從宏觀角度看,，自上而下的課程變革層級(jí)設(shè)計(jì)是最有效的,；從微觀角度看，自下而上的課程變革主體參與是最重要的,；從文化角度看,，平行主體的課程變革激勵(lì)分享是最富有意義的,。面對(duì)各種課程變革模式，如何取長(zhǎng)補(bǔ)短是區(qū)域課程改革的路徑選擇和實(shí)踐智慧,。在這方面,，美國(guó)當(dāng)代教育改革家約翰·I·古德萊德(John I.Goodlad)等人提出的“課程層級(jí)論”思想對(duì)我們是有啟發(fā)意義的。

1979年,，古德萊德(John I.Goodlad)和克萊因 （M.Frances Klein）,、肯尼思·A·泰伊（Kenneth A.Tye）提出“課程層級(jí)論”思想，他們將課程分為五個(gè)層級(jí)：（1）理想的課程（ideological curriculum）,，由研究機(jī)構(gòu),、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家倡導(dǎo)的、以純粹形式呈現(xiàn)的課程形態(tài),。這類(lèi)課程是否產(chǎn)生實(shí)際影響,，主要看它是否為官方所采納。（2）正式的課程（formal curriculum）,，是獲得州和地方學(xué)校委員會(huì)同意,，由學(xué)校和教師采用的課程，也就是列入學(xué)校課程表的課程,。（3）領(lǐng)悟的課程（perceived curriculum），指頭腦中領(lǐng)域的,、理解的課程,，被官方采納的正式的課程會(huì)以學(xué)科形式呈現(xiàn)，經(jīng)教師理解和領(lǐng)悟進(jìn)入實(shí)施狀態(tài),。（4）實(shí)施的課程（instructional curriculum）,，教師根據(jù)具體的教育情境，對(duì)“領(lǐng)悟的課程”作出調(diào)整使之成為“實(shí)施的課程”,，進(jìn)入課堂教學(xué),。（5）體驗(yàn)的課程（experiential curriculum），這是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程,。盡管經(jīng)歷了同樣的課程與學(xué)習(xí),，但不同學(xué)生會(huì)獲得不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。該層次的課程是對(duì)整個(gè)課程組織流轉(zhuǎn)的最終檢驗(yàn)和落實(shí),。

古德萊德“課程層級(jí)論”實(shí)際上揭示了課程從理論形態(tài)到實(shí)踐形態(tài)的運(yùn)動(dòng)過(guò)程,，使人們對(duì)課程概念的理解從靜態(tài)的角度轉(zhuǎn)換到動(dòng)態(tài)的角度，真正把課程看成是一個(gè)層次化,、系統(tǒng)化及生態(tài)化的復(fù)雜系統(tǒng)——既看到課程的宏觀系統(tǒng),，又看到到課程的微觀層面，從課程的外部設(shè)計(jì)到學(xué)校的內(nèi)部使用,，從上級(jí)規(guī)范到基層運(yùn)作的完整過(guò)程,；既關(guān)注原理的探究,，又關(guān)注實(shí)踐的落實(shí)，對(duì)課程從哪里來(lái),，要到哪里去,，從時(shí)間流上考察清楚了。

我們借用“瀑布模型”這個(gè)概念,，用以描述區(qū)域課程改革的整體架構(gòu),。按照古德萊德“課程層級(jí)論”思想，課程改革從區(qū)域布局到學(xué)生學(xué)習(xí)整個(gè)自上而下的“課程鏈”有五個(gè)層級(jí)：（1）區(qū)域?qū)用妫捍韲?guó)家,，推行“理想的課程”,；（2）學(xué)校層面：基于本校，規(guī)劃“正式的課程”,；（3）科組層面：立足學(xué)科,，設(shè)計(jì)“理解的課程”；（4）教師層面：深耕課堂,，創(chuàng)生“實(shí)施的課程”,；（5）學(xué)生層面：聚焦學(xué)習(xí)，獲得“經(jīng)驗(yàn)的課程”,。這是自上而下的價(jià)值傳導(dǎo)過(guò)程,，是立德樹(shù)人價(jià)值觀念通過(guò)區(qū)域、學(xué)校和教師逐步落實(shí)到學(xué)生心里的個(gè)體社會(huì)化過(guò)程,。（見(jiàn)圖1）

                 圖1:區(qū)域課程改革的瀑布模型圖

       每一個(gè)課程層級(jí)內(nèi)部都有一個(gè)“勢(shì)能儲(chǔ)層”,。按照《簡(jiǎn)明不列顛百科全書(shū)》的解釋：勢(shì)能（potential energy）是由系統(tǒng)各部分的相對(duì)位置所決定的儲(chǔ)能，勢(shì)能是系統(tǒng)的特性而不是單個(gè)物體或質(zhì)點(diǎn)的性質(zhì),。勢(shì)能是一個(gè)狀態(tài)量,，是相互作用的物體所共有的。我們用“勢(shì)能儲(chǔ)層”這個(gè)概念來(lái)表達(dá)在一個(gè)“課程層級(jí)”內(nèi)的若干要素之間的相互作用情況,，每一個(gè)“課程層級(jí)”就是一個(gè)“勢(shì)能儲(chǔ)層”,，該層級(jí)內(nèi)部各要素，如資源,、環(huán)境,、主體等相互作用，產(chǎn)生一定的“能量”,，進(jìn)而推動(dòng)著課程變革進(jìn)一步落地,。對(duì)立德樹(shù)人價(jià)值傳導(dǎo)而言，每一個(gè)課程層級(jí)都圍繞著三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：一是“知不知”價(jià)值認(rèn)知問(wèn)題,，二是“應(yīng)不應(yīng)”的價(jià)值分歧問(wèn)題,，三是“愿不愿”的價(jià)值傾向問(wèn)題。這三個(gè)問(wèn)題的不同回答和行動(dòng)體現(xiàn)了“勢(shì)能儲(chǔ)層”各要素相互作用的情況,。我們要最大限度地激發(fā)不同層級(jí)課程主體的積極能動(dòng)性,，使不同層級(jí)課程主體在立德樹(shù)人過(guò)程中不僅“善知”,，而且“善作”，更能“善成”,。如此,，立德樹(shù)人便順勢(shì)而為、知行合一,，立德樹(shù)人價(jià)值傳導(dǎo)機(jī)制便得以構(gòu)建,，立德樹(shù)人根本任務(wù)的落實(shí)便得以協(xié)同。