【內容提要】

當新的概念與舊的概念之間的關系不斷出現(xiàn)的時候,，困擾語文教學的舊有的幾組關系更應該進行辨析,；從“虛”“實”出發(fā)，可收到意想不到的效果,。從文章結構而言,，倒敘與插敘都要追述往事，但如果將倒敘的往事撤銷,，文章就完全“虛”化為空架子,，而將插敘追述的往事撤銷，基本故事仍然“實實在在”,。就整體手法而言,，托物言志與象征都有借“實”及“虛”的特征，但兩者沒有本質的區(qū)別,，只要知道一者是傳統(tǒng)說法,，一者是舶來說法就行了。另外,，聯(lián)想是由“實”到“實”的過程,，想象是由“實”到“虛”的過程；借喻所借之物為“虛構”的想象,，而借代所借之物為“實在”的存在,。

當教育改革不斷走向深入，新理論,、新概念不斷出現(xiàn),，一線語文教師正在逐步適應之際，我們認為,，對長期困擾語文教師的一些具體的或被認為不重要的“下里巴人”的幾組關系更應作些探討澄清,，因為這是語文不斷走向改革之路的基礎。實際上,，如果在“虛”與“實”的視域下進行探索,，在閱讀教學中帶領學生解決這些問題并非難事。

一,、從“虛”“實”入手辨析插敘與倒敘

記敘的順序屬于文章學的范疇,。雖然說當今的“部編本”教材對這一點不甚重視；但是,，作為文章布局的記敘的順序何嘗不屬于“語言的建構與運用”的范疇,？這難道不該引起我們語文教師的重視嗎？其中,，插敘與倒敘之間的異同往往成為分析記敘順序的“瓶頸”,，因為粗看，插敘和倒敘都涉及對往事的追述，但是,，如果從“虛”與“實”出發(fā),，閱讀教學中帶領學生區(qū)分兩者就不是難事了。

因為兩者都涉及對往事的敘說,，常令人搞不清楚。為了解決這個問題,，我們搬出上世紀80年代教材中那篇唐弢的文章《同志的信任》（囿于篇幅,，這里無法附上此文，讀者可從“百度”上搜到）,，對這個文本的記敘順序,，有人說是插敘，有人說是倒敘,。為什么會出現(xiàn)這么大的差異,？實際上，只要從插敘和倒敘的特點入手進行分析,，就能明白,。

    （一）插敘

    敘事時，可以運用插敘的手法,。所謂插敘,，指的是在原本比較完整的“實”的故事情節(jié)中插入一些能對主要情節(jié)起襯托或補充作用的成分，以使文章的中心意思更加明確,。顯然,，插敘是一種“錦上添花”。插敘主要有兩種情況,。

其一,，在敘述主要情節(jié)或事件的過程中，暫時中斷敘事線索,，插入文章主人公或主要人物的一段往事,，用以豐富故事的內容，幫助主要情節(jié)的展開,，使人物形象更為豐滿,；插入追述結束后，再按原線索繼續(xù)敘述主要情節(jié)或事件,。

就如魯迅的《故鄉(xiāng)》,，作者敘述的主體內容是“我”回故鄉(xiāng)搬遷的故事，在敘述“我”回故鄉(xiāng),，聽母親說到幼時玩伴閏土時,，插入一段“這時候，我的腦里忽然閃出一幅神異的圖畫來：深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地,，都種著一望無際的碧綠的西瓜,，其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈,，手捏一柄鋼叉,，向一匹猹盡力的刺去，那猹卻將身一扭,，反從他的胯下逃走了”,；再如對“豆腐西施”楊二嫂的回憶等。我們將這種插敘稱為“插敘一”,?！安鍞⒁弧币卜Q為“補敘”——補充敘述一段“往事”，以使得主要故事更為完整,，主要人物形象更為豐滿,。當然，如果沒有這些“補敘”成分,，中心故事還是比較完整“實在”的,。

其二，插敘還有一種情況,，在敘述主要故事情節(jié)時暫時中斷線索,，插入一段對非主人公的有關事情的追溯和回憶。在這里,，我們將它稱為“插敘二”,。如魯迅先生在《從百草園到三味書屋》中盡情描寫百草園無憂無慮生活時，插入了一段有關美女蛇的神奇?zhèn)髡f,，是為了增加了百草園的趣味性,。

顯然，如果去掉追述部分,，主體故事依舊“實實在在”地存在著,，基本完整，那就是插敘,。再如《故鄉(xiāng)》中關于幼時印象中的閏土與楊二嫂的回憶,，如果沒有這些，關于搬家的主體故事仍處于比較“實”的狀態(tài),，基本完整,，就是缺少點趣味而已?？梢?，插敘中的追述為“錦上添花”,，以“實”助“實”。

如此來看《同志的信任》,，顯然,，其整體上是在已經(jīng)比較“實”的魯迅收信、看信,、轉交信件的故事中,，插入實實在在的方志敏的故事。

（二）倒敘

表現(xiàn)一件事情,，有時為了取得特殊的敘事效果,，可運用倒敘的手法。恰當?shù)剡\用倒敘手法,，能剎那間引起讀者思想上的共鳴，起到先聲奪人的效果,；同時,，也能使文章的結構曲折多變，避免讀者的審美疲勞,。

最常用的倒敘方法,，就是將“高潮”提前或者結局提前，也就是說,，先將故事之中最突出,、最動人的片段提到開頭敘述，然后,，再按時間順序依次敘述故事的起因,、經(jīng)過……敘述過程中遇到開頭已敘述過的部分時，一筆帶過,，再繼續(xù)敘述,。我們把這種方法稱為“典型倒敘”。安排在“典型倒敘”開頭的,，既可以是故事的結局,，也可以是故事發(fā)展的某一部位，尤其是故事的高潮,。但是無論如何,，如果沒有開頭交代的結局或高潮以外的往事交代，故事就“虛”化了,，沒有實質內容,。

就如魯迅的《祝福》,，文章從故事的高潮──祥林嫂在魯鎮(zhèn)祝福之聲中死去入手,，然后,，依次回顧祥林嫂的那些往事，以完整地表現(xiàn)這個悲劇人物,。顯然,，這樣寫所起的作用是緊扣讀者的心弦，使讀者產(chǎn)生探究“究竟是怎么回事”的愿望,。顯然,，如果沒有回顧祥林嫂的那些往事，這篇小說的內容也就“虛”掉了,。從這點來看,，剛才說到的《同志的信任》一文中，就方志敏的故事而言,，就是倒敘,，因為作者先寫方志敏的信到達魯迅處，然后再寫方志敏以往的斗爭和寫信并交信給魯迅的經(jīng)過,，如果沒有對往事的補敘,，方志敏的故事就“虛”掉了。

倒敘的另一種情況是,，文章的開頭部分不涉及具體的內容,，一般通過一段議論或抒情性的文字導入對往事的回憶，或者由眼前的某一事物引起聯(lián)想,；然后,，再將原先準備好的故事按時間順序原原本本地講出來；最后,，再以一段議論或抒情性的文字呼應開頭,，總結全文。我們將這種方法稱為“簡單倒敘”,。

就如朱自清的《背影》,，文章開頭以一句“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”導入對往事的回憶,，接著寫父子車站送別的一段往事,，最后用一段抒情議論呼應開頭，收束全文,。就故事而言,，如果沒有這一頭一尾的兩段，仍然完整,；有了一頭一尾的兩段,，其內在意義更為深刻。反過來說,，如果沒有對往事的回憶,，整個“背影”也就成“虛”了,。再如朱德的《回憶我的母親》，開頭以一段“得到母親去世的消息,，我很悲痛,。我愛我母親，特別是她勤勞一生,，很多事情是值得我永遠回憶的”引出話題,，接著引出具體的內容，最后,，再以“母親現(xiàn)在離我而去了,，我將永不能再見她一面了，這個哀痛是無法補救的……愿母親在地下安息”呼應開頭,，總結全文,。

從上可知，如果去掉追述部分,，主體故事就不再完整具體,，甚至沒有，文章成了一個“虛”架子,，這就是倒敘。就如《祝?！?，如果如去掉“她不是魯鎮(zhèn)人”到“那我可不知道”部分，也就是說,，如果去掉對祥林嫂的過去的交代,，那么，顯然故事就不完整了,，別人看了就將莫名其妙,。而《背影》，如果只有開頭與結尾的兩段,，沒有當中追述的車站送別的部分,，文章就完全“虛”化了。所以,，我們把倒敘中的追述稱為“不可或缺”,。

如此來再來看《同志的信任》，顯然,，其整體上是在已經(jīng)比較“實”的魯迅收信,、看信、轉交信件的故事中,，插入用倒敘方式寫成的方志敏的故事,。也就是說,，這是一篇倒敘和插敘相結合的典型的范文?？上б呀?jīng)很久不在語文教材中了,。

二、都是由“實”言“虛”的托物言志與象征

就文本的宏觀布局而言,，作者往往用一個（或一組）“實”的——比較具體的事物表達一個（或一組）“虛”的——比較抽象的理念,、情感或精神，對這種手法,，有多種稱呼,，或曰托物言志，或曰象征,。那么,，這兩個概念之間究竟是怎樣的關系呢？無論是“部編本”初中教材還是高中教材,，都語焉不詳,，僅是在導讀系統(tǒng)和訓練系統(tǒng)中提到某文是某某手法而已。所以,，我們有必要探析一番,。

（一）托物言志的濫觴與發(fā)展

托物言志是中國的“土產(chǎn)”。據(jù)筆者所知,，《論語·陽貨》中就有“子曰：'小子,，何莫學夫詩？詩,，可以興,，可以觀，可以群,，可以怨,。’”①我們知道,，《詩經(jīng)》的“興”,，就是借一個具體的事物開個頭，可以這么說,，“興”,，應該就是托物言志的濫觴。

雖然“托物言志”這一概念在古代,、現(xiàn)代文論中經(jīng)常被學者提起,，然而，“托物言志”這一概念究竟出自何書何文或何人之口,，我等才疏學淺,，無法查到,。

當今語文教材中，被認定為“托物言志”的文本有劉禹錫的《陋室銘》,、周敦頤的《愛蓮說》,、于謙的《石灰吟》以及宗璞的《紫藤蘿瀑布》等。

在古代文論中,，一般的比喻修辭也稱為“托物言志”,。也就是說，這個“托物言志”,，既有宏觀層面的,，也有微觀層面的，其目的就是使得被表現(xiàn)物更為生動形象,。而如今,，“托物言志”一般指文章的整體手法，即我們在本文中所闡述的對象,。

（二）“舶來”的象征

象征,，《漢語大詞典》曰：“文藝創(chuàng)作中的一種表現(xiàn)手法。指通過某一特定的具體的形象以表現(xiàn)與之相似或相近的概念,、思想或感情,。如魯迅的小說《藥》的結尾，以夏瑜墳上的花圈象征革命的前景和希望,?！雹陲@然，就是借用象征物與被象征的內容在特定經(jīng)驗條件下的類似和聯(lián)系,，使后者得到強烈的表現(xiàn),。

我等在我國古代詩文論著中未曾見到“象征”這個詞語,，這個詞出現(xiàn)在新文化運動之后,，“舶來”的可能性極大。另外,，從手頭的一些工具書,，我等也無法找到“象征”這一概念的出處，從歐洲的象征主義,、象征派等來看,，這個概念很可能是“舶來”之物。不知教材編者能否找到“象征”的出處,？

從《漢語大詞典》的概念詮釋來看,，象征包括象征體和本體兩個方面，如同所托事物與被托事物,，即象征體和本體之間必須要有內在聯(lián)系,，這種聯(lián)系依靠聯(lián)想建立,，從而使“虛”的——抽象的思想、意義,、概念等形象化,、具體化，也就是說“實”化,。這么看來,，象征與傳統(tǒng)的托物言志沒有本質區(qū)別。

當今語文教材中,，被認定為“象征”的文本有茅盾的《白楊禮贊》以及高爾基的《海燕》等,，前者借助現(xiàn)實存在的白楊樹表現(xiàn)相對抽象的抗戰(zhàn)時期中華民族的不屈不撓的精神，后者借助現(xiàn)實存在的海燕表現(xiàn)俄國無產(chǎn)階級革命先驅堅強無畏的戰(zhàn)斗精神,。

一般情況下,，認為象征有兩種情況，其一體現(xiàn)為宏觀布局上的整體手法,，就如上文所指的幾篇課文,；其二體現(xiàn)在微觀指向上，就如用婚戒象征愛情,。在這里,，我們就文章的宏觀布局而言。

（三）兩者的殊途同歸

實際上,，一般的描景,、狀物、寫人類文章很少會單純地為描景而描景,，為狀物而狀物,，為寫人而寫人，總得表現(xiàn)自己的所思所感,，也就是說,，這些文章或多或少都用到了“托物言志”（或“象征”）的手法。那么,，為什么語文教材反復強調某些文本的這一手法呢,？這就是由“范文”的“范”所確定的，“范”就是規(guī)范,，典型,，因為就“范”而言，上面說到的這些文本在以此言彼方面頗為典型,。

然而,，我們的教材在沒有對兩者進行辨析的前提下，對“托物言志”與“象征”的概念卻混淆使用，如“部編本”初中語文教材八上第四單元“單元提示”中說到“這個單元學習的散文類型多樣,，或寫人記事,，或托物言志……”顯然，寫人記事主要指的是《背影》,，而托物言志主要指的是《白楊禮贊》,；然而，《白楊禮贊》的課后訓練題,，卻強調該文用的是“象征手法”,。如此“轉移”，一般的語文教師就無以適從了,。筆者曾觀摩過一節(jié)示范課,，任課教師強調課文的某處是“象征”，某處是“托物言志”,，學生一臉茫然,。

上文說過，從兩者的概念與實際運用來看,，“托物言志”與“象征”沒有本質的區(qū)別,，都是用“實”的——具體事物來“托”“虛”的——抽象事物，只不過一個是“土”的稱呼,，一個是“洋”的稱呼而已,。

為搞清兩者之間的關系，我們特地找來一些有關的論述,，但或許是我等理解力不夠,，還是未曾搞清楚他們之間的區(qū)別。這些連專家們尚未搞清的問題,，在語文教學中是否有分清的必要呢,？這就如同教學中沒必要帶領學生分清古代漢語中的“通假字”“古今字”之間的區(qū)別一般。就教材編寫而言,，在“象征”“來歷不明”的情況下,，可否專用傳統(tǒng)的“托物言志”，或者在《海燕》等文本的導讀系統(tǒng)中注一下,；或者統(tǒng)一以一句“以'實’言'虛’”取代之,。

三,、通過“虛”“實”辨析其他幾組概念

除了上述兩組概念外,，語文教師感到困惑的還有以下幾組比較微觀的概念的辨析。

（一）“虛”“實”視域下的聯(lián)想與想象

聯(lián)想與想象相輔相成,，在一定程度上,，它們之間涇渭分明，各有特點，但有時候它們常常是不可分割的思維過程,，因此,，弄清楚兩者的關系，能夠有效幫助我們提升閱讀水平與寫作水平,。雖然說聯(lián)想與想象都是由一個形象“想”到另一個形象,，但是，兩者有著質的區(qū)別,。我們可以這樣考慮,，簡言之，聯(lián)想是由此及彼,，想象是由此成彼,。一“及”一“成”，涇渭分明,。如果也從“虛”與“實”出發(fā),，教師就能帶領學生比較輕松地理解兩者關系了。

如果仔細分析一下,，就能發(fā)現(xiàn)如下的“秘密”：聯(lián)想是一個從“實”到“實”的過程,，而想象卻是一個由“實”到“虛”的過程。前者之所以稱之為“實”,，是因為被聯(lián)想到的事物以不同的形式存在于客觀世界,，是“過去式”或“現(xiàn)在式”；后者之所以稱之為“虛”,，是因為想象出來的形象是新創(chuàng)造的,，現(xiàn)實世界尚不存在，是“未來式”,。就如郭沫若的《天上的街市》,，從“遠遠的街燈明了”跨越到“天上的星星亮了”，就是聯(lián)想,；而從街燈跨越到“天上的街市”,，就是想象了。

關于聯(lián)想與想象,，“部編本”初中語文教材七上第六單元后有知識短文《發(fā)揮聯(lián)想與想象》,，但對兩者的實際區(qū)別卻語焉不詳。

（二）“虛”“實”視域下的借喻與借代

我們知道,，修辭手法中常見的有借喻和借代,，借喻通常是抓形象上的相似，借代則是抓住特征或部分替代本體,。區(qū)分“借喻”與“借代”,，也是語文教師頗感頭疼的問題，尤其在《故鄉(xiāng)》中的“圓規(guī)”被“定性”為“借代”以后。

不管怎樣,，“借喻”與“借代”都有由此及彼的特征,，都是借“別人”來表現(xiàn)“自己”。但是,，借喻的本體和喻體是兩種本質不同的事物,，用它們的相似點通過聯(lián)想而聯(lián)系起來；而借代的本體和借體之間關系密切,，借體往往是本體的某些特征,、部分等。兩者還是很好區(qū)分的,。

如果我們也是通過“虛”與“實”來分析,，就能很簡單地加以區(qū)別。借喻所借之物是“虛”的,，而借代所借之物是“實”的,。就如稱一個少先隊員走過來，如果說“祖國的花朵過來了”,，就是借喻,，因為用來表現(xiàn)少先隊員的“花朵”并未真正呈現(xiàn)，是“虛”的,；如果說“紅領巾過來了”,，就是借代，因為用來表現(xiàn)少先隊員的“紅領巾”就掛在這些孩子的胸前,，是現(xiàn)實中的“實”的,。如此看來，那個“圓規(guī)”就是借喻,，因為事實上并不存在,，是“虛”的，但是,，由于被某位權威人士稱為“借代”,，一切就都亂了。

上面,，我們分析了語文閱讀教學中教師感到困惑的幾組關系,，實際上，這種情況還有很多,，如借景抒情,、因情生景和情景交融，如襯托和烘托等等,，作為曾經(jīng)的一線語文教師,，我們與如今的一線語文教師懇切希望得到行家的指點，并希望能在教材的知識系統(tǒng)中見到有關的比較令人信服的介紹,。這種要求,，應該不會被扣上“應試教學”的大帽吧！