教學實際為基礎(chǔ),，考慮各種因素對教學的影晌,，將有效教學理論與實際相結(jié)合，把教學設(shè)計成真正符合教學實際的有效教學,。

3 有效教學研究評點

3．1 研究存在的不足

3．1．1 “淺化”現(xiàn)象對有效教學內(nèi)涵理論層面的研究,，大多著眼于教學與時間兩個方面，沒有確切地判斷有效教學的標準,，用拿來主義的方式,，套用其他學科的方式定義有效教學。在有效教學理念的陳述方面,，語言簡短,，內(nèi)容空洞、泛力,，缺乏對有效教學理念價值方面的指導(dǎo),。在實踐方面，只有個別實際教學經(jīng)驗的總結(jié),，沒有具體的案例介紹,，感覺有效教學在實踐層面的探索無望，導(dǎo)致在具體的教學實踐中對有效教學無所適從或盲動盲從,。這說明對有效教學的研究,，理論基礎(chǔ)不實，認識粗淺,、泛化,，缺少對有效教學的基本特征、內(nèi)在機制,、策略等方面深入細致的分折與研究。

3．1．2 “表面化”現(xiàn)象對有效教學的認識和理解,，有的人是從教學意義上來理解“有效”,，有的人是從經(jīng)濟層面上來認識“教學”，還有的人是立足于學生發(fā)展的高度來談?wù)撚行Ы虒W,，把有效教學看成是教學與有效的組合詞,。只要教學做到表面有效率，整個教學就是有效教學,。導(dǎo)致有效教學就是追求縮短教學時間,，追求高的教學效率的錯誤論斷。又如,，從教學效益的角度來看,，有的人認為“效益”是基于教師的教，只要教師教授的內(nèi)容學生全部獲得,，教學效益就高,，這樣又導(dǎo)致有效教學就是放任學生自由,，減少教學內(nèi)容的教學。由于對有效教學本質(zhì)認識上的含混不清,，缺乏明晰均一致性看法,，導(dǎo)致有效教學研究出現(xiàn)表面化現(xiàn)象。

3．1．3 “偏化”現(xiàn)象研究中的“偏化”現(xiàn)象主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是對有效教學理論從國外引進過來之后闡述的多,，直接結(jié)合我國具體實際教學的“正面”研究少,；二是理論層面寬泛的“共性”研究多，實踐層面結(jié)合具體教學實際的研究少,；三是以課堂教學為假設(shè)研究對象,，囿于課堂教學的范疇，就課堂教學談有效教學,，看不到教學與其他外界系統(tǒng)的聯(lián)系,。研究中的“偏化”現(xiàn)象，既不利于教學實踐的健康發(fā)展,，也不利于教學理論的“合理”建構(gòu),。

3．1．4 “簡單化”現(xiàn)象簡單化現(xiàn)象主要表現(xiàn)為：一是研究內(nèi)容較為狹窄，幾乎都是以課堂教學為對象進行研究,；二是有效教學理論闡述的多,，具體能夠指導(dǎo)有效教學實踐的實例少，研究尚存空白點,；三是有效教學的理論定性描述的多,，定量化的內(nèi)容少；四是研究視野不夠?qū)拸V,，未能與多學科相聯(lián)系,，開展多角度的探索，缺乏交叉性研究,。

3．2 理解有效教學

3．2 ．1 有效教學是一個動態(tài)的概念,，沒有固定的模式，它是隨著教學目標,、課程目標和學生發(fā)展變化而變化,。如：人們對有效教學的看法是變化的和發(fā)展的，從關(guān)注教師的品質(zhì)或特征,，到強調(diào)教師的教學行為,；從單純關(guān)注教師的教學行為轉(zhuǎn)到強調(diào)教與學的相互作用；從社會需求復(fù)合型人才到轉(zhuǎn)向如何通過有效教學促進學生的學習和全面發(fā)展,。所以有效教學是一個動態(tài)發(fā)展的理念,，對有效教學的研究沒有終結(jié)。

3．2．2 有效教學是通過學生的學習活動體現(xiàn)出來的,，學生是教學活動的主體,，僅僅只關(guān)注教師的良好品質(zhì)或特征,、教學行為和教學技能是不夠的，必須通過教學過程使教師的教學行為與學生的學習行為結(jié)合起來,，使教學達到真正的有效教學,。

3．2．3 有效教學是由教師的行為、品質(zhì)或特征所決定,，教師要經(jīng)常反思自己的教學理念和教學實踐,，探索新的教學方法；促進專業(yè)發(fā)展,，提高自已的專業(yè)素養(yǎng),，這樣教學有效性才能在教學實踐中得到保證。

3．2．4 有效教學達到真正的有效在很大程度取決于教師對教學目標,、課程目標的理解與把握,，取決于學生對教學目標和課程目標的達成。所以教師對教學目標和課程目標把握得越好,，學生對目標的達成就越好,，進步就大，發(fā)展就全面,，教學的有效性就越強,，教學質(zhì)量就高。

教學是無中心的,，教與學是不可截然分開的,。“好教學”不僅能征服學生，也能征服教育者自身,。有效教學兼具了一切“好教學”的外在特征,，它是一種教學形態(tài)；有效教學潛藏在“好教學”背后,，它變成了一種教學思維,；有效教學推動、牽引,、導(dǎo)向現(xiàn)實教學，它又成為了教學所追求的一種理想,、境界,。因此，有效教學是教學動態(tài)的轉(zhuǎn)化過程,，是關(guān)注教學成功的活動,，研究有效教學重點不在“效”和“學”，應(yīng)該強調(diào)“有”與“教”,，以使有效教學從這種單純注重“學”與“效”的絕對功利化的價值取向中解放出來,，轉(zhuǎn)而努力追求—種教與學平衡推進的本然的教學狀態(tài),。

（摘自：南陽師范學院學報，2008．6）

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