任何一門學(xué)科發(fā)展到一定程度一般都會(huì)自發(fā)地萌生反思行為,。研究主體的反思行為可能源于這門學(xué)科對研究對象的認(rèn)識(shí)不清晰或?qū)W科結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定或?qū)W科歷經(jīng)滄桑而未見長足發(fā)展或應(yīng)用性學(xué)科在解決實(shí)際問題時(shí)的軟弱無力等等,。研究主體以一種批判的態(tài)度來重新審視所研究學(xué)科的性質(zhì),、研究范圍、理論研究的邏輯起點(diǎn),、基本框架以及學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力與趨勢等問題的反思行為在推動(dòng)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展方面起著不可缺少的重要作用,。

　　本文從教育技術(shù)的理論及實(shí)踐的角度出發(fā)，對教育技術(shù)這門學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)狀提出了一些自己的看法,，當(dāng)然主要是批評意見,。

　　二、對教育技術(shù)的反思

　　唯媒體技術(shù)論的思想仍處于主流地位長期以來,，人們心目中媒體技術(shù)一直是教育技術(shù)的代名詞,。盡管自教育技術(shù)這門學(xué)科被引入國內(nèi)以來，許多有識(shí)之士都聲稱媒體理論并不是教育技術(shù)理論的全部也不是核心(這門學(xué)科是叫“電化教育”還是“教育技術(shù)”曠日持久的爭論便反映了這一事實(shí)),，但三十來年的教育技術(shù)的發(fā)展除了給人們帶來了教學(xué)媒體的花樣翻新以及似乎成了有別于其它兄弟學(xué)科的唯一標(biāo)志的教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法之外,，教育技術(shù)并未帶來其它方面的改變，更未對更新人們的教學(xué)觀念起到應(yīng)有的重要作用,。至今甚至仍有人凡涉及教育技術(shù)言必稱計(jì)算機(jī),，似乎教育技術(shù)離開了IT技術(shù)便不成其為教育技術(shù)了。這種在理論上講不通的假設(shè)在一些人觀念中已經(jīng)根深蒂痼,。

　　媒體的理論及技術(shù)是教育技術(shù)理論及實(shí)踐的重要內(nèi)容之一,。但它并不是或不應(yīng)該是教育技術(shù)的唯一內(nèi)容，也不是最本質(zhì)最核心的內(nèi)容,。它僅僅是教育技術(shù)理論框架中較接近實(shí)踐的那部分內(nèi)容,。教育技術(shù)的理論核心是教學(xué)設(shè)計(jì)理論，而教學(xué)設(shè)計(jì)理論核心并不是前面提到的系統(tǒng)方法,，更不是模式的選取與重組,，而是更加具有實(shí)際內(nèi)涵的東西，如目標(biāo)理論、教學(xué)策略的研究,、學(xué)習(xí)過程的研究,、評價(jià)理論等等。而這些理論的發(fā)展,，近年來恐怕仍處于吸收國外研究成果的狀態(tài),，甚至是盲目地吸收。

　　媒體技術(shù)論仍處于主流地位的根源很多,。除了宣傳不足以至先入為主造成的誤解外,，更重要的根源是研究主體的學(xué)術(shù)背景不甚豐富以及教育技術(shù)理論研究力度不足?？陀^一點(diǎn)說,，從近年來教育技術(shù)學(xué)科隊(duì)伍的構(gòu)成來看，大部分研究主體的教育哲學(xué),、教育學(xué)以及心理學(xué)的學(xué)術(shù)背景不夠豐厚,。這與國外教育技術(shù)學(xué)科隊(duì)伍構(gòu)成了明顯的反差。很多教育技術(shù)專業(yè)人員出身于技術(shù)領(lǐng)域,，加之國內(nèi)教育技術(shù)發(fā)展沒有逾越媒體技術(shù)這一發(fā)展階段,，因而為媒體技術(shù)論的思想占據(jù)主流地位提供了土壤。

　　研究主體的學(xué)術(shù)背景不夠豐厚直接導(dǎo)致了教育技術(shù)理論研究的力度不足,。如果說先天不足后天可以補(bǔ),。但問題在于這種先天不足并未被大部分研究主體所認(rèn)識(shí)。由于學(xué)術(shù)背景的原因,，研究主體們過于關(guān)注媒體技術(shù),，每當(dāng)有一種新技術(shù)問世，人們都會(huì)蜂擁而至試圖將其應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域(在教育技術(shù)有關(guān)刊物和會(huì)議論文集中我們會(huì)見到大量的類似于“基于….的教學(xué)系統(tǒng)”的學(xué)術(shù)論文),，而對技術(shù)應(yīng)用的前提,、條件、控制手段以及評價(jià)方法等等更深層次的理論問題缺少理論思考和實(shí)踐檢驗(yàn),。由于多數(shù)研究者誤把新媒體技術(shù)作為教育技術(shù)發(fā)展的刺激源,，導(dǎo)致了忽視對教學(xué)本身更深層次的理論研究，并且僅有的一些理論研究也限于術(shù)語內(nèi)涵的爭論,、對學(xué)科歷史的研究以及對國外新舊理論的引進(jìn),、比較和評價(jià)等等。

　　人們不僅要問,，除了媒體外,，屬于我們自己的教育技術(shù)理論研究成果在哪里？難怪唯媒體技術(shù)論的思想處于主流地位,，因?yàn)闆]有更強(qiáng)有力的唯媒體論思想的替代品,。

　　理論研究過于依賴于學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究成果教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科,，其理論基礎(chǔ)的多樣的。哲學(xué),、教育學(xué),、心理學(xué),、社會(huì)學(xué),、傳播學(xué)、語言學(xué)都應(yīng)該是教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ),。原本教育技術(shù)學(xué)的研究客體同時(shí)也是其它許多學(xué)科的研究客體,。因此，屬應(yīng)用類學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)該是非常豐富的,。但從我們的理論研究和實(shí)踐的情況來看,，總的來說，教育技術(shù)的理論研究過分地依賴于學(xué)習(xí)心理學(xué)理論,，而相應(yīng)地忽視了其它基礎(chǔ)理論特別是教育哲學(xué)理論的指導(dǎo),。學(xué)習(xí)心理學(xué)原本就是教育技術(shù)學(xué)理論的基礎(chǔ)，但在理論研究及實(shí)踐中,，唯“學(xué)習(xí)心理學(xué)”是從則比較危險(xiǎn),。這樣做的前提是學(xué)習(xí)心理學(xué)本身的發(fā)展是完善的終極的。但實(shí)際并非如此,。當(dāng)我們從行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的爭論中醒悟過來時(shí),，才發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展遠(yuǎn)未真正揭示出人類的學(xué)習(xí)機(jī)理和規(guī)律，一切都在發(fā)展中而未成定論,。不論承認(rèn)與否,，我們無意中將學(xué)習(xí)心理學(xué)作為教育技術(shù)理論研究的唯一理論基石了。學(xué)習(xí)和教學(xué)本來是聯(lián)系緊密但性質(zhì)不同的兩個(gè)研究客體,。單靠學(xué)習(xí)心理學(xué)的成果是無法揭示教學(xué)活動(dòng)的本性的,。所以，教育技術(shù)學(xué)的理論研究中,，不能忽視其它基礎(chǔ)理論的指導(dǎo),，尤其是教育哲學(xué)。它在最宏觀的層次上把握我們的研究方向,。在教育技術(shù)的理論研究和實(shí)踐中,，當(dāng)我們無意(或無知)地將學(xué)習(xí)活動(dòng)等同于教學(xué)活動(dòng)、將行為目標(biāo)范化為教學(xué)目標(biāo),、將認(rèn)知學(xué)習(xí)等同于人的發(fā)展的時(shí)候,，與其說我們在有意識(shí)地研究教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)側(cè)面，倒不如說我們已經(jīng)將教育學(xué)和教育哲學(xué)的理論指導(dǎo)拋在腦后了,。當(dāng)我們將學(xué)生的誤解歸因于原有圖式的干擾時(shí),，我們沒有意識(shí)到，蘊(yùn)含在教師的言語活動(dòng)及教材中的語言文字也是造成學(xué)生理論偏差的重要根源，這不能不說明語言學(xué)特別是語義學(xué)的研究成果在指導(dǎo)教育技術(shù)理論研究方面根本就沒受到應(yīng)有的重視,。

　　在解決實(shí)際教學(xué)問題方面顯得軟弱無力近幾年,，廣大一線教師對教育技術(shù)的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術(shù)之后,，很多教師(包括有經(jīng)驗(yàn)的教師)都反映,，除了在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)自覺地完成一些步驟外，教育技術(shù)并未給他們太多的指導(dǎo),。我們與其把教師們不能利用教育技術(shù)的手段和方法來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐歸因于他們的能力不足,，倒不如客觀地承認(rèn)，就我們近幾年的教育技術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀而言,，教育技術(shù)在解決教學(xué)問題方面確是軟弱無力的,。這主要表現(xiàn)在：

　　教學(xué)媒體豐富的同時(shí)，媒體在教學(xué)中的利用率極低近年來,，雖然各種教學(xué)媒體,，尤其是計(jì)算機(jī)軟件，如雨后春筍般涌現(xiàn)出來,，但能被教師拿來用于在教學(xué)中有效地解決實(shí)際教學(xué)問題的極少,。這已經(jīng)是不爭的事實(shí)。聽到教師們抱怨軟件不好用已經(jīng)不是什么新鮮事,。教學(xué)媒體“不好用”的原因很多,。但最根本的原因卻在于教育技術(shù)的理論本身。雖然教育技術(shù)的理論框架中包含有教學(xué)媒體的實(shí)施,、管理與評價(jià)的內(nèi)容,，但在教育技術(shù)的實(shí)踐領(lǐng)域中，這種工作幾乎是空白,。我們似乎已經(jīng)接受并習(xí)慣了這樣一種假設(shè)：只要我們利用教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法和技術(shù)手段,，以優(yōu)秀教師的寶貴經(jīng)驗(yàn)或某種學(xué)習(xí)理論為依托，就能夠設(shè)計(jì)開發(fā)出完全有效的教學(xué)媒體,。至于媒體的有效性的驗(yàn)證似乎沒必要去做,，更沒必要將其包含在被研究的范圍之內(nèi)。正因?yàn)槿绱?，即使是國家級的科研?xiàng)目,，在教學(xué)媒體的研制過程中，只重視前期設(shè)計(jì)和開發(fā),，很少利用教學(xué)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證教學(xué)媒體的有效性和利用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為評價(jià)教學(xué)媒體的主要參考點(diǎn),。教學(xué)媒體的評價(jià)僅僅是靠幾位專家去看去感覺。不知道在沒有來自教學(xué)實(shí)驗(yàn)的可靠數(shù)據(jù)的支持下,，這種只靠專家經(jīng)驗(yàn)而得出的評價(jià)結(jié)果會(huì)為教學(xué)媒體本身增加多少含金量,。而更嚴(yán)重的是,，忽視對媒體實(shí)際應(yīng)用的研究，實(shí)際上是放棄了從媒體應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)理論發(fā)展的生長點(diǎn)的機(jī)會(huì),，致使媒體理論也沒有成為一種完全的徹底的理論,。這種理論中缺少有關(guān)媒體的使用條件、適用的目標(biāo),、可能產(chǎn)生的預(yù)期和非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果,、媒體適用于解決哪類教學(xué)問題同時(shí)又會(huì)在什么條件下造成哪些新的問題等等方面的深入研究。作為理論研究的主體,，我們不能將對這些問題進(jìn)行理論思考的責(zé)任統(tǒng)統(tǒng)地推給一線教師,?！〗虒W(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)和方法在實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)時(shí)沒有發(fā)揮出我們所預(yù)想的作用時(shí)常有教師反映(其實(shí)我也有同感),，在備課時(shí)無法徹底地將教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)和方法應(yīng)用于對教學(xué)的設(shè)計(jì)，所使用的只是其中的部分原理和概念,，而且我們也發(fā)現(xiàn),，在實(shí)施教學(xué)時(shí)，每一堂成功的課,，其教學(xué)過程都與預(yù)期的設(shè)計(jì)有很大差異,。也就是說，很多教師在講課過程中,，不自覺地(有時(shí)是被迫地)部分地或完全放棄了原設(shè)計(jì)方案,，而憑自己的經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)時(shí)的情境來進(jìn)行教學(xué)。

　　這是一種正常的現(xiàn)象,。教師的授課根本無法完全符合備課時(shí)的設(shè)計(jì)方案,。原因在于，設(shè)計(jì)是靜態(tài)的而教學(xué)則是動(dòng)態(tài)的,。教師是根據(jù)自己對學(xué)生的了解事先確定了一個(gè)靜態(tài)的教學(xué)情境的基礎(chǔ)上展開教學(xué)設(shè)計(jì)的,。但教學(xué)本身卻是動(dòng)態(tài)的。因?yàn)閷W(xué)生是活動(dòng)的有思想有個(gè)性的人,。學(xué)生為教學(xué)過程注入了太多的不可預(yù)期的動(dòng)態(tài)因素,。原來設(shè)計(jì)的很好的一堂課，可能由于一個(gè)疑難問題的討論而使進(jìn)度延長或改變活動(dòng)內(nèi)容或改變教學(xué)策略等等,。其實(shí),，在教學(xué)過程中教師的任務(wù)之一便是教學(xué)控制，教學(xué)控制的主要任務(wù)便是使動(dòng)態(tài)的教學(xué)符合靜態(tài)的設(shè)計(jì),?？蓡栴}在于目前教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和方法并沒有為教師控制教學(xué)提供多少幫助，反而增加了將靜態(tài)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)教學(xué)的難度,。以布魯姆的教學(xué)目標(biāo)理論和加涅的九段教學(xué)理論為例,，如果一堂課圍繞5個(gè)知識(shí)點(diǎn)展開教學(xué),，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)只確定一個(gè)層次的目標(biāo)，每個(gè)目標(biāo)都有9個(gè)步驟來完成教學(xué),，每個(gè)步驟都成為一種教學(xué)活動(dòng),，那么一堂課下來，就有5X9=45個(gè)教學(xué)活動(dòng)需要控制,，還要按照教學(xué)設(shè)計(jì)理論中規(guī)定的某種合理的順序展開,。面對這樣一種規(guī)模的教學(xué)任務(wù)，任何一位有經(jīng)驗(yàn)的教師都不會(huì)胸有成竹,。如果教學(xué)真的按此展開,，那么這種教學(xué)將扼殺教師寶貴的創(chuàng)造精神，徹底泯滅了教學(xué)本身所固有的藝術(shù)性的一面,。

　　當(dāng)然,，實(shí)際的教學(xué)，在設(shè)計(jì)和實(shí)施的過程中,，有經(jīng)驗(yàn)的教師都會(huì)自覺不自覺根據(jù)自己的需要有選擇地部分地使用教學(xué)設(shè)計(jì)理論所介紹的技術(shù)與方法,。教學(xué)的設(shè)計(jì)，更多的是依靠教師自身的經(jīng)驗(yàn)與理論素養(yǎng),。其實(shí),，不僅教學(xué)的設(shè)計(jì)要受教師在日常理論思考中形成和積淀下來的教學(xué)觀念和理論修養(yǎng)的支配，更重要的是教學(xué)的實(shí)施(尤其是教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)取舍)更受教師的教學(xué)觀念和理論修養(yǎng)的支配,，而教學(xué)設(shè)計(jì)的理論由于自身的封閉性,，對更新教師的教學(xué)觀念，加深理論修養(yǎng)沒有提供多少幫助,。這恰恰說明了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論在解決實(shí)際教學(xué)問題方面的軟弱無力,。即使是建構(gòu)主義思想的出現(xiàn)，也未給教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身帶來突破其封閉性的源動(dòng)力,。

　　教育技術(shù)理論在實(shí)踐中表現(xiàn)得軟弱無力的最終根源是理論研究的邏輯起點(diǎn)的錯(cuò)位,！目前教育技術(shù)的理論研究的邏輯是：心理學(xué)或教育學(xué)或其它什么理論基礎(chǔ)學(xué)科告訴我們學(xué)習(xí)應(yīng)該是什么樣子的，教學(xué)應(yīng)該是什么樣子的等等,，因此,，我們便基于這種觀念推論出應(yīng)該如何設(shè)計(jì)教學(xué)、如何設(shè)計(jì)媒體以及它們的實(shí)施與評價(jià),。這種從理論到理論的推衍是那么順理成章,，以至于無人懷疑它的合理性。它也使人們相信,，集人類智慧于一身的教育技術(shù)學(xué)作為一種解決實(shí)際教學(xué)問題的工具應(yīng)該是屢試不爽的,。那么為什么教育技術(shù)在實(shí)際應(yīng)用中卻出現(xiàn)嚴(yán)重的不適應(yīng)呢？作者在這里提出這樣一個(gè)大膽的假設(shè)：教育技術(shù)理論及實(shí)踐研究的邏輯起點(diǎn)錯(cuò)位了,。真正的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是：教學(xué)問題,！

　　教育技術(shù)理論研究是否可以放棄理想主義的研究模式,，采取更現(xiàn)實(shí)主義的研究態(tài)度，是否可以按這樣的邏輯來構(gòu)建理論框架：人類的教學(xué)活動(dòng)中存在著哪些教學(xué)問題需要解決,、這些教學(xué)問題是如何分類的,、每類教學(xué)問題的根源是什么、出現(xiàn)這種教學(xué)問題的條件是什么,、使用什么樣的技術(shù)和手段可以解決這類問題(如果沒有現(xiàn)成的可選,，我們可以研究出一種)、這些技術(shù)和手段源于哪些基礎(chǔ)理論,、使用這種手段和技術(shù)解決這類問題是否會(huì)帶來其它的教學(xué)問題等等,。通過這樣的邏輯建構(gòu)的理論無論是理論框架還是實(shí)際內(nèi)容都將是現(xiàn)階段教育技術(shù)理論的超集。由于從教學(xué)問題出發(fā)而衍生出來的理論,，在解決實(shí)際問題時(shí)會(huì)有效得多,。

　　有必要澄清一下對教學(xué)問題的界定。教學(xué)問題的本質(zhì)并不是如何教如何學(xué)的問題,。究其源,，教學(xué)問題實(shí)質(zhì)上是人的發(fā)展問題,。把教學(xué)問題狹隘地界定為如何教如何學(xué),，只能導(dǎo)致在解決教學(xué)問題時(shí)頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，治標(biāo)不治本,。雖然有些教學(xué)問題是教學(xué)模式,、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的問題,，但大多情況下,，在教學(xué)問題的表面現(xiàn)象(學(xué)業(yè)不良)背后隱藏著更宏觀更具深意的人的發(fā)展問題。把教學(xué)問題界定為人的發(fā)展問題,，使我們可以準(zhǔn)確找到教學(xué)問題的根源,，在更宏觀的層次上把握使用的技術(shù)與手段。把教學(xué)問題界定為人的發(fā)展問題,，也為理論研究主體留出了理論思考的空間,。因?yàn)椋虒W(xué)問題的解決原本就蘊(yùn)含著大量的理論生長點(diǎn),。

　　三,、小結(jié)

　　作者認(rèn)為，從教育技術(shù)這門學(xué)科的職能角度看,，教育技術(shù)應(yīng)該是類似于“教育診斷學(xué)”的一門學(xué)問,。它的任務(wù)是從教育教學(xué)問題的表面現(xiàn)象(癥狀)出發(fā)，找出問題的根源(病根)所在,，再利用現(xiàn)有的技術(shù)(藥物,，本身也有適用的病癥,、服用的量和次數(shù)以及可能產(chǎn)生的不良癥狀)給出解決方案(治病的處方)并觀察解決效果(觀察病情好轉(zhuǎn)的情況)以及進(jìn)一步改善解決方案(增、刪,、改服用的藥物或服用方法),。當(dāng)前的教育技術(shù)研究，只是生產(chǎn)一些養(yǎng)生類藥物,，也沒有明確的服用說明,，它吃不死人，也治不好病,，說不定還耽誤了病情的診治,。問題是比較嚴(yán)峻的。

　　寫作本文的目的并不僅僅是為了批判,，而在于剖磚引玉,。既然目前的教育技術(shù)理論不夠理想，那么理想的教育技術(shù)理論的框架和內(nèi)容到底應(yīng)該是什么,？對于這個(gè)問題作者也感到迷惑,，也正在研究中。歡迎同行們對這個(gè)問題展開深入的研究和討論,。

　　反思就會(huì)有批判,。被批判當(dāng)然是不好受的，并且與正?？蒲谢顒?dòng)一樣,，反思也會(huì)失之偏頗或過于極端。但只要以客觀平和的心態(tài)對待批評,，有則改之無則加勉,，才能營造健康的學(xué)術(shù)氛圍，使學(xué)科得以健康快速的發(fā)展,。

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　　Reconsideration of Educational Technology Theory and PracticeYang kaicheng ,Beijing Normal University,Information Science College,Department of Computer ScienceAbstract：

　　Development of a subject can spontaneously result in reconsideration of the subject itself. This paper, from the points of view of educational technology theory and practice, puts forward some criticism on development actuality of educational technology, including: instructional media theory is still considered as kernel part of educational technology, theory research depends only or too much on psychology of learning and couldn‘t act as a efficient tool to solve practical instructional problem.

　　Keywords：Educational Technology, Instructional Design, Instructional Media

（楊開城　男　教育技術(shù)學(xué)理學(xué)博士[email protected]北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院計(jì)算機(jī)科學(xué)系100875）