我國(guó)教育理論界和實(shí)踐界對(duì)教育理論的現(xiàn)狀都不滿意，正在進(jìn)行較全面而深入的反?。何覀兊慕逃碚摼?竟出了什么偏差,？它該往何處去？它可以往何處去,？……在有關(guān)的討論中,，既有歷史的反思，又有現(xiàn)實(shí)的分析 ,?？v使即興的思考，也不乏真知灼見(jiàn),。這種以理論形態(tài)的教育知識(shí)為對(duì)象的研究,，有別于以教育現(xiàn)象領(lǐng)域?yàn)閷?duì) 象的研究。它以另一種獨(dú)特的陳述方式,，正在開(kāi)辟出一個(gè)新的知識(shí)領(lǐng)域－－“元教育學(xué)”,。這些思考既是國(guó)際 范圍內(nèi)的元教育學(xué)研究的回應(yīng)，也是我國(guó)教育學(xué)發(fā)展自我意識(shí)的表現(xiàn),。
    本文擬從勾勒元學(xué)科群的輪廓入手,，透視元理論研究的一般特征，為理解什么是元教育學(xué)提供一個(gè)背景,； 然后考察國(guó)外元教育理論的一些重大成就,，并試圖通過(guò)比較，概括我國(guó)在這方面研究的特點(diǎn),；在這個(gè)基礎(chǔ)上歸 納元教育理論研究的一些可能的課題和可用的方法,。這種歸納是嘗試性的，我們期待著學(xué)界提出寬廣的視野,， 作出深入的探討,。
    一、元理論研究
    元理論研究先在西方國(guó)家興起?！霸钡奈魑臑椤癿eta”,，意即“……之后”、“超越”,。它與某一學(xué)科 名相連所構(gòu)成的名詞,，意味著一種更高級(jí)的邏輯形式。具體說(shuō)來(lái),，又可區(qū)分為兩層含義：一層含義是指這種邏 輯形式具有超驗(yàn),、思辨的性質(zhì)。這源于“metaphysics”一詞,。據(jù)說(shuō),，后人在編輯整理亞里士多德的著作時(shí)， 首次運(yùn)用“metaphysics”－－“物理學(xué)之后”,，作為亞里士多德《物理學(xué)（physics）》之后著作的名稱,。它 探討的是超經(jīng)驗(yàn)的世界本體的終極原理。我國(guó)《易·系辭上》有“形而上者謂之道,，形而下者謂之器”的說(shuō)法 ,，于是“metaphysics”就被譯為“形而上學(xué)”［（１）ａ］。從此,，形而上學(xué)被等同于本體論,，它要回答宇 宙的起源、世界的本源,、人的本質(zhì),、生命的絕對(duì)價(jià)值和終極意義等問(wèn)題，其中充滿了思辨的色彩,。形而上學(xué)因 而也常常代表著思辨哲學(xué),。就西方哲學(xué)的歷史而言，其起點(diǎn)是本體論（形而上學(xué)）占主導(dǎo)地位的古希臘哲學(xué),， 于是形而上學(xué)往往又成了哲學(xué)的代名詞?！癿etachemistry”,，“metapsychology”，“metaanthropology” ,，“metapolitics”等詞與之相似,，人們往往把它們分別理解為高度抽象的化學(xué)、思辨的心理學(xué),、形而上學(xué)的 人類學(xué),、哲學(xué)的政治學(xué)等。
    另一層含義是，這種新的更高一級(jí)的邏輯形式,，將以一種批判的態(tài)度來(lái)審視原來(lái)學(xué)科的性質(zhì),、結(jié)構(gòu)以及其 它種種表現(xiàn)。這以元數(shù)學(xué)（metamathematics）和元邏輯學(xué)（metalogic）為先聲,。
    元數(shù)學(xué)是德國(guó)著名數(shù)學(xué)家希爾伯特（D.Hilbert）在其“希爾伯特方案”中提出來(lái)的,。這個(gè)方案試圖用有 窮的方法來(lái)證明無(wú)窮的數(shù)學(xué)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性。它把整個(gè)數(shù)學(xué)理論完全形式化為無(wú)內(nèi)容的符號(hào)體系,，其中包括作為 符號(hào)的基本概念,、作為符號(hào)系列的公理以及作為符號(hào)系列變形規(guī)則的基本推理規(guī)則。然后把這種符號(hào)體系作為 研究對(duì)象,，用另一套理論來(lái)研究它的協(xié)調(diào)性,。這種用以研究數(shù)學(xué)理論的理論便是數(shù)學(xué)的元理論。如今元數(shù)學(xué)已 發(fā)展成為一門新的數(shù)學(xué)分支,，不僅研究數(shù)學(xué)理論的協(xié)調(diào)性,，還研究數(shù)學(xué)理論的其它特性，如完備性和公理間的 獨(dú)立性等等,。
    元邏輯學(xué)是在希爾伯特的元數(shù)學(xué)概念和形式化思想的啟發(fā)下發(fā)展起來(lái)的,。它有廣義、狹義之分,。狹義的元 邏輯學(xué)是指對(duì)邏輯理論的整體性質(zhì)的研究,，而對(duì)其中的某個(gè)具體的邏輯法則并不感興趣。這種研究的關(guān)鍵在于 邏輯的形式化,。廣義的元邏輯學(xué)是指對(duì)于一般形式系統(tǒng)的研究,。形式語(yǔ)言是一些表意的人工符號(hào)和用這些符號(hào) 組成的有意義的符號(hào)串，在形式語(yǔ)言中選擇某幾個(gè)公式作為公理,，并建立一定的推理規(guī)則,，便構(gòu)成了形式系統(tǒng) 。這種研究包括了語(yǔ)法和語(yǔ)義的研究,。由于一般的形式系統(tǒng)可以存在于語(yǔ)言學(xué),、哲學(xué)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中 ,，所以元邏輯學(xué)便跨越了純粹邏輯系統(tǒng)的范圍,。可見(jiàn),，元數(shù)學(xué)也正是一種廣義的元邏輯學(xué),。從方法論的意義上 說(shuō)，元邏輯學(xué)把形式化,、符號(hào)化的思想向著普遍有效的方向推進(jìn),，把我們帶入了語(yǔ)言分析的維度中,。
    當(dāng)我們用一種理論－－元理論－－來(lái)審視另一種理論－－原來(lái)的學(xué)科理論時(shí)，須注意的是,，兩種理論所運(yùn) 用的是兩種不同的語(yǔ)言陳述方式,，這便涉及到一個(gè)元語(yǔ)言學(xué)上的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō),，原來(lái)學(xué)科是以現(xiàn)象領(lǐng)域?yàn)檠?究對(duì)象的,，它是對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行陳述，是有關(guān)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的語(yǔ)言,，在元語(yǔ)言學(xué)上稱為對(duì)象語(yǔ)言,；而當(dāng)我們以學(xué)科為對(duì) 象時(shí)，須對(duì)對(duì)象語(yǔ)言進(jìn)行分析,，所作出的是有關(guān)語(yǔ)言的陳述,，是有關(guān)語(yǔ)言的語(yǔ)言，元語(yǔ)言學(xué)上稱之為元語(yǔ)言,。 但并非一切元語(yǔ)言陳述都是元理論,。任何學(xué)科知識(shí)最終都是運(yùn)用語(yǔ)言，以概念,、命題或陳述的方式呈現(xiàn)出來(lái),， 因此，語(yǔ)言分析在元理論研究中有著重要的位置,。
    ２０世紀(jì)歐洲哲學(xué)的一個(gè)重要?jiǎng)酉?，就是?duì)語(yǔ)言的貫注。因?yàn)橄褚磺兄R(shí)一樣,，哲學(xué)最終表現(xiàn)為一組陳述 ,，因此，哲學(xué)問(wèn)題的爭(zhēng)議與語(yǔ)言問(wèn)題是密切相關(guān)的,。這是一個(gè)“分析的時(shí)代”,，出現(xiàn)了一批語(yǔ)言哲學(xué)家。語(yǔ)言 哲學(xué)從廣義上說(shuō),，包括了對(duì)科學(xué)語(yǔ)言與日常語(yǔ)言的分析,。無(wú)論是邏輯實(shí)證論者對(duì)科學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行的形式化的邏輯 分析，還是日常語(yǔ)言學(xué)派對(duì)日常語(yǔ)言進(jìn)行的用法及功能的分析,，它們都指向?qū)鹘y(tǒng)哲學(xué)的反思和批判,，力圖超 越傳統(tǒng)的哲學(xué)問(wèn)題，拒斥形而上學(xué),。其結(jié)果是把哲學(xué)的任務(wù)限定在語(yǔ)言的分析上?？柤{普（R.Carnap）宣稱 哲學(xué)的任務(wù)“不是陳述,，也不是理論,，也不是體系，而只是一種方法：邏輯分析法”［（１）ｂ］,。維特根斯 坦（L.Wittgenstein）在對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行邏輯分析時(shí),，曾宣布全部哲學(xué)就是“語(yǔ)言批判”；當(dāng)他轉(zhuǎn)向日常語(yǔ)言分析 ,、把哲學(xué)問(wèn)題的產(chǎn)生歸究于對(duì)日常語(yǔ)言的用法及形式的誤解時(shí),，又告訴人們，真正的哲學(xué)只是在作一種經(jīng)驗(yàn)性 的描述,，真正的哲學(xué)家是日常語(yǔ)言分析的技術(shù)家,。
    可見(jiàn)，這些語(yǔ)言哲學(xué)家在反思傳統(tǒng)哲學(xué),，試圖摧毀傳統(tǒng)哲學(xué),，并反復(fù)澄清著：哲學(xué)應(yīng)該是什么。盡管“元 哲學(xué)（metaphilosophy）”一詞并未出現(xiàn)在這些哲學(xué)家的筆下,，但他們的分析哲學(xué)正是具有著元理論性質(zhì)的哲 學(xué),。如今，“元哲學(xué)”一詞開(kāi)始頻繁出現(xiàn),，有關(guān)方面的研究正成為哲學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn),。元哲學(xué)以哲學(xué)為自身 對(duì)象，而不以具體的哲學(xué)問(wèn)題為對(duì)象,，注重對(duì)語(yǔ)言的形式化研究,，從而分析、檢驗(yàn)和判斷以往哲學(xué)的合理性和 有效性,。
    分析哲學(xué)的誕生使許多學(xué)科開(kāi)始了元理論研究的進(jìn)程,。如元倫理學(xué)，它是與分析哲學(xué)一脈相承的,。同樣,， 元倫理學(xué)的概念也源于新實(shí)證論者，特別與摩爾（G.Moore）關(guān)系密切,。他俯視傳統(tǒng)的倫理學(xué)說(shuō),，挖掘它們的 底座，以嚴(yán)密的邏輯分析從根本上揭示它們包含的邏輯矛盾及其產(chǎn)生的原因,。認(rèn)為這些矛盾的產(chǎn)生大多是由于 要給“善”下定義,。若要杜絕危及整個(gè)倫理學(xué)大廈的邏輯結(jié)構(gòu)上的紕漏，需要從頭開(kāi)始,，像蘇格拉底那樣追問(wèn) ：“善究竟是什么,？”他從對(duì)“善”概念的分析入手，開(kāi)創(chuàng)了道德語(yǔ)言分析之先河,，從而也開(kāi)創(chuàng)了對(duì)元倫理學(xué) 問(wèn)題的專門研究,。元倫理學(xué)的產(chǎn)生,，正是在于思想家們敏銳地察覺(jué)到許多倫理學(xué)上難題的存在，并非是其證明 缺少足夠的理由或論據(jù),，而是在語(yǔ)言問(wèn)題上步入了陷阱,。于是，元倫理學(xué)便把自己投入到對(duì)傳統(tǒng)倫理學(xué)中的道 德概念,、命題,、推理的邏輯分析上，把道德判斷的內(nèi)容放在一邊,。通過(guò)語(yǔ)言的澄清,，消除混亂，解決難題,。元 倫理學(xué)在形式化的研究中尋找自身的科學(xué)性,。
    對(duì)知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)言分析，事實(shí)上蘊(yùn)涵著分析學(xué)家們的一個(gè)基本信念,，即必須回到一個(gè)真正的出發(fā)點(diǎn)－－思維 上,，語(yǔ)言是思維的載體，因此,，分析也就是對(duì)思維的分析,。這也表明元理論研究也是一種認(rèn)識(shí)論層面上的研究 。分析的歷史哲學(xué)正是把注意力放在了思維的層面上,。
    在歷史學(xué)研究中,，人們看到這樣的現(xiàn)象：歷史一旦成為事實(shí)便不再改變，然而歷史學(xué)卻在不斷地更新中,。 這使歷史學(xué)家意識(shí)到有必要首先考慮歷史認(rèn)識(shí)或歷史知識(shí)的性質(zhì),。１９５１年，沃爾什（W.Walsh）率先提出 了“分析的歷史哲學(xué)”一詞,，以與傳統(tǒng)的“思辨的歷史哲學(xué)”相對(duì)立,，從而正式開(kāi)墾了一方史學(xué)新領(lǐng)域［（２ ）ａ］。思辨的歷史哲學(xué)也有學(xué)者以“metahistory”稱之［（３）ａ］,。但在這兒,，“meta”的含義是我們 前面所說(shuō)的第一層含義，即思辨的,、形而上的,。托波爾斯基（J.Topolski）對(duì)歷史哲學(xué)由思辨的到分析的轉(zhuǎn)變 作了恰當(dāng)?shù)拿枋觯骸皩?duì)于歷史研究的內(nèi)容的思考常常被稱為‘歷史哲學(xué)’?！暮x仍然在演變：一方 面……表述對(duì)于過(guò)去的思考,，但也帶上了貶義的色彩－－即是指我得與不受科學(xué)支配的、主要是對(duì)于未來(lái)發(fā)展 過(guò)程的沉思打交道,?！瓰楦顢噙@些帶有貶義的含義,，……分析哲學(xué)的另一些代表以及許多不屬于這一流派的 作者在使用‘歷史哲學(xué)’這一術(shù)語(yǔ)時(shí)，并不帶有對(duì)于事件過(guò)程進(jìn)行思考的意義,，而是指既作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)又作為 其結(jié)果的歷史科學(xué)的思考?！保郏ǎ矗幔菀虼?，分析的歷史哲學(xué)實(shí)際上具有了元理論的性質(zhì)。它不是去發(fā)現(xiàn) 歷史是什么,，人怎樣創(chuàng)造歷史,，而是追問(wèn)歷史學(xué)家怎樣寫(xiě)歷史，以及這一過(guò)程有著怎樣的性質(zhì),，從而理清人們 對(duì)于歷史學(xué)研究的性質(zhì),、對(duì)象、方法及功能等的看法,，而這正是“史學(xué)的自我建設(shè)”［（１）ｃ］,。
    ２０世紀(jì)以來(lái)，分析的思想已逐步滲透到許多學(xué)科中,，它已不是一種哲學(xué)流派,，而是一種奔涌而來(lái)的思潮 。除了元倫理學(xué),、元?dú)v史學(xué)外,，還有元美學(xué)（分析美學(xué)），分析教育哲學(xué)等,。這一思潮對(duì)于元理論研究貢獻(xiàn)殊 大,。
    從分析哲學(xué)中還引申出另一類元理論研究。分析哲學(xué)的一個(gè)主要出發(fā)點(diǎn)是拒斥形而上學(xué),，試圖把哲學(xué)改造 為科學(xué)的哲學(xué),，尤其是邏輯實(shí)證論者竭力主張把對(duì)科學(xué)知識(shí)的分析作為哲學(xué)的唯一任務(wù)。這樣,，在邏輯實(shí)證論 者那里,，一方面采取元哲學(xué)的立場(chǎng)來(lái)反思、批判甚至拋棄傳統(tǒng)哲學(xué),；另一方面又對(duì)科學(xué)進(jìn)行反思和邏輯分析,。 這種哲學(xué)因而又具有了科學(xué)的元理論的性質(zhì)。這就是科學(xué)哲學(xué),。
    科學(xué)哲學(xué)發(fā)韌于１９世紀(jì)中葉,，而在２０世紀(jì)，特別是在邏輯實(shí)證論者的推動(dòng)下,，科學(xué)哲學(xué)走向興旺,，它 經(jīng)歷了邏輯實(shí)證論學(xué)派,、波普（K.Popper）學(xué)派及庫(kù)恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的歷史主義學(xué) 派幾個(gè)發(fā)展階段,。它們都以科學(xué)為對(duì)象,，是對(duì)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)活動(dòng)的反思，只是側(cè)重點(diǎn)不同：或是重在分析科 學(xué)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和概念,，或是重在分析科學(xué)知識(shí)發(fā)展中的發(fā)現(xiàn)邏輯,，或是重在分析科學(xué)發(fā)展中的社會(huì)和心理 基礎(chǔ)，或是重在分析科學(xué)理論評(píng)價(jià)的方法和進(jìn)步指標(biāo),。
    對(duì)科學(xué)進(jìn)行反思,，除了科學(xué)哲學(xué)，還有科學(xué)學(xué),。１９２５年,，波蘭社會(huì)學(xué)家茲納涅茨基（F.Znaniecki） 首先創(chuàng)造和使用了“科學(xué)學(xué)”一詞，它不僅涉及到科學(xué)知識(shí)的內(nèi)部問(wèn)題,，而且還涉及到科學(xué)家的學(xué)術(shù)活動(dòng),、科 學(xué)的社會(huì)作用等問(wèn)題，從而使科學(xué)的自我反思從科學(xué)自身擴(kuò)展到了與社會(huì)的關(guān)系上,。由此看來(lái),，科學(xué)學(xué)是把科 學(xué)作為一個(gè)完整的體系－－既是知識(shí)體系又是特殊的社會(huì)體制－－來(lái)看待，重在從多種角度,、用多種方法來(lái)分 析科學(xué)活動(dòng)及其社會(huì)功能,。科學(xué)學(xué)正在形成著一個(gè)學(xué)科群,，其中科學(xué)社會(huì)學(xué)也許發(fā)展最快,，獨(dú)立性也最強(qiáng)，因 而在很大程度上,，它成了科學(xué)學(xué)的代名詞［（２）ｂ］,。
    在科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)學(xué)產(chǎn)生的同時(shí),，“元科學(xué)（metascience）”的概念也應(yīng)運(yùn)而生,。從狹義上說(shuō)，它指的 是用邏輯分析的方法對(duì)一般科學(xué)理論的概念和邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析,，這正是邏輯實(shí)證論者的專長(zhǎng),。因此，狹義的 元科學(xué)是科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)組成部分,；從廣義上說(shuō),，元科學(xué)乃“科學(xué)的科學(xué)”，也就是把科學(xué)作為一種社會(huì)現(xiàn)象 全面地進(jìn)行研究［（３）ｂ］。如此看來(lái),，廣義的元科學(xué)類似于科學(xué)學(xué),。簡(jiǎn)言之，科學(xué)哲學(xué),、元科學(xué),、科學(xué)學(xué) 之間有重疊、有交錯(cuò),、有互補(bǔ),，都是關(guān)于科學(xué)的元理論。
    在科學(xué)元理論研究的啟示下,，具體的學(xué)科開(kāi)始了自己元理論研究的進(jìn)程。如元社會(huì)學(xué)（metasociology） ,，是弗費(fèi)伊（P.Furfey）于１９５３年首次提出這個(gè)詞,。他把元社會(huì)學(xué)界說(shuō)為研究社會(huì)學(xué)本身的科學(xué)，主要探 討社會(huì)學(xué)知識(shí)的科學(xué)性,、研究對(duì)象和社會(huì)學(xué)研究的規(guī)則等問(wèn)題,。１９７０年古爾德納（Gouldner）把元社會(huì)學(xué) 稱為“社會(huì)學(xué)的社會(huì)學(xué)（sociology of sociology）”，也就是把社會(huì)學(xué)看成是一種社會(huì)活動(dòng)加以研究,。里茨 爾（G.Ritzer）提出了“社會(huì)學(xué)的元理論”概念,，他把它界定為是對(duì)已有的社會(huì)學(xué)理論的研究；它是獲得對(duì)理 論深入理解的方式,，是建構(gòu)新理論的序曲,，是形成超越的理論視界的資源［（４）ｂ］。事實(shí)上,，在元社會(huì)學(xué) 的標(biāo)題下,，人們對(duì)社會(huì)學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，包括對(duì)社會(huì)學(xué)的概念,、方法,、數(shù)據(jù)和理論等多方面的研究［（１ ）ｄ］。此外,，還有元心理學(xué)（metapsychology）,，雷科弗（S.Rakover）認(rèn)為元心理學(xué)是比心理哲學(xué)更寬泛 的概念，它重在考察心理學(xué)范圍內(nèi)科學(xué)哲學(xué)所考察的典型議題,，如理論的可接受性與科學(xué)進(jìn)步之間的關(guān)系［（ ２）ｃ］,。
    通過(guò)上述對(duì)元理論家族成員的大致考察，可以形成有關(guān)元理論的一些基本觀念：
    第一,，它孕育于２０世紀(jì),，興盛于近幾十年。它體現(xiàn)了整個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識(shí)”的萌動(dòng)。當(dāng)某一學(xué)科在 嘗試建立元理論時(shí),，它就是在反省,、在思索。反省,、思索是痛楚的,，而其中隱藏著變革。然而,，這種陣痛正是 成熟的代價(jià)：或是試圖證明自己,，如元數(shù)學(xué)；或是最終否定自己,，如分析哲學(xué),；或是修正自己，如元?dú)v史學(xué),。 無(wú)論結(jié)局怎樣,，元理論最終將使學(xué)科正視自己，一如既往地繼續(xù)下去,，或是重新尋找今后的道路,。
    第二，它是一種超越的視界,?！俺健币馕吨咭粋€(gè)層次的研究，即元理論以語(yǔ)言形態(tài)的理論為對(duì)象,。 它區(qū)別于哲學(xué),，因?yàn)楸M管哲學(xué)與具體科學(xué)的表達(dá)方式不同，但都指向現(xiàn)象領(lǐng)域的問(wèn)題,。一旦以“哲學(xué)”為名,， 卻是指向?qū)φZ(yǔ)言層次的分析時(shí)，則這已不是傳統(tǒng)意義上的哲學(xué),，而是元理論了,。如分析哲學(xué)、科學(xué)哲學(xué),?！俺?越”還意味著元理論是對(duì)整個(gè)學(xué)科理論作整體性的反思，它區(qū)別于對(duì)某一具體理論的反思,。
    第三,，它是一種獨(dú)特的方法。形式化是其總特征,。元理論需要暫時(shí)拋開(kāi)具體內(nèi)容,，但具體內(nèi)容已積淀在形 式之中。形式化程度的高低與學(xué)科的特征有關(guān)。數(shù)學(xué),、邏輯學(xué)等學(xué)科－－得天獨(dú)厚,，容易形式化，其它學(xué)科要 完全形式化則有困難,。此外,，理論以語(yǔ)言來(lái)表述問(wèn)題，因此,，語(yǔ)言分析在元研究中尤為重要,。
    第四，它是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域,。元理論不能停留在零散的思考層次上,，它對(duì)學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)的反思，將成 為該學(xué)科中的一支,，并有可能形成一個(gè)分支群,，如科學(xué)學(xué)。
    二,、西方元教育學(xué)研究素描
    教育學(xué)也在尋找自己的元理論。盡管“元教育學(xué)”一詞的出現(xiàn)是近二三十年的事情,，但西方對(duì)教育學(xué)的反 思幾乎從它誕生起就開(kāi)始了,。
    關(guān)于教育學(xué)的反思，首先集中體現(xiàn)在教育史的研究和著名理論家在探討教育問(wèn)題時(shí)的歷史思索中,。這類史 的研究,，主要是對(duì)教育思想、教育理論進(jìn)行歷史事實(shí)的陳述,，更多的是限于對(duì)具體內(nèi)容,、具體問(wèn)題的思考，并 沒(méi)有區(qū)分教育思想和教育理論,?？着謇祝℅.Compayre）雖有以“教育學(xué)史”為名的名著，但“名不副實(shí)”,；他 考察的是教育思想史,，而不是“教育學(xué)史”。教育思想的出現(xiàn)先于教育理論,，它或是人們教育生涯的常識(shí)性體 驗(yàn),，或是哲學(xué)思想的附產(chǎn)品，或是一種社會(huì)意識(shí),，或是具有靈感的小說(shuō),、隨筆。而教育理論是系統(tǒng)化了的教育 思想，是由一套專門概念（術(shù)語(yǔ)）,、命題構(gòu)成并支持著的一組陳述,，它立足于教育學(xué)的立場(chǎng)，這才是元理論的 真正對(duì)象,。因此,，這類史的研究一般尚未達(dá)到對(duì)系統(tǒng)化的教育學(xué)進(jìn)行形式化分析的水平。但事實(shí)和內(nèi)容的分析 正是元理論研究的第一步,，或者說(shuō)前提,。
    關(guān)于教育學(xué)的反思，特別表現(xiàn)在教育理論家所構(gòu)建的教育學(xué)體系中,。歷史上教育學(xué)的許多變革,，實(shí)際上首 先是教育理論家元理論立場(chǎng)的變化。就是說(shuō),，他們?cè)跇?gòu)建體系時(shí),，首先面臨的問(wèn)題是教育學(xué)是什么。如果他主 張教育學(xué)是一種技藝性質(zhì)的知識(shí),，那么他將著重在規(guī)范性,、操作性上構(gòu)建教育學(xué)，烏申斯基的教育理論也許是 一個(gè)例子,。如果他是個(gè)科學(xué)理論的推崇者,，那么他將努力從事實(shí)出發(fā)，建立探求教育客觀規(guī)律的教育學(xué),，拉伊 （W.Lay）的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》可以作為一個(gè)例子,。當(dāng)然這種元理論立場(chǎng)有外顯和內(nèi)隱之分。有些作者在理論體 系中明確地闡述了對(duì)教育學(xué)的看法,，而有些作者的意圖卻要他人去解釋和理解,。
    對(duì)教育學(xué)的反思，還大量反映在理論刊物的論文中,。這些反思已不再囿于具體的教育問(wèn)題,，而具有了形式 化的特征，追問(wèn)著教育學(xué)本身,。這些反思閃爍了零散的理性光芒,。
    從１７世紀(jì)中葉到２０世紀(jì)中葉，人們主要通過(guò)上述方式反思教育學(xué),，涉及的問(wèn)題大致有：
    １．教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù),？
    ２．教育學(xué)是經(jīng)驗(yàn)性學(xué)科還是規(guī)范性學(xué)科？
    ３．教育學(xué)是理論學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科,？
    ４．教育學(xué)是具有普遍適應(yīng)性的學(xué)科還是建立在文化背景之上的學(xué)科,？
    ５．教育學(xué)是社會(huì)的教育學(xué)還是個(gè)人的教育學(xué),？
    ６．教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是什么？哲學(xué)與科學(xué)在教育學(xué)中的地位如何,？
    ７．教育學(xué)由哪幾部分構(gòu)成,？如何對(duì)教育學(xué)進(jìn)行分類？
    ８．建立教育學(xué)的方法是什么,？等等,。
    這些問(wèn)題相互之間有著密切的聯(lián)系，其中的核心是教育理論的性質(zhì)和分類問(wèn)題,。在這一時(shí)期的探討中,，德 、法教育理論家作出了他們的重要貢獻(xiàn),。如維爾曼（O.Willman）對(duì)于“科學(xué)教育學(xué)”與“實(shí)踐教育學(xué)”的區(qū) 分,；涂爾干（E.Durkheim）對(duì)于“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”的區(qū)分，以及洛赫納（R.Lochner）對(duì)“教育科學(xué) ”與“教育學(xué)說(shuō)”的區(qū)分,，盡管用詞有異,，但觀點(diǎn)相近，都批評(píng)把探討規(guī)范的教育理論與探討規(guī)律的教育理論 混為一談的現(xiàn)象［（１）ｅ］,。
    ２０世紀(jì)中葉以后,，人們對(duì)這些問(wèn)題的思索日趨深入、細(xì)致,。同時(shí)也不斷提出新的問(wèn)題和課題,。
    ２０世紀(jì)５０年代，分析教育哲學(xué)在英,、美興起，相對(duì)獨(dú)立的教育學(xué)元理論開(kāi)始孕育,。分析教育哲學(xué)家們 運(yùn)用元語(yǔ)言工具,，對(duì)以往的教育理論，特別是對(duì)其中的一些重要概念及命題進(jìn)行了系統(tǒng)的批判性分析,。分析教 育哲學(xué)不急于去構(gòu)建體系,，而是致力于清理、甚至不惜懷疑和否定自身,，使教育理論的合理性,、有效性問(wèn)題， 甚至它的生存問(wèn)題,，第一次強(qiáng)刺激地呈現(xiàn)在人們眼前,。它激發(fā)了人們對(duì)教育理論進(jìn)行整體反思的責(zé)任感和興趣 。在英國(guó),，分析教育哲學(xué)家們注重對(duì)一些重要的教育命題及其論證進(jìn)行分析,，并由此而深入到教育理論性質(zhì)的 探討,。彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）從不同的角度否定了一門獨(dú)立的教育科學(xué)的可能性［（２） ｄ］；赫斯特還更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教育理論只能是實(shí)踐的教育理論,；穆?tīng)枺═.Moore）通過(guò)區(qū)分科學(xué)理論與實(shí)用 理論的結(jié)構(gòu)來(lái)為教育理論作為實(shí)用理論進(jìn)行辯護(hù)［（３）ｃ］,；而奧康納（D.O’Connor）則以科學(xué)理論的標(biāo) 準(zhǔn)來(lái)指責(zé)現(xiàn)有教育理論的非科學(xué)性［（４）ｃ］。在美國(guó),，分析教育哲學(xué)家們偏愛(ài)對(duì)教育陳述的基本用語(yǔ)作考 察,，特別是對(duì)一些口號(hào)、隱喻進(jìn)行分析,；與此同時(shí),，他們還對(duì)教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性問(wèn)題進(jìn)行了爭(zhēng)論，謝弗勒（ I.Scheffler）與索爾蒂斯（J.Soltis）分別代表了否定和肯定兩種取向［（１）ｆ］,。
    盡管分析教育哲學(xué)有著它自身的缺陷,，但如果從元理論的角度來(lái)看，譴責(zé)它未直接與實(shí)踐相聯(lián)系,，批評(píng)它 未能構(gòu)建新的理論體系,，在很大程度上也許并不公允。此外,，我們注意到分析教育哲學(xué)除了對(duì)教育理論中的概 念,、命題進(jìn)行分析外，還對(duì)教育實(shí)踐中的語(yǔ)言,，比如實(shí)踐口號(hào),、師生的課堂用語(yǔ)進(jìn)行了分析，但這并不屬元理 論的范圍,。因此,，盡管分析教育哲學(xué)運(yùn)用的都是無(wú)語(yǔ)言陳述，但它并不完全是教育學(xué)的元理論,。
    ２０世紀(jì)７０年代起,，人們開(kāi)始在元教育理論（meta-theory of Education）或元教育學(xué)（meta-pedago gy），乃至元教理學(xué)（meta-educology）的概念下從事元理論的探討和構(gòu)建工作,。其中以德國(guó)教育學(xué)家的努力 為主導(dǎo),。布雷岑卡（W.Brezinka）認(rèn)為，元教育學(xué)是一種關(guān)于各種教育理論的認(rèn)識(shí)論的理論,。雖然人們常識(shí)性 地認(rèn)為這些教育理論中的確充滿了知識(shí)與謬誤,，但需要檢驗(yàn)。而檢驗(yàn)又需要標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范,，發(fā)現(xiàn)這些標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范 ,，精確地界定和證實(shí)它們是元教育學(xué)的重要任務(wù)。這樣,，在元教育學(xué)中,，人們可以從邏輯的和方法論的角度來(lái) 審視教育理論,。元教育學(xué)是用于分析和檢驗(yàn)教育理論的邏輯。他系統(tǒng)地分析人們以往的元教育學(xué)立場(chǎng)之間的矛 盾,，并尖銳地指出：關(guān)于教育學(xué)的科學(xué)性的討論長(zhǎng)期以來(lái)未見(jiàn)進(jìn)展,，是因?yàn)槎鄶?shù)參加討論的人認(rèn)為只能有而且 必定只有一種教育學(xué)，或是實(shí)踐教育理論,，或是科學(xué)教育理論,，或是一種同時(shí)既是科學(xué)理論又是實(shí)踐理論的教 育理論。這種相互之間的絕不相容,，源于人們忽視了一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí),，即存在各種構(gòu)建教育理論的可能性，不 同種類的教育理論可以互補(bǔ)而共存,。他以知識(shí)的陳述形式為分類標(biāo)準(zhǔn),，區(qū)分了３類教育理論，運(yùn)用描述性陳述 的教育科學(xué)（科學(xué)教育學(xué)）,、運(yùn)用規(guī)范性陳述的教育哲學(xué)（哲學(xué)教育學(xué)）和運(yùn)用描述－規(guī)范性陳述的教育實(shí)踐 學(xué)（實(shí)踐教育學(xué)）,。并對(duì)它們分別進(jìn)行元語(yǔ)言分析，構(gòu)建一種元認(rèn)識(shí)論意義上的完整的元教育理論體系,。他的 《元教育理論：教育科學(xué),、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)基礎(chǔ)導(dǎo)論（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung
    in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen
    Padagogik）》正是這種努力的結(jié)果?？梢哉f(shuō),，這是迄今為止唯一的體系狀態(tài)呈現(xiàn)的“元教育學(xué)”［（２）ｅ ］。
    當(dāng)前,，教育學(xué)在元科學(xué)（或科學(xué)哲學(xué),、或科學(xué)學(xué)）的影響下，正尋找著元教育學(xué)研究的新視角和新方法,。 這在法語(yǔ)國(guó)家,、英語(yǔ)國(guó)家及俄語(yǔ)國(guó)家都有不同程度的反映。比如,，法國(guó)的米亞拉雷（G.Mialaret），他立足于 教育科學(xué)發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀－－學(xué)科群的誕生,，提出了教育科學(xué)的復(fù)數(shù)形式（sciences de l’ducation）的 概念,，對(duì)教育科學(xué)在對(duì)象、結(jié)構(gòu),、研究方法和范圍等方面進(jìn)行了元理論分析［（３）ｄ］,。美國(guó)的阿特金斯（ E.Atkins）試圖從對(duì)科學(xué)哲學(xué)的元理論原則的批判中建立元課程論（meta-curriculum）。他認(rèn)為有３種理解 理論化活動(dòng)的備擇方案：實(shí)在論（redalism）,、相對(duì)論（relativism）及實(shí)用主義－解釋學(xué)（pragmatism-he rmeneutics）,。而對(duì)于課程這樣一個(gè)關(guān)注道德選擇,、科學(xué)方法的運(yùn)用和審美感受的領(lǐng)域，最后一種備擇方案（ 即元理論）可以提供很多東西,，它將有助于我們根據(jù)實(shí)踐來(lái)形成課程理論,，并根據(jù)理論來(lái)進(jìn)行實(shí)踐［（１）ｇ ］。雖然他探討的是課程論的元理論,，但對(duì)于整個(gè)教育理論來(lái)說(shuō)也具有適用性,。俄國(guó)的蓋爾順?biāo)够˙.C.Pep myHCKHH）引進(jìn)科學(xué)學(xué)的范疇，著手構(gòu)建“教育科學(xué)學(xué)”,，以分析教育學(xué)知識(shí)的內(nèi)部狀況,，試圖確定教育學(xué)的 獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位，區(qū)分出它的客體和對(duì)象,；研究它與外部環(huán)境的相互作用,，它與其它科學(xué)的整體和跨學(xué)科的相 互作用，特別注意到它的社會(huì)責(zé)任,、預(yù)測(cè)等實(shí)踐功能［（２）ｆ］,。這種嘗試將有助于把元教育學(xué)的研究引向 對(duì)教育學(xué)的內(nèi)部、外部的種種關(guān)系進(jìn)行歷史的,、結(jié)構(gòu)的和功能的全面探討,。
    此外，７０年代以來(lái),，西方（主要是美國(guó)）還發(fā)展了一種元分析（meta-analysis）技術(shù),。它是對(duì)大量教 育研究成果（特別是實(shí)驗(yàn)研究）的研究特征和研究的有效性進(jìn)行形式化的定量分析。這為元教育學(xué)研究在方法 上注入了新鮮血液,，也構(gòu)成了元教育學(xué)的一部分,。
    西方元教育學(xué)的研究正由零散的反思走向建立系統(tǒng)掄的元理論。這一過(guò)程也是教育學(xué)科自我意識(shí)清晰化的 過(guò)程,。元教育學(xué)研究并不能直接增加我們關(guān)于教育的知識(shí),，不能直接指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐，但元教育理論的框 架可以通過(guò)檢驗(yàn)教育學(xué)的各種命題體系,，區(qū)分它們的目的和價(jià)值,，確認(rèn)教育學(xué)的種種內(nèi)外部關(guān)系，從而看清現(xiàn) 行教育理論的缺陷,，促進(jìn)構(gòu)建更為合理的教育理論,。
    三、我國(guó)元教育學(xué)研究特點(diǎn)
    相對(duì)于西方的研究來(lái)說(shuō),，中國(guó)元教育學(xué)研究起步晚,，但中國(guó)研究者的興趣與視角卻頗具特點(diǎn)。由于中國(guó)教 育學(xué)是在外來(lái)文化與自身傳統(tǒng)的碰撞中一步步走過(guò)來(lái)的,，對(duì)于西方教育學(xué)的發(fā)展及其對(duì)中國(guó)教育學(xué)的影響的考 察,，以及對(duì)于力圖表現(xiàn)中國(guó)體系的“教育學(xué)”現(xiàn)象的分析似乎成為中國(guó)元教育學(xué)研究的最大主題,。特別是在西 方教育學(xué)史的研究上，注重對(duì)教育學(xué)理論的整體的和歷史進(jìn)程的把握,，雖貧于西人擅長(zhǎng)的語(yǔ)言邏輯分析,，卻有 其一定的歷史感和透視力。從某種程度上說(shuō),，或許并不遜色于西人的研究,。下面我們?cè)囌宫F(xiàn)這種特點(diǎn)，并陳說(shuō) 這些研究所給予的啟示和進(jìn)展,。
    １．西方近代教育學(xué)史研究
    一種產(chǎn)生較早且具有普遍性的分析是,，從教育學(xué)的理論化、學(xué)科化,，科學(xué)化的維度來(lái)標(biāo)識(shí)教育學(xué)發(fā)生發(fā)展 階段性的變化,。這實(shí)際上是以學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷教育學(xué)的進(jìn)步，關(guān)鍵是這些劃界標(biāo)準(zhǔn)如何確定,。主要涉及到幾 個(gè)前提性問(wèn)題,，即什么是理論？什么是學(xué)科,？什么是科學(xué),？等等。對(duì)這些問(wèn)題的不同回答,，將產(chǎn)生不同的歷史 分期,。這種分析立足于教育學(xué)呈現(xiàn)出的實(shí)際狀態(tài)。
    從教育學(xué)的外在表現(xiàn)出發(fā),，深入到探究其發(fā)展的內(nèi)在邏輯,，這是一種有益的嘗試。有研究者認(rèn)為,，教育學(xué) 有表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu),。表層結(jié)構(gòu)指的是可見(jiàn)的一套由概念、原理組成的具體理論,；深層結(jié)構(gòu)指的是內(nèi)隱的研 究傳統(tǒng),，它包含了哲學(xué)與科學(xué)基礎(chǔ)、理論核心與研究方法,。而教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯正是教育學(xué)研究傳統(tǒng)的內(nèi) 部發(fā)展和研究傳統(tǒng)之間前后更替的規(guī)律［（３）ｄ］,。這種內(nèi)在邏輯的存在表明：在研究教育學(xué)發(fā)展的同時(shí)， 需要進(jìn)一步探討的是與教育學(xué)相關(guān)的其它學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r,。這一觀點(diǎn)也引發(fā)出另一個(gè)問(wèn)題,，即教育學(xué)的發(fā)展是 否像自然科學(xué)的發(fā)展那樣嚴(yán)格地具有著內(nèi)在的繼承性,？
    另一種值得注意的觀點(diǎn)是,，試圖從研究主體的研究意向的角度來(lái)分析教育學(xué)的歷史發(fā)展,。有研究者認(rèn)為， 我們進(jìn)行教育理論的反思須建立一種超越性的研究視角,，而這種超越意識(shí)必然導(dǎo)致返諸主體意識(shí)的現(xiàn)象學(xué)方法 的運(yùn)用,。憑借這種方法，他考察了研究主體在自身的研究意向中對(duì)“教育”意義的先驗(yàn)假定,，認(rèn)為這種意義假 定的轉(zhuǎn)換正是教育理論發(fā)展的內(nèi)在邏輯［（１）ｈ］,。由于先驗(yàn)設(shè)定的東西并沒(méi)有正確與錯(cuò)誤之分，只有高明 與拙劣之別,，并且我們也沒(méi)有理由指望后繼的理論一定高于先前的理論,。這樣，教育理論發(fā)展的過(guò)程并非是一 種否定,、包容,、革命的過(guò)程，而是一種對(duì)話,、交流的過(guò)程,。那么，教育學(xué)發(fā)展,、進(jìn)步的標(biāo)志又是什么呢,？
    不難看出，這方面的研究正在逐步深入：從外史的研究轉(zhuǎn)入內(nèi)史的研究,，試圖擺脫簡(jiǎn)單,、直覺(jué)的思維方式 ，而深入到發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制,、研究主體的意向中去,；在研究方法上正朝著把歷史的分析與邏輯、語(yǔ)言的分析結(jié) 合起來(lái)的方向努力,。但是歷史研究是建立在歷史事實(shí)基礎(chǔ)上的,，這需要作更為具體、細(xì)致的工作,。
    有研究者以豐厚的歷史素材,，對(duì)近代西方教育學(xué)史的發(fā)展作了描述和剖析。他關(guān)注到了西方幾個(gè)對(duì)教育學(xué) 發(fā)展貢獻(xiàn)較大的國(guó)家的不同特點(diǎn),，梳理了不同國(guó)土孕育出來(lái)的教育學(xué),，從而繪制了一幅西方教育學(xué)發(fā)展的復(fù)雜 的圖畫(huà)，并在對(duì)不同取向的教育學(xué)的分析中,，涉及到交織在教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中的一些元理論問(wèn)題：如教育學(xué)的 性質(zhì)問(wèn)題,、教育學(xué)的理論基礎(chǔ)問(wèn)題，大一統(tǒng)的教育學(xué)的多元發(fā)展問(wèn)題等等［（２）ｇ］。
    至于西方現(xiàn)代教育理論的發(fā)展研究,，目前還是一塊尚待開(kāi)墾的園地,。
    ２．西方教育學(xué)對(duì)中國(guó)的影響和教育學(xué)“中國(guó)化”探討
    由于我國(guó)的教育學(xué)從總體上說(shuō)，是在不斷接收外來(lái)教育學(xué)沖擊波的影響下成長(zhǎng)起來(lái)的,，因此,，雖然在具體 的分期問(wèn)題上意見(jiàn)并不完全一致，但從國(guó)外教育學(xué)的影響方式入手來(lái)反思我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展,，卻是一種共識(shí),。
    有研究者對(duì)近代西方教育學(xué)在中國(guó)的傳播作了仔細(xì)的考察，把這一過(guò)程分為以日本為媒介與以美國(guó)為指向 的兩個(gè)階段,。第一階段以譯介赫爾巴特學(xué)派著作為特征,；第二階段以譯介和直接輸入美國(guó)教育理論，特別是杜 威教育理論為特征［（３）ｅ］,。反思這段歷程,，向人們提出了尖銳的問(wèn)題：帶有民族文化色彩的異邦教育學(xué) 如何適用于中國(guó)的教育實(shí)踐？在“進(jìn)口”教育學(xué)的時(shí)候如何才能避免追逐潮流,、誤走極端,？如何移植和改造外 來(lái)教育學(xué)以構(gòu)建和形成中國(guó)自己的教育學(xué)體系？此外,，對(duì)于解放后中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的分析,，人們往往把它的發(fā) 展與社會(huì)重大歷史事件聯(lián)系起來(lái)，而５０年代初引進(jìn)前蘇聯(lián)教育學(xué),，在我國(guó)教育學(xué)身上打上了深深的烙?。郏?４）ｄ］。
    我們可以把我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的特征概括為：不斷地接受某一國(guó)家教育理論的沖擊,，又不斷地接受本國(guó)社會(huì) 政治經(jīng)濟(jì)變化的洗禮,。唯其如此，相對(duì)于西方教育學(xué)來(lái)說(shuō),，我們更難把握我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯,。但我們 仍需研究。這一課題將對(duì)我國(guó)自己的教育學(xué)建設(shè)具有獨(dú)特的意義,。
    在譯介西方教育學(xué)占主導(dǎo)地位的時(shí)代,，教育學(xué)中國(guó)化的信念和努力就已存在。２０世紀(jì)５０年代,，這一信 念曾再次作為問(wèn)題提出來(lái),；現(xiàn)在的重提和反思，是學(xué)科自我建設(shè)的一種表現(xiàn),，是基于中國(guó)教育學(xué)幾十年風(fēng)風(fēng)雨 雨的歷史沉思,。
    “教育學(xué)中國(guó)化”究竟意味著什么,？這是反思的集中點(diǎn)。有研究者指出,，２０世紀(jì)５０年代末,、６０年代 初，一種“教育政策匯編”形式的教育學(xué),，把“中國(guó)化”的含義看成是單純以中國(guó)現(xiàn)時(shí)教育為研究對(duì)象，常常 出現(xiàn)“中國(guó)教育＝社會(huì)主義教育＝教育”的邏輯錯(cuò)誤,；甚至作出價(jià)值判斷：“中國(guó)現(xiàn)時(shí)的教育＝古今中外最先 進(jìn)的教育”［（１）ｉ］,。
    現(xiàn)在，人們?cè)诜此?、討論中逐漸明晰了這一概念的內(nèi)涵,。它至少可能有３層含義：表明了中國(guó)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn) 和實(shí)踐現(xiàn)狀是一種豐富而重要的資源；反映了教育學(xué)要為中國(guó)的教育實(shí)踐服務(wù)是它的一個(gè)重要功能,；而吸收了 這種資源又具備了這種功能的教育學(xué)必然是普遍性與特殊性的統(tǒng)一體［（２）ｇ］,。
    也有研究者對(duì)中國(guó)特色教育學(xué)這一“口號(hào)”提出異議，認(rèn)為并不存在一種有某國(guó)特色的教育學(xué),，因?yàn)榭茖W(xué) 無(wú)國(guó)籍,，它探求的是普遍的規(guī)律?！疤厣睉?yīng)體現(xiàn)在教育學(xué)在不同國(guó)家獲得發(fā)展的機(jī)遇,、環(huán)境以及運(yùn)用規(guī)律而 得出的操作性的策略、途徑等,，但這些已不具備教育層次上的意義,，因此，她認(rèn)為教育學(xué)中國(guó)化不是一個(gè)學(xué)術(shù) 概念［（３）ｇ］,。這種觀點(diǎn)顯示了對(duì)于中國(guó)教育學(xué)追求科學(xué)性的強(qiáng)烈愿望,。在名著《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》的“序言 ”中，當(dāng)年拉伊就認(rèn)為“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”是普遍教育學(xué),、一般教育學(xué),。按科學(xué)的理想，科學(xué)教育學(xué)確實(shí)沒(méi)有本土 化,、地方特點(diǎn)的問(wèn)題,。但哲學(xué)教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)不同，它們面對(duì)教育行動(dòng)的取向問(wèn)題,，因而帶有地方,、國(guó)家 、民族,、文化的特點(diǎn),。教育學(xué)中國(guó)化若指實(shí)踐教育學(xué)、哲學(xué)教育學(xué)的中國(guó)化，那是合理的,。如果要說(shuō)科學(xué)教育 學(xué)也有中國(guó)化的問(wèn)題,，也許頂多是指這種教育學(xué)可以比以往更多地描述中國(guó)的教育事實(shí)。
    ３．對(duì)于中國(guó)“教育學(xué)”現(xiàn)象的困惑和分析
    近十多年來(lái),，大量的“教育學(xué)”教材［（４）ｆ］,、專著出版，這是十年“文革”長(zhǎng)期沉默,、壓抑后的釋 放,。中國(guó)教育學(xué)也的確因此而有所長(zhǎng)進(jìn)。但是困惑產(chǎn)生了：為什么這么多的“教育學(xué)”何其相似,？結(jié)癥在哪里 ,？出路又在哪里？對(duì)它的反思將是中國(guó)教育學(xué)理論向前發(fā)展的一個(gè)契機(jī),。
    反思主要從對(duì)現(xiàn)行教育學(xué)表現(xiàn)出來(lái)的種種弊端的剖析開(kāi)始,。人們認(rèn)為，現(xiàn)行的大多數(shù)教育學(xué)著作,，從體系 上說(shuō),，缺乏明確、清晰的概念系統(tǒng),，章節(jié)之間往往缺乏邏輯一致性,；在內(nèi)容上有陳舊、繁瑣或重復(fù)的表現(xiàn),。在 這方面,，近來(lái)有研究者對(duì)“教育學(xué)”中的一些常用范疇，如“教育方針”,、“原則”,、“規(guī)律”等，以及它所 運(yùn)用的“定性語(yǔ)言”,、“定向語(yǔ)言”進(jìn)行了語(yǔ)言分析,，并指出不同“教育學(xué)”版本的“雷同”，不在于“體系 ”或框架,，而在于體現(xiàn)在許多“教育學(xué)”中的思維方式仍重思辨、演繹,，且未脫“經(jīng)驗(yàn)性”窠臼［（５）ａ］ ,。這樣的教育學(xué)在理論上沒(méi)有份量，在實(shí)踐上又缺乏魄力,。
    有不少研究者評(píng)析現(xiàn)行教育學(xué)的目的是為了改造和重建教育學(xué)體系,。由此而引發(fā)了教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論 ,。一種值得重視的觀點(diǎn)是，如何在馬克思主義辯證邏輯的方法論思想指導(dǎo)下,，運(yùn)用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法來(lái) 確立教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)［（１）ｊ］,。這導(dǎo)致了希望構(gòu)建出以馬克思《資本論》為范本的教育學(xué)體系的向往［ （２）ｉ］。此外,，這場(chǎng)討論的一個(gè)特點(diǎn)是集中對(duì)教育學(xué)的一些基本范疇,，如“教育”、“教育學(xué)”,、“學(xué)習(xí) ”等進(jìn)行分析,，這確實(shí)對(duì)人們的清思提供了幫助。
    與此同時(shí),，人們的另一個(gè)努力是把教育學(xué)的學(xué)科體系和教材體系區(qū)別開(kāi)來(lái)。盡管對(duì)現(xiàn)狀甚為不滿,，但仍對(duì) 建立一個(gè)當(dāng)前比較完滿的教育學(xué)學(xué)科體系具有熱忱。
    然而,，有研究者認(rèn)為,，阻礙中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的主要原因似乎不在于體系本身，而在于大一統(tǒng)的體系觀念,， “恰恰就在科學(xué)進(jìn)一步分化和產(chǎn)生新的綜合的時(shí)代，建國(guó)以后的教育理論卻走上了一條相反的道路”,，“于是 教育學(xué)遂成‘大教育學(xué)’,。使其既喪失對(duì)教育實(shí)踐多方面需求的適應(yīng)能力,，也喪失吸收臨近學(xué)科成果多視角透 視的能力?！保郏ǎ常瑁?
    近來(lái)的觀點(diǎn)是越來(lái)越傾向于舍棄這種體系,。探討集中在“教育學(xué)”這一概念上。
    在大教育學(xué)步履維艱時(shí),，教育學(xué)學(xué)科群正呈現(xiàn)著勃勃生機(jī)。有研究者把教育學(xué)看成是這一學(xué)科群中的主導(dǎo) 學(xué)科,，也就是說(shuō),，傳統(tǒng)意義上的教育學(xué)仍舊存在,；另一種觀點(diǎn)則與西方的觀點(diǎn)趨同,，即“教育學(xué)”作為一個(gè)詞 ,，是所有教育學(xué)科的統(tǒng)稱，傳統(tǒng)意義上的教育學(xué)在消失,。還有一種看法是,，我們可以繼續(xù)使用這個(gè)詞，但含義 已完全不同,。它或者指稱教育學(xué)原理,，是教育學(xué)科中的基礎(chǔ)學(xué)科，與教育哲學(xué)類似,；或者指稱一般教育學(xué),，具 有學(xué)科群的概論性質(zhì),；或者指稱規(guī)范教育學(xué),，與教學(xué)論相近［（４）ｇ］。不管怎樣,，探討的深入預(yù)示著新的 方向：教育學(xué)研究重視分化的研究,、問(wèn)題的研究。
    教育學(xué)逐漸走出過(guò)去藩籬,，似乎開(kāi)始和努力與世界教育學(xué)理論發(fā)展接軌,。
    除了上述極其中國(guó)特點(diǎn)的元理論議題外，人們的探討主要還涉及以下幾個(gè)方面：
    （１）教育學(xué)理論的性質(zhì)問(wèn)題,，以及與此密切相關(guān)的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題,。這個(gè)問(wèn)題一直是西方元 教育學(xué)研究的一個(gè)中心議題。相對(duì)于西方來(lái)說(shuō),，我國(guó)在這方面的研究起步較晚,。正因?yàn)檫@樣，我們有可能在前 人和他人認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上尋找解決問(wèn)題的途徑,。討論集中在科學(xué)理論與實(shí)用理論,、基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論這兩對(duì)范 疇上，并特別聯(lián)系到了教育理論的自主性問(wèn)題,。對(duì)性質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)有助于人們理清教育理論與實(shí)踐的關(guān)系,。
    （２）教育學(xué)研究的方法論問(wèn)題。討論集中在尋找教育理論研究如何有效地“移植”有關(guān)學(xué)科,，特別是數(shù) 學(xué),、自然科學(xué)和“新”、“舊”三論的方法論思想,，以及由此而引發(fā)的對(duì)定性研究和定量研究關(guān)系的思考,。
    （３）教育學(xué)科群的發(fā)展現(xiàn)狀及其結(jié)構(gòu)、分類問(wèn)題,。討論集中在學(xué)科的分化與綜合現(xiàn)象,、分類標(biāo)準(zhǔn)上,，力 圖從整體上把握教育學(xué)科在現(xiàn)代的發(fā)展及其動(dòng)向，以及在這一發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題,。
    （４）教育學(xué)研究的社會(huì)學(xué)問(wèn)題,。討論集中在研究機(jī)構(gòu)，研究者的素質(zhì)及構(gòu)成,、學(xué)術(shù)流派等等,。
    反思的廣度在擴(kuò)大，反思的深度在邃密,。但是這項(xiàng)艱巨的工程還只是拉開(kāi)了序幕,。與此同時(shí)，我們需要把 這些零散的反思綜合到一個(gè)更大的背景框架中,，這就是建立相對(duì)獨(dú)立的,、系統(tǒng)的元教育學(xué)。
    早在８０年代,，就有研究者提出了構(gòu)建教育學(xué)研究的元科學(xué)群的設(shè)想：“在教育科學(xué)的內(nèi)部學(xué)科群中,，還 應(yīng)有一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科群，即以教育科學(xué)本身為研究對(duì)象的元科學(xué)群,。在這個(gè)群體中,，至少應(yīng)包括３方面的 學(xué)科：教育科學(xué)發(fā)展史（包括總的教育科學(xué)發(fā)展史和教育科學(xué)內(nèi)的基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展史）,、教育科學(xué)學(xué)（對(duì)教育 科學(xué)結(jié)構(gòu)和發(fā)展機(jī)制的研究）和教育科學(xué)方法學(xué)（包括研究的方法論與方法體系）,。”［（１）ｋ］如今,，這 種呼聲更為強(qiáng)烈,，并且已有人開(kāi)始著手這項(xiàng)工作，比如,，有些研究者試圖為“教育科學(xué)反思”建立一個(gè)理論體 系,，由教育科學(xué)學(xué)的定義、范圍,、性質(zhì)入手,，探討教育科學(xué)的發(fā)展歷程、教育科學(xué)與其它知識(shí)領(lǐng)域的關(guān)系,、教 育理論建設(shè)的科學(xué)性準(zhǔn)則,、教育科學(xué)的結(jié)構(gòu)及其運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)則、教育科學(xué)發(fā)展的調(diào)節(jié)等元理論問(wèn)題［（２）ｊ］,。 這是一個(gè)可供討論的良好開(kāi)端,。
    然而，教育學(xué)元理論的建設(shè)并非輕而易舉的事情,。在這個(gè)過(guò)程中,，可提出的問(wèn)題要比能解決的問(wèn)題多得多 ,。在此，我們對(duì)當(dāng)前元理論研究中出現(xiàn)的一些問(wèn)題提出初步的看法,。
    （１）元教育理論是對(duì)教育理論的研究,，前者對(duì)后者具有較強(qiáng)的依附性。那么,，這是否意味著只有在一個(gè) 較成熟的教育理論之后,，才有元研究的可能與必要？的確,，像元科學(xué),、元哲學(xué)這類元理論是對(duì)較成熟的科學(xué)理 論或哲學(xué)理論的認(rèn)識(shí)。但是元理論的功能不僅是認(rèn)識(shí)和理解原有理論的機(jī)制,，而且還要對(duì)理論進(jìn)行批判和改造 ,。因此，不成熟的理論更需要面對(duì)元理論框架的評(píng)判和檢驗(yàn),，以求朝合理的方向發(fā)展,。教育理論的歷史也不算 短了，但為什么它老是給人以不成熟之感,？究竟是什么因素,、什么力量在左右教育理論的命運(yùn)？正是在這個(gè)意 義上,，可以說(shuō)元教育理論是一種教育理論批判,，教育理論與元教育理論在“對(duì)話”中共同逐步走向成熟。
    （２）元教育理論研究只是龐大的關(guān)于教育的研究中的一支,，它不等同于教育理論研究,，更不能取代教育 理論研究。那么是不是作出這種區(qū)分就意味著可以脫離教育理論研究去研究教育理論呢,？對(duì)科學(xué)學(xué)的研究已出 現(xiàn)了非議,，科學(xué)家們對(duì)那些沒(méi)有真正進(jìn)行過(guò)科學(xué)研究的人對(duì)科學(xué)的指手劃腳表示反感。對(duì)于科學(xué)學(xué)研究中的這 種現(xiàn)象,，我們暫且不論,。由于教育理論與元教育理論的特殊的“對(duì)話”關(guān)系，只有真正沉浸在教育理論的研究 中,，才能對(duì)教育理論的脈搏有更準(zhǔn)的把握,。
    （３）我國(guó)的元教育理論研究有自己的特點(diǎn)，這并不意味著不需借鑒有關(guān)學(xué)科的,、其它國(guó)家的研究成果,。 從研究現(xiàn)狀看，可能在思維方式和研究方法的借鑒上更為迫切,，否則可能有步入“純思辨”,、“文字游戲”陷 阱中的危險(xiǎn)?
    四,、元教育學(xué)的課題及方法
    無(wú)論在西方，還是在中國(guó),，教育學(xué)元理論的建設(shè)現(xiàn)在正成為教育學(xué)研究的一個(gè)重要方面,，它是調(diào)節(jié)整個(gè)教 育學(xué)研究的動(dòng)力機(jī)構(gòu)。要開(kāi)墾出這樣一塊相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域,，首先有必要確定它的研究范圍和方法,。從西方 和我國(guó)元教育學(xué)研究的現(xiàn)狀來(lái)看，人們已提出了大量值得研究的課題,。我們可以從不同的角度來(lái)整合這些課題 ,，并從中發(fā)現(xiàn)一些新的課題，從而進(jìn)一步豐富和深化這些課題的研究,，這些不同的角度可以是：
    １．有關(guān)教育學(xué)內(nèi)部關(guān)系方面和外部關(guān)系方面的課題,；
    ２．有關(guān)教育學(xué)曾經(jīng)是什么方面和應(yīng)該是什么方面的課題；
    ３．從“教育學(xué)”的界說(shuō)出發(fā),，可以區(qū)分出有關(guān)教育學(xué)作為語(yǔ)言系統(tǒng)方面,、作為知識(shí)體系方面、作為認(rèn)識(shí) 活動(dòng)方面,，以及作為一種社會(huì)活動(dòng)方面的課題,；
    ４．從教育學(xué)的分類出發(fā)，可以區(qū)分出有關(guān)教育哲學(xué)方面,、教育科學(xué)方面,，以及教育實(shí)踐學(xué)方面的課題。
    ……
    試以第３種角度為例,。
    當(dāng)教育學(xué)作為一種語(yǔ)言系統(tǒng)時(shí),，教育學(xué)元理論研究可能涉及到：
    （１）我們?cè)\(yùn)用了哪些基本概念來(lái)描述教育活動(dòng),？這些概念在意義和用法上有什么變化,，這對(duì)教育理論 產(chǎn)生了哪些主要的影響？
    （２）哪些是外來(lái)學(xué)科的概念,？對(duì)這些概念是否做了教育學(xué)意義上的移植工作,？如何移植？
    （３）哪些概念是教育學(xué)的特有概念,？這些概念是否得到了清晰的確認(rèn),？公認(rèn)程度如何？
    （４）概念與概念之間,、命題與命題之間是否具有邏輯上的可靠性,？
    當(dāng)教育學(xué)作為一種知識(shí)體系時(shí)，教育學(xué)元理論研究可能涉及到：
    （１）教育理論歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯是什么,？進(jìn)步的機(jī)制和準(zhǔn)標(biāo)是什么,？它受到哪些主要因素的影響,？
    （２）教育理論的現(xiàn)狀如何？對(duì)教育理論分化發(fā)展后形成的學(xué)科群如何進(jìn)行分類,？
    （３）教育理論的性質(zhì)是什么,？對(duì)教育知識(shí)如何進(jìn)行分類？
    （４）教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是什么,？它涉及到哪些學(xué)科知識(shí),？這些知識(shí)是如何體現(xiàn)在教育理論中的？是否實(shí) 現(xiàn)了合理的轉(zhuǎn)化與綜合,？還需要哪些學(xué)科知識(shí),？
    當(dāng)教育學(xué)作為一種認(rèn)識(shí)過(guò)程時(shí)，教育學(xué)元理論研究可能涉及到：
    （１）教育理論的形成有哪些不同的方式,？其中重要的是：教育經(jīng)驗(yàn)是如何上升為理論的,？怎樣從事實(shí)出 發(fā)來(lái)構(gòu)建理論？
    （２）教育理論研究運(yùn)用過(guò)哪些方法,？這些方法來(lái)自哪些學(xué)科,？運(yùn)用的熟練程度如何？還可以借助哪些學(xué) 科的方法,？如何實(shí)現(xiàn)方法的“移植”,？
    （３）教育理論研究具有哪些方法論特征？如何理解教育理論研究中的事實(shí)與價(jià)值,、定量與定性,、主觀與 客觀、描述與規(guī)范的關(guān)系,？
    當(dāng)教育學(xué)作為一種社會(huì)學(xué)術(shù)動(dòng)活時(shí),，教育學(xué)元理論研究可能涉及到：
    （１）教育學(xué)家意味著什么？他是具有多種學(xué)科知識(shí)的學(xué)者,，還是精通某門學(xué)科然后涉足教育理論的學(xué)者 ,？
    （２）教育學(xué)家的學(xué)術(shù)共同體有哪些特征、規(guī)范和交流,？
    （３）教育理論與實(shí)踐的關(guān)系如何,？理論的社會(huì)功能體現(xiàn)在哪里？研究成果如何推廣,？
    上述４個(gè)層面并非涇渭分明,，相互間有重疊，但著重點(diǎn)不一樣,。隨著研究的深入,，課題還將不斷增加。僅 從上述課題來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)元理論研究在第二個(gè)層面上研究較多,，其它層面有的有所涉及,，而有的似乎 尚未開(kāi)始；而在第二個(gè)層面上,，相對(duì)來(lái)說(shuō),，對(duì)史的研究較多，而對(duì)理論基礎(chǔ)的研究比較薄弱,?？傊覈?guó)研究 者有許多可為和當(dāng)為的領(lǐng)域,。
    在元教育理論研究上,，經(jīng)常采用的主要方法有：
    １．語(yǔ)言學(xué)、邏輯學(xué)的分析方法,。用以分析概念的意義和用法,，以及各種陳述之間的邏輯關(guān)系。
    ２．歷史學(xué),、現(xiàn)象學(xué),、解釋學(xué)的方法。由于面對(duì)的是靜態(tài)的文獻(xiàn),，我們需要返歸到這些作品的研究主體的 思維中去,。但由于歷史的變遷，我們只能在現(xiàn)在的背景中去理解這些理論,，與理論的原作者進(jìn)行對(duì)話,，從而獲 得對(duì)理論背后深層意義的理解。
    ３．社會(huì)學(xué)的方法,。主要用于研究教育學(xué)作為社會(huì)學(xué)術(shù)活動(dòng)所具有的社會(huì)學(xué)意義,。
    ４．統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法，如元分析技術(shù),。元理論研究可能涉及到大量的文獻(xiàn)綜述,，包括定性的與定量的分析。 元分析方法乃是一種有效的定量文獻(xiàn)綜述方法,。
    總的來(lái)說(shuō),，英語(yǔ)國(guó)家的研究者相對(duì)而論長(zhǎng)于語(yǔ)言分析,、邏輯分析,、經(jīng)驗(yàn)分析和統(tǒng)計(jì)分析；德語(yǔ)國(guó)家的研究 者則在運(yùn)用歷史學(xué),、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的方法上技高一籌,。中國(guó)研究者可以博采眾長(zhǎng)，站在前人和外人的肩膀上 ，在反思教育理論和教育研究中,，形成具有自身個(gè)性和特點(diǎn)的方法和教育學(xué)觀,，推動(dòng)教育理論的改造和發(fā)展。
    ［責(zé)任編輯,、責(zé)任校對(duì) 黃向陽(yáng)］
    （１ａ）見(jiàn)亞里士多德著,、關(guān)壽彭譯：《形而上學(xué)》，商務(wù)印書(shū)館１９５９年版,，第３２９頁(yè),；彭克宏主 編：《社會(huì)科學(xué)大辭典》，中國(guó)國(guó)際廣播出版社１９８９年版,，第５２頁(yè),。
    （１ｂ）見(jiàn)卡爾納普：《通過(guò)語(yǔ)言的邏輯分析清除形而上學(xué)》，洪謙主編：《邏輯經(jīng)驗(yàn)主義》（上卷）,， 商務(wù)印書(shū)館１９８２年版,，第３２頁(yè)。
    （２ａ）見(jiàn)沃爾什著,，何兆武,、張文杰譯：《歷史哲學(xué)－－導(dǎo)論》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社１９９１年版,。
    （３ａ）見(jiàn)巴勒克拉夫著,、楊豫譯：《當(dāng)代史學(xué)主要趨勢(shì)》，上海譯文出版社１９８７年版,，第２５９頁(yè) ,。
    （４ａ）托波爾斯基著，張家哲等譯：《歷史學(xué)方法論》,，華夏出版社１９９０年版,，第３１頁(yè)。
    （１ｃ）張文杰等編譯：《現(xiàn)代西方歷史哲學(xué)譯文集》,，上海譯文出版社１９８４年版,，第３１３頁(yè)。
    （２ｂ）參見(jiàn)王興成,、徐耀宗著：《科學(xué)學(xué)五十年》,，遼寧人民出版社１９８６年版。
    （３ｂ）見(jiàn)齊曼著,、劉ｊùｎ＠①ｊùｎ＠①等譯：《元科學(xué)導(dǎo)論》,，湖南人民出版社１９８８年版，第 ２頁(yè),。
    （４ｂ）見(jiàn)G.Ritzer,Metatheorizing in Sociology,1990,P.5.
    （１ｄ）見(jiàn)G.Ritzer,Metatheorizing in Sociology,1990.
    （２ｃ）見(jiàn)S.Rakover,Metapsychology:Missing Links in Behavour,Mind and Science,1990.
    （１ｅ）見(jiàn)W.Brezikca,"meta-theory of Education:European Contributions from an Empirical-Ana lytical Point of View",in J.Christensen(ed.),Perspectives on Education as Educology,1981.
    （２ｄ）見(jiàn)R.Peters,"Comments",in J.Walton ＆ J.Kuethe (eds.), The Discipline of Education,1 963; P.Hirst, "Educational Theory", inJ.Tibble (ed.),The Study of Education,1966;P.Hirst (ed. ),Educational Theory and Its Foundation Displinces,1983.
    （３ｃ）見(jiàn)T.Moore,Educational Theory:An Introduction,1974.
    （４ｃ）見(jiàn)D.O’Connor,An Introduction to the Philosophy of Education,1966.
    （１ｆ）見(jiàn)I.Scheffler,Is Education a Discipline?in I.Scheffler (ed.),Philosophy and Educati on,1966;I.Scheffler,Science,Morals,and Educational Policy,Hazvard Educational Review,Vol.26,195 6; J.Soltis,AnIntroduction to the Analysis of Educational Concepts,1978.
    （２ｅ）見(jiàn)W.Brezinka,Philosophy of Educational Knowledge:An Introduction to the Foundation of Science of Education,Philosophy of Education and Practical Pedagogics,J.Brice et.al (Trans.) ,1992.
    （３ｄ）請(qǐng)注意：米亞拉雷的“教育科學(xué)”概念與前面有關(guān)教育理論性質(zhì)討論中的教育科學(xué)不是一個(gè)概念 ,。他的“教育科學(xué)”概念是從歷史,、社會(huì)、經(jīng)濟(jì),、技術(shù)和政治角度論述教育事實(shí)和情境的一些科學(xué)的總稱,。參 見(jiàn)：米亞拉雷著、鄭軍等譯校：《教育科學(xué)導(dǎo)論》,，光明日?qǐng)?bào)出版社１９８９年版,；或思穗、馬蘭譯：《教育 科學(xué)導(dǎo)論》,，教育科學(xué)出版社１９９１年版,。
    （１ｇ）見(jiàn)E.S.Atkins,The Relationship of Metatheoretial Principles in the Philosophy of Sci ence to Metatheoretical Explorations in Curriculum,The Journal of Curriculum Thsorizing,No,4,19 88.
    （２ｆ）見(jiàn)蓋爾順?biāo)够⒍诺罾ぷg：《教育科學(xué)學(xué)》,，瞿葆奎主編,、瞿葆奎、沈劍平選編：《教育學(xué)文 集·教育與教育學(xué)》,，人民教育出版社１９９３年版,。
    （３ｅ）見(jiàn)賈永堂：《論教育學(xué)理論及其在近代發(fā)展的階段與特點(diǎn)》，《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）》１９ ８９年第４期,。
    （１ｈ）見(jiàn)周浩波：《教育理論是什么》,，《沈陽(yáng)師院學(xué)報(bào)（哲學(xué)版）》１９９２年第３期。
    （２ｇ）例如,，見(jiàn)陳桂生：《廣義教育學(xué)史·傳統(tǒng)教育學(xué)形成史》,，華東師大油印本。
    （３ｆ）見(jiàn)周谷平：《近代西方教育學(xué)在中國(guó)的傳播及其影響》,，《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）》１９９１ 年第３期,。
    （４ｄ）見(jiàn)雷堯珠：《試論我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展》，《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）》１９８４年第２期,；陳桂 生：《教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)》,，《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）》１９８９年第３期；瞿葆奎《建國(guó)以來(lái) 教育學(xué)教材事略》,，《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）》１９９１年第３期,；陳元暉：《中國(guó)教育學(xué)七十年》，《北 京師大學(xué)報(bào)（社科版）》１９９１第５期,；張曉鵬：《關(guān)于教育學(xué)體系形成的歷史考察》,，《江西教育科研》 １９９２年第２期。
    （１ｉ）見(jiàn)陳桂生：《教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)》,。
    （２ｈ）例如,，見(jiàn)魯潔：《建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育學(xué)管窺》，《教育評(píng)論》１９８８年第１期 ,；吳康寧：《對(duì)我國(guó)教育理論發(fā)展的思考》,，《教育研究》１９９２年第１２期,。
    （３ｇ）見(jiàn)叢立新：《關(guān)于“建立有中國(guó)特色的教育學(xué)”口號(hào)的爭(zhēng)議》,，《中國(guó)教育學(xué)刊》１９９３年第 ２期,。
    （４ｆ）見(jiàn)瞿葆奎：《建國(guó)以來(lái)教育學(xué)教材事略》。
    （５ａ）見(jiàn)陳桂生：《教育學(xué)辨－－“中國(guó)教育學(xué)現(xiàn)象”透視》,，華東師大油印本,。
    （１ｊ）見(jiàn)劉剛：《教育學(xué)研究中的幾個(gè)問(wèn)題》，《教育研究》１９７０年第１期,；張曉鵬：《談教育學(xué) 研究中的幾個(gè)問(wèn)題》,，《東北師大學(xué)報(bào)（教育版）》１９８５年第２期；鄭金洲：《教育學(xué)邏輯起點(diǎn)初探》,， 《教育理論與實(shí)踐》１９８７年第７卷第１期,；沈劍平：《教育學(xué)邏輯起點(diǎn)初探》，《教育研究》１９８８年 第３期,。
    （２ｉ）見(jiàn)張曉鵬：《試論教育的辨證邏輯》,，《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）》１９９１年第３期。
    （３ｈ）陳桂生：《教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)》,。
    （４ｇ）見(jiàn)安文鑄：《“教育學(xué)”學(xué)科稱謂問(wèn)題》,，《教育研究》１９９２年第８期；石中英：《關(guān)于教 育哲學(xué)研究對(duì)象的思考》,，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》１９９３年第１期,；胡德海：《教育學(xué)概念和教育學(xué)體系問(wèn)題 》，《教育研究》１９９０年第３期,。
    （１ｋ）見(jiàn)葉瀾：《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》,，《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）：１９８７年 第３期。
    （２ｊ）見(jiàn)張?jiān)妬?、王偉廉：《教育科學(xué)學(xué)初探－－教育科學(xué)的反思》,，四川教育出版社１９９０年版。
    字庫(kù)未存字注釋：
    ＠①原字王右加君