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基于核心素養(yǎng)的課程改革驅(qū)動(dòng)著評(píng)價(jià)體系的變革,，促使我們必須超越傳統(tǒng)的只注重 “雙基”的客觀紙筆測(cè)驗(yàn),，采用并豐富 “能檢測(cè)學(xué)生的認(rèn)知思維和推理能力以及運(yùn)用知識(shí)去解決真實(shí)的、有意義的問(wèn)題的能力”的表現(xiàn)性評(píng)價(jià),。 本文從素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)遵循的設(shè)計(jì)特點(diǎn)出發(fā),，解構(gòu)了素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的實(shí)施線路，幫助老師更好地落實(shí)素養(yǎng)教學(xué),。 
本文共9120字,，仔細(xì)閱讀20分鐘 編輯/肖梅香 統(tǒng)籌/孫習(xí)涵 ※ 素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)具有什么樣的特點(diǎn)？ ※ 素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)有何實(shí)施線路,？ 《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的正式頒布標(biāo)志著我國(guó)義務(wù)教育正式邁向素養(yǎng)本位課程改革的新時(shí)代,。 “核心素養(yǎng)是人在特定情境中綜合運(yùn)用知識(shí)、技能和態(tài)度解決問(wèn)題的高級(jí)能力與人性能力,?！?/span>人的能力越高級(jí)、越復(fù)雜,，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)（standardized test）就越鞭長(zhǎng)莫及,。 哈佛大學(xué)零點(diǎn)項(xiàng)目(Harvard Project Zero)的重要代表珀金斯（D. Perkins）曾將素養(yǎng)界定為在真實(shí)情境中靈活表現(xiàn)的能力。這意味著素養(yǎng)是在真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)中得以體現(xiàn)與發(fā)展的,，因而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是素養(yǎng)本位課程體系的主要評(píng)價(jià)方式,。 我國(guó)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出，“創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式方法……注重動(dòng)手操作,、作品展示,、口頭報(bào)告等多種方式的綜合運(yùn)用，關(guān)注典型行為表現(xiàn),，推進(jìn)表現(xiàn)性評(píng)價(jià),。” 這也明確肯定了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)對(duì)發(fā)展核心素養(yǎng)的價(jià)值。如何設(shè)計(jì)與實(shí)施表現(xiàn)性評(píng)價(jià),，成為素養(yǎng)本位評(píng)價(jià)改革的關(guān)鍵問(wèn)題,。本文試對(duì)這一問(wèn)題做些研究與回答。 
威金斯（G. Wiggins）因其“逆向設(shè)計(jì)”（backward design）而聞名,。逆向設(shè)計(jì)是為理解而教的一種設(shè)計(jì)模式,，其主要特點(diǎn)是以終為始，包括“確定預(yù)期結(jié)果,、決定評(píng)價(jià)證據(jù),、計(jì)劃學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)”三個(gè)前后相繼的階段。 評(píng)價(jià)處于“三階段論”的中間階段,，它一方面為判定學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期結(jié)果提供判定依據(jù),，另一方面指引著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)。 教師如何設(shè)計(jì)評(píng)價(jià),？ 威金斯說(shuō)道：“像評(píng)估員一樣思考（Thinking like an Assessor）,?！逼湓蛑饕卸?/span> 第一，確保評(píng)價(jià)的效度（validity）,。 評(píng)估員因其職業(yè)性,、專業(yè)性為特定領(lǐng)域設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)內(nèi)容，而評(píng)估員往往通過(guò)行業(yè)專家對(duì)評(píng)估設(shè)計(jì)進(jìn)行“再評(píng)估”,，這一過(guò)程突出了評(píng)估員設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)的科學(xué)性,，科學(xué)性確保并強(qiáng)化了評(píng)估的效度。威金斯說(shuō)：“經(jīng)過(guò)近十年的觀察,，我們發(fā)現(xiàn)很少有教育者對(duì)有效性有一個(gè)充分的理解,。”“像評(píng)估員一樣思考”意味著要科學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià),，以最適當(dāng)?shù)脑u(píng)估證據(jù)保證評(píng)價(jià)的有效性,。 第二，確保評(píng)價(jià)的信度（reliability）,。 量規(guī)設(shè)計(jì)是評(píng)估員評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的重要構(gòu)成,，量規(guī)的存在有效維護(hù)了評(píng)價(jià)的公平性。倘若脫離了量規(guī),，即使評(píng)價(jià)內(nèi)容再科學(xué),，評(píng)價(jià)結(jié)果也難以維系其可信度。因此“像評(píng)估員一樣思考”意味著評(píng)價(jià)要關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)的公平性,，以此確保評(píng)價(jià)的信度,。 
但“像評(píng)估員一樣思考”真能確保評(píng)價(jià)的效度與信度嗎？為保證評(píng)估員的價(jià)值中立與評(píng)價(jià)的公平性,，評(píng)估員往往與被評(píng)估者相分離,，“非參與性”（non-participatory）是評(píng)估員的顯著特點(diǎn)。非參與性是指評(píng)估員脫離被評(píng)估者的日常實(shí)踐,，通過(guò)計(jì)劃的指標(biāo)對(duì)評(píng)估者的實(shí)踐結(jié)果做出評(píng)價(jià),。因此，此種評(píng)估員評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種“非參與式評(píng)價(jià)”“終結(jié)性評(píng)價(jià)”“旁觀者評(píng)價(jià)”,。“像評(píng)估員一樣思考”在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的實(shí)施階段至少招致如下弊端：非參與性意味著評(píng)估員以旁觀者身份進(jìn)行評(píng)價(jià),，評(píng)價(jià)嚴(yán)格遵照預(yù)設(shè)的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，這漠視并忽略了被評(píng)估者的自身特點(diǎn),、情境的復(fù)雜性,，從而使評(píng)價(jià)陷入非人性化、僵化的技術(shù)主義窠臼,。執(zhí)簡(jiǎn)御繁的技術(shù)主義過(guò)分關(guān)注評(píng)價(jià)的程序化,、技術(shù)化,，進(jìn)而淡化了評(píng)價(jià)的本質(zhì)功能——經(jīng)由反饋促進(jìn)人的反思與發(fā)展。評(píng)估員既是評(píng)價(jià)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)者,，又是使用者,、評(píng)分者，被評(píng)估者的觀點(diǎn)剝離于評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)之外,。這種主導(dǎo)的話語(yǔ)權(quán)使評(píng)估員成為事實(shí)上的權(quán)威,。權(quán)威主義扭曲了評(píng)價(jià)本身，它使評(píng)價(jià)異化為被評(píng)估者遮蔽自身,，進(jìn)而迎合權(quán)威的狀態(tài),，這凸顯了評(píng)價(jià)的無(wú)效性?！跋裨u(píng)估員一樣思考”割裂了評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施,，實(shí)施階段技術(shù)主義與權(quán)威主義的疊加非但無(wú)助于維護(hù)評(píng)價(jià)的效度與信度，而且極大損害了評(píng)價(jià)的有效性與可信度,。
素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)呼喚“像教練一樣思考”,。這種評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)具有如下特點(diǎn)：評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)既包括課程開(kāi)發(fā)階段的設(shè)計(jì),，也包括實(shí)施過(guò)程中的反思性設(shè)計(jì)；既包括教師自我及教師之間的設(shè)計(jì),，也包括師生合作設(shè)計(jì),。這恰似教練賽前整體設(shè)計(jì)比賽并在比賽過(guò)程中根據(jù)隊(duì)員表現(xiàn)、對(duì)手戰(zhàn)術(shù)進(jìn)行調(diào)整性設(shè)計(jì),。它統(tǒng)籌預(yù)設(shè)與生成,、目標(biāo)與過(guò)程的關(guān)系，是一種民主的設(shè)計(jì)觀,。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)不僅存在于課程開(kāi)發(fā)階段,，也存在于課程實(shí)施階段,。實(shí)施階段的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)根源于學(xué)生的“生成性表現(xiàn)”。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的生成性表現(xiàn)要求教師及時(shí)反饋并生成新的評(píng)價(jià)活動(dòng),，這體現(xiàn)了評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的生成性,、過(guò)程性，恰如教練基于隊(duì)員場(chǎng)上表現(xiàn)做出諸如暫停,、換人等系列評(píng)價(jià)行為,。
第三,，強(qiáng)調(diào)參與性。 教師與學(xué)生同為評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的主體,。 教師的主體性體現(xiàn)在教師是評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的“首席”,。教師的身份與專業(yè)性決定了教師是設(shè)計(jì)師、組織者,、引領(lǐng)者,，教師需在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中貢獻(xiàn)更多的智慧。 學(xué)生的主體性一方面體現(xiàn)在評(píng)價(jià)建議及生成性表現(xiàn)能夠得到傾聽(tīng),，進(jìn)而或被采納或得到反饋并有機(jī)會(huì)改進(jìn),，另一方面體現(xiàn)在直接參與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。 無(wú)論是哈佛零點(diǎn)項(xiàng)目還是國(guó)際文憑組織（International Baccalaureate Organization,簡(jiǎn)稱IBO）均提出“教師與學(xué)生一道設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)的成功標(biāo)準(zhǔn)”,。 師生的主體性表明了評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中的深度參與性,。師生合作共同推動(dòng)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，這恰似教練會(huì)傾聽(tīng)隊(duì)員的訴求,、建議,，在深度合作中尋求比賽勝利。 第四,，注重反思性,。 反思貫穿評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的始終，這意味著教師以開(kāi)放的心態(tài)悅納各方意見(jiàn),，以促進(jìn)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的人性化,、科學(xué)性與有效性。這一如教練聽(tīng)取各方反饋,，及時(shí)反思與改進(jìn),。總之,，“像教練一樣思考”并非關(guān)注評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的技術(shù)性方面,，而是要求在師生共同參與中持續(xù)反思、改進(jìn)并完善評(píng)價(jià)過(guò)程,，以促進(jìn)評(píng)價(jià)的持續(xù)性,、有效性。 
“像教練一樣思考”要求素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)遵循以下兩條線索進(jìn)行設(shè)計(jì)：一是證據(jù)線索,，二是標(biāo)準(zhǔn)線索,。無(wú)論是威金斯還是零點(diǎn)項(xiàng)目均認(rèn)為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要思考上述兩條線索。威金斯認(rèn)為評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)需回答三個(gè)基礎(chǔ)性問(wèn)題,，即“我們需要什么類(lèi)型的證據(jù)證明學(xué)生達(dá)到了包括理解在內(nèi)的教學(xué)目標(biāo),？在學(xué)生的反應(yīng)、作品或行為中,，哪些具體特征能決定他們達(dá)到預(yù)期結(jié)果的程度,？我們所提出的證據(jù)能否讓我們推斷出學(xué)生的知識(shí)、技能或理解,？”這三個(gè)問(wèn)題分別指向的核心概念是“證據(jù)”“標(biāo)準(zhǔn)”及“反思”,。“像教練一樣思考”將反思置于評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的始終，而非僅僅在實(shí)施結(jié)束后展開(kāi)反思,。哈佛“零點(diǎn)項(xiàng)目課堂”（Project Zero Classroom）教育主席布萊斯（T. Blythe）認(rèn)為評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要關(guān)注兩方面：一方面是在單元開(kāi)始階段,、實(shí)施過(guò)程中以及結(jié)束時(shí)應(yīng)分別設(shè)計(jì)不同類(lèi)型的理解性評(píng)價(jià)；另一方面是使評(píng)價(jià)具有持續(xù)性,?！盀槔斫舛鴮W(xué)中，學(xué)生借助標(biāo)準(zhǔn),、反饋與思考機(jī)會(huì)促進(jìn)理解,，這一過(guò)程稱為持續(xù)性評(píng)價(jià)（ongoing assessment）?！币虼?，布萊斯在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中也強(qiáng)調(diào)“證據(jù)”與“標(biāo)準(zhǔn)”兩個(gè)設(shè)計(jì)維度。
關(guān)于證據(jù)線索,，是指表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)需在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)形式多樣,、類(lèi)型豐富的證據(jù)，如此才能在教學(xué)過(guò)程中收集學(xué)生概念性理解的大量證據(jù),，形成“證據(jù)集”,。威金斯用“評(píng)價(jià)連續(xù)體”（continuum of assessment）指代各類(lèi)評(píng)價(jià)證據(jù)。在威金斯看來(lái),，評(píng)價(jià)證據(jù)總體上可分為兩類(lèi),，即“表現(xiàn)性任務(wù)”（performance task）與“其他證據(jù)”（other evidence）。其他證據(jù)又包括“對(duì)理解的非正式檢查”（口頭提問(wèn),、觀察,、對(duì)話等）、“測(cè)驗(yàn)與考試”（tests and quizzes）及“學(xué)術(shù)提示”（academic prompts）,。各類(lèi)評(píng)價(jià)證據(jù)是根據(jù)“它們?cè)谝?guī)模（從簡(jiǎn)單到復(fù)雜）,、時(shí)間范圍（從短期到長(zhǎng)期）、情境（從非真實(shí)到真實(shí)）,，以及框架（從高度結(jié)構(gòu)化到非結(jié)構(gòu)化）等方面”的不同劃分的,。密歇根評(píng)估聯(lián)盟（The Michigan Assessment Consortium，簡(jiǎn)稱MAC）根據(jù)“評(píng)價(jià)所需的時(shí)間與是否為學(xué)生提供改進(jìn)他們?cè)趸卮鸬臋C(jī)會(huì)”將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)分為表現(xiàn)性任務(wù)與表現(xiàn)性事件（performance events）,。在密歇根評(píng)估聯(lián)盟看來(lái),，表現(xiàn)性任務(wù)需要學(xué)生花費(fèi)數(shù)日乃至數(shù)月來(lái)完成一項(xiàng)任務(wù)，而“表現(xiàn)性事件是一種按需進(jìn)行的表現(xiàn)性評(píng)價(jià),，在這種評(píng)價(jià)中,，學(xué)生只需很少的時(shí)間進(jìn)行回答,，也僅有有限的機(jī)會(huì)來(lái)改進(jìn)他們的表現(xiàn)”。密歇根評(píng)估聯(lián)盟根據(jù)時(shí)間對(duì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)進(jìn)行類(lèi)型劃分,，所需時(shí)間少也就意味著規(guī)模上的簡(jiǎn)單以及高結(jié)構(gòu)化的框架,，因此表現(xiàn)性事件與威金斯評(píng)價(jià)類(lèi)型中“對(duì)理解的非正式檢查”“學(xué)術(shù)提示”相一致。
綜合兩者對(duì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的分類(lèi),，我們將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)分為“表現(xiàn)性任務(wù)”與“表現(xiàn)性事件”兩大類(lèi),，表現(xiàn)性事件又分為“對(duì)理解的非正式檢查”“學(xué)術(shù)提示”。需指出的是,，測(cè)驗(yàn)與考試是用來(lái)判定學(xué)生知識(shí)與技能的評(píng)價(jià)類(lèi)型,，它至多是有助于學(xué)生理解，而非指向?qū)W生概念性理解的評(píng)價(jià)證據(jù),。因此,，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)類(lèi)型設(shè)計(jì)只包含表現(xiàn)性任務(wù)與表現(xiàn)性事件。關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)線索,，是指每一類(lèi)評(píng)價(jià)證據(jù)均需設(shè)計(jì)相應(yīng)的成功標(biāo)準(zhǔn),、量規(guī)以評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量?！俺晒?biāo)準(zhǔn)描述了學(xué)生如何知道他們已實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo),。”它有效保證了評(píng)價(jià)的公平性,、反饋的及時(shí)性,。成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)除需師生共同設(shè)計(jì)外，還需提前公布,，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的方向,。兩條線索在邏輯上相互獨(dú)立，在具體設(shè)計(jì)層面相互依存,、相互交叉,，共同維系評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的效度與信度。總之,，素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)就是遵循兩條線索設(shè)計(jì)各類(lèi)評(píng)價(jià)證據(jù)及其相應(yīng)的成功標(biāo)準(zhǔn),、量規(guī)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的類(lèi)型如圖1所示,。
確立目標(biāo)是評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)與前提,。倘若目標(biāo)解決的問(wèn)題是“我要到哪里”，那么評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)解決的問(wèn)題是“如何確定我已到達(dá)目的地”,。目標(biāo)是評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的前提,。埃里克森（H.Erickson）指出，“概念為本的課程設(shè)計(jì)需要教師們清晰地表達(dá)他們希望學(xué)生知道什么、理解什么,、能夠做什么,。”埃里克森由此明確提出KUD的課程目標(biāo),。U即概念性理解,、大觀念,，K與D分別指主題單元探究中用到的知識(shí),、技能。我們可據(jù)此提出由大觀念,、新知識(shí),、新能力構(gòu)成的“新三維目標(biāo)”。新三維目標(biāo)將概念性理解置于課程目標(biāo)的中心,，知識(shí),、技能轉(zhuǎn)化為獲得大觀念的工具，課程目標(biāo)由此實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移,。我國(guó)教師長(zhǎng)期圍繞三維目標(biāo)（知識(shí)與技能,、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀）展開(kāi)課程設(shè)計(jì),，在信息時(shí)代的今天需要對(duì)此進(jìn)行反思：三維目標(biāo)忽視了概念性理解的目標(biāo)維度,。新三維目標(biāo)主張將傳統(tǒng)三維目標(biāo)置于學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)情境，并將知識(shí)與技能提升至觀念層面,，學(xué)生因此既獲得“情感體驗(yàn)”,，又能獲得“理智發(fā)展”。因此,，新三維目標(biāo)是對(duì)傳統(tǒng)三維目標(biāo)的融合與超越,。
新三維目標(biāo)聚焦大觀念，撰寫(xiě)大觀念是確立新三維目標(biāo)的核心,，同時(shí)也是課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵,。埃里克森將大觀念稱之為“概括”（generalization），并指出“概括是概念關(guān)系的陳述”,。這包括兩層含義：第一,，概念是撰寫(xiě)大觀念的工具。埃里克森區(qū)分了概念與觀念,，并將概念作為獲得觀念的“棱鏡”“視角”,，這意味著撰寫(xiě)大觀念首先要確定概念。第二，大觀念可表述為命題,。在表達(dá)層面,，大觀念既不是疑問(wèn)句，也不是否定句,，而是陳述句,，是建基于概念關(guān)系的命題。因此,，撰寫(xiě)大觀念首先要圍繞主題單元選取核心概念,，進(jìn)而在主題情境中將概念之間的關(guān)系用命題的呈現(xiàn)方式表達(dá)出來(lái)。例如,，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“綜合與實(shí)踐”學(xué)習(xí)領(lǐng)域規(guī)定第一,、二學(xué)段學(xué)生均要學(xué)習(xí)“位置與方向”的課程內(nèi)容，《位置與方向》單元可提取“參照物”“位置”“方向”三大核心概念,，繼而形成“參照物有助于準(zhǔn)確確定位置與方向”的大觀念,。新知識(shí),、新能力是在主題單元探究中圍繞概念性理解學(xué)生必須學(xué)習(xí)運(yùn)用的知識(shí)與技能。以大觀念統(tǒng)攝知識(shí)技能,，能有效解決傳統(tǒng)教學(xué)中只注重知識(shí)技能學(xué)習(xí)的“寬度”,，而忽略知識(shí)技能學(xué)習(xí)的“深度”問(wèn)題。需說(shuō)明的是,，由于課程設(shè)計(jì)分為整體設(shè)計(jì)與精細(xì)設(shè)計(jì)兩部分,，新三維目標(biāo)是課程整體設(shè)計(jì)的構(gòu)成。因此,，新知識(shí),、新能力在此可提綱挈領(lǐng)、概括地表述,，具體的知識(shí)技能在精細(xì)設(shè)計(jì)中完成即可,。表1是《位置與方向》單元新三維目標(biāo)的完整示例。
表1 《位置與方向》單元新三維目標(biāo)設(shè)計(jì) 設(shè)計(jì)成功標(biāo)準(zhǔn) 目標(biāo)與成功標(biāo)準(zhǔn)（success criteria）相互依存,、結(jié)伴而行,。希爾（T. Shiel）說(shuō)：“可以將學(xué)習(xí)意圖與成功標(biāo)準(zhǔn)想象成為一對(duì)結(jié)婚五十多年的幸福夫妻?！?/span> 沒(méi)有課程目標(biāo)就沒(méi)有成功標(biāo)準(zhǔn),，課程目標(biāo)是成功標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)與前提；成功標(biāo)準(zhǔn)是課程目標(biāo)的指針與衡量器,，兩者的聯(lián)姻使師生共同聚焦學(xué)習(xí),。因此,，新三維目標(biāo)確立后，要統(tǒng)籌設(shè)計(jì)“單元成功標(biāo)準(zhǔn)”,。 圍繞新三維目標(biāo)設(shè)計(jì)單元成功標(biāo)準(zhǔn)具有如下意義： 第一,，指引價(jià)值。 逆向設(shè)計(jì)將目標(biāo)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)置于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)之前,，學(xué)習(xí)活動(dòng)要參照目標(biāo),、評(píng)價(jià)進(jìn)行設(shè)計(jì)。圍繞新三維目標(biāo)設(shè)計(jì)單元成功標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上是根據(jù)理解性表現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容將新三維目標(biāo)具體化,，它清晰地闡述了學(xué)生的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn),。這意味著成功標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供了方向與框架，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)具有指導(dǎo)意義,。 第二,，反思價(jià)值。 成功標(biāo)準(zhǔn)為教師在單元教學(xué)結(jié)束時(shí)評(píng)價(jià)與反思學(xué)生學(xué)習(xí)提供標(biāo)準(zhǔn),，同時(shí)為教師反思課程設(shè)計(jì)與實(shí)施提供工具。這種持續(xù)性反思促進(jìn)教師課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)能力的提高,。 第三,，學(xué)習(xí)價(jià)值。如上所述,，無(wú)論是哈佛零點(diǎn)項(xiàng)目抑或是IBO,，均呼吁“教師與學(xué)生一道設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)的成功標(biāo)準(zhǔn)”。師生共創(chuàng)成功標(biāo)準(zhǔn)既會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情,，也會(huì)不斷提升學(xué)生的評(píng)價(jià)能力,，使學(xué)生成為“有能力的評(píng)估者”。
成功標(biāo)準(zhǔn)可借助SOLO分類(lèi)理論（SOLO taxonomy）進(jìn)行設(shè)計(jì),。SOLO分類(lèi)理論是學(xué)者比格斯（J. Biggs）與科利斯（K. Collis）提出的,。在他們看來(lái)，一個(gè)人在回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)與這個(gè)人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒(méi)有直接的聯(lián)系,。比格斯將人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“假定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”（Hypothetical Cognitive Structure,，簡(jiǎn)稱HCS），并認(rèn)為“它是純理論性的概念,，是不可檢測(cè)的”,。事實(shí)上，一個(gè)人在回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)是可檢測(cè)的,，是“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome,，簡(jiǎn)稱SOLO）。他們?cè)趯?duì)不同年齡和不同學(xué)科學(xué)生的思維進(jìn)行分類(lèi)總結(jié)后,，提出了“SOLO分類(lèi)理論”,。“SOLO分類(lèi)理論是描述學(xué)生思維和理解復(fù)雜程度的模型。”它由五個(gè)思維水平構(gòu)成：前結(jié)構(gòu)水平,、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平構(gòu)成淺層理解,；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、抽象拓展結(jié)構(gòu)水平構(gòu)成深度理解,。希爾運(yùn)用SOLO分類(lèi)理論設(shè)計(jì)成功標(biāo)準(zhǔn)時(shí),，強(qiáng)調(diào)SOLO動(dòng)詞的使用。在她看來(lái),，不同的動(dòng)詞代表著不同的思維水平,，“SOLO動(dòng)詞+學(xué)習(xí)內(nèi)容”構(gòu)成成功標(biāo)準(zhǔn)。
希爾成功勾勒了成功標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)方法與表述方式,，但她將由SOLO動(dòng)詞與學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)成的具體成功標(biāo)準(zhǔn)作為體現(xiàn)學(xué)生思維水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)顯然是不夠的,，這主要是因?yàn)閷W(xué)生在真實(shí)學(xué)習(xí)情境中會(huì)使用不同SOLO動(dòng)詞來(lái)展示學(xué)習(xí)水平。IBO在運(yùn)用SOLO為某一任務(wù)設(shè)計(jì)成功標(biāo)準(zhǔn)時(shí)避免了這一問(wèn)題,。他們首先在任務(wù)情境中對(duì)不同的SOLO水平做出“整體說(shuō)明”,，進(jìn)而對(duì)每一水平舉出成功標(biāo)準(zhǔn)的示例。這既讓學(xué)生理解了SOLO水平的內(nèi)涵,，也能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的學(xué)習(xí)結(jié)果做出有效判斷與評(píng)估,。綜合希爾與IBO運(yùn)用SOLO設(shè)計(jì)成功標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)，我們也為成功標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)了工具（工具及示例詳見(jiàn)表2）,，該“成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)工具”囊括了“新三維目標(biāo)”“SOLO層次”,，并基于上述兩個(gè)方面設(shè)計(jì)“水平說(shuō)明”“SOLO動(dòng)詞”與“成功標(biāo)準(zhǔn)”三個(gè)維度，它們體現(xiàn)了成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯,。需指出,，“成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)工具”不僅用于“單元成功標(biāo)準(zhǔn)”的設(shè)計(jì)，也可用于某一特定任務(wù)（如表現(xiàn)性事件）成功標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì),。
表2 《物質(zhì)的形態(tài)與變化》單元成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì) 表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì) 課程與評(píng)價(jià)目標(biāo)決定評(píng)價(jià)方式,。 倘若課程目標(biāo)是學(xué)生掌握事實(shí)性知識(shí)與技能，那么傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)是可選擇的評(píng)價(jià)方式,，這是因?yàn)椤斑@種評(píng)價(jià)易于管理,，并能在相對(duì)較短的時(shí)間內(nèi)提供關(guān)于學(xué)生內(nèi)容知識(shí)的大量信息”。 但當(dāng)課程目標(biāo)將概念性理解置于核心時(shí),，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)就無(wú)用且失效了,，這主要因?yàn)椤爸R(shí)、技能本身無(wú)法保證理解,。人們?cè)诓焕斫饣虿恢螘r(shí)運(yùn)用知識(shí),、技能的情況下也可以獲得知識(shí)與技能”。 表現(xiàn)性任務(wù)是為理解而教的主要評(píng)價(jià)方式,。威金斯說(shuō)：“評(píng)價(jià)必須錨定并專注于真實(shí)任務(wù),，因?yàn)樗鼈優(yōu)槿諒?fù)一日知識(shí)與技能的發(fā)展工作提供有效的方向,、理智上的一致性和動(dòng)力。這些任務(wù)從來(lái)不是第一次就能掌握,?！?/span> 表現(xiàn)性任務(wù)使學(xué)生思維可視，使學(xué)生理解力可評(píng),。什么是表現(xiàn)性任務(wù),？
安斯沃斯（L. Ainsworth）將表現(xiàn)性任務(wù)界定為“通過(guò)創(chuàng)造一個(gè)可以用評(píng)分量規(guī)進(jìn)行評(píng)估的作品或表現(xiàn)，使學(xué)生能夠運(yùn)用他們正在學(xué)習(xí)的概念與技能,?！边@意味著表現(xiàn)性任務(wù)內(nèi)在地包含“任務(wù)設(shè)計(jì)”與“量規(guī)設(shè)計(jì)”兩部分。兩者缺一不可,，共同支撐表現(xiàn)性任務(wù),。 在任務(wù)設(shè)計(jì)層面，希爾認(rèn)為任務(wù)設(shè)計(jì)需包含“基本要素”與“學(xué)生指導(dǎo)”（student directions）兩部分,。 基本要素由真實(shí)任務(wù)（authentic task）,、角色/職位（role）、對(duì)象（audience）,、激勵(lì)性情境（motivating context）構(gòu)成,，學(xué)生指導(dǎo)則是將上述基本要素進(jìn)行整合并形成的完整陳述，它使學(xué)生更為清晰,、完整、全面地理解任務(wù) 此外,，希爾認(rèn)為學(xué)生指導(dǎo)部分要明確指出學(xué)生在任務(wù)完成中需提供的產(chǎn)品或表現(xiàn),。希爾將產(chǎn)品或表現(xiàn)從基本要素中剝離開(kāi)來(lái)，倘若像威金斯那樣在任務(wù)設(shè)計(jì)中不設(shè)計(jì)“學(xué)生指導(dǎo)”部分,，那么學(xué)生如何知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果呢,？ 但希爾將學(xué)生指導(dǎo)作為任務(wù)設(shè)計(jì)的有機(jī)構(gòu)成部分，這避免了任務(wù)設(shè)計(jì)的要素主義傾向,，也有益于學(xué)生整體理解任務(wù),。
威金斯為任務(wù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了GRASPS工具。GRASPS工具的“每一個(gè)字母對(duì)應(yīng)一個(gè)任務(wù)元素——目標(biāo)（Goal）,、角色（Role）,、對(duì)象（Audience）、情境（Situation）,、表現(xiàn)或產(chǎn)品(Performance/Product）和標(biāo)準(zhǔn)（Standards）”,。 任務(wù)設(shè)計(jì)即根據(jù)任務(wù)要素一一進(jìn)行設(shè)計(jì)。由于缺乏像希爾所提倡的“學(xué)生指導(dǎo)”環(huán)節(jié),，威金斯主張利用GRASPS工具進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)的做法具有某些要素主義傾向,。 綜合兩人的觀點(diǎn)來(lái)看,，任務(wù)設(shè)計(jì)一方面需考慮以下要素：目標(biāo)、角色,、情境,、對(duì)象、產(chǎn)品或表現(xiàn)以及標(biāo)準(zhǔn),，另一方面也需圍繞任務(wù)要素進(jìn)行完整清晰說(shuō)明,，即設(shè)計(jì)“學(xué)生指導(dǎo)”環(huán)節(jié)。 由此我們以威金斯的GRASPS工具為主體,，融合希爾的合理主張,，為任務(wù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)新的GRASP工具（工具及示例見(jiàn)圖2）。 全新的GRASP工具由“任務(wù)要素”及“學(xué)生指導(dǎo)”構(gòu)成,，在此,，我們將威金斯所主張的“標(biāo)準(zhǔn)要素”融入“量規(guī)設(shè)計(jì)”中而保留了其他要素。新GRASP工具既為任務(wù)設(shè)計(jì)提供了支架,，也能保證學(xué)生及未使用過(guò)該工具的人有效理解任務(wù),。
圖2 GRASP工具及示例 在量規(guī)設(shè)計(jì)層面，威金斯與希爾展示了迥異的設(shè)計(jì)方法與呈現(xiàn)方式,?！傲恳?guī)是基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)分指南，由固定的質(zhì)量等級(jí)構(gòu)成,，并詳細(xì)描述了每一等級(jí)的特征,。量規(guī)描述了質(zhì)量等級(jí)、熟練程度或者連續(xù)的理解,?！?/span>量規(guī)可分為整體型量規(guī)（holistic rubric）與分析型量規(guī)（analytic rubric）。整體型量規(guī)適用于終結(jié)性評(píng)價(jià),，它僅對(duì)學(xué)生任務(wù)的完成情況進(jìn)行整體評(píng)價(jià),，常表現(xiàn)為一個(gè)分?jǐn)?shù)或等級(jí)。分析型量規(guī)適用于過(guò)程性評(píng)價(jià),，它在不同維度上對(duì)學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行描述與評(píng)價(jià),，從而能更好地反饋與反思改進(jìn)。威金斯與希爾在分析型量規(guī)設(shè)計(jì)思路上大體一致,，他們均認(rèn)為分析型量規(guī)應(yīng)由“維度”“質(zhì)量等級(jí)”“成功標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成,，但他們?cè)诰唧w設(shè)計(jì)方法與呈現(xiàn)方式上卻大相徑庭，這根源于他們迥異的成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)方式,。
威金斯認(rèn)為,，“程度副詞+形容詞+動(dòng)詞+內(nèi)容”構(gòu)成成功標(biāo)準(zhǔn)，如“非常清晰地/清晰地/較為清晰地/無(wú)法清晰地表達(dá)文中主人公的觀點(diǎn)”,。他強(qiáng)調(diào)使用形容詞區(qū)分質(zhì)量等級(jí)與理解程度,。如前所述,，希爾則主張“SOLO動(dòng)詞+學(xué)習(xí)內(nèi)容”的成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)方式，她強(qiáng)調(diào)用成功標(biāo)準(zhǔn)完成的數(shù)量與質(zhì)量來(lái)描述和衡量學(xué)生任務(wù)完成的質(zhì)量等級(jí),。其量規(guī)設(shè)計(jì)的具體方法為首先確定“滿足成功標(biāo)準(zhǔn)”這一質(zhì)量等級(jí)的一套標(biāo)準(zhǔn),，“超出成功標(biāo)準(zhǔn)”質(zhì)量等級(jí)則是在“滿足成功標(biāo)準(zhǔn)”的基礎(chǔ)上再增加幾條標(biāo)準(zhǔn)，“接近成功標(biāo)準(zhǔn)”
表3 《美國(guó)政府》單元分析型量規(guī)設(shè)計(jì) “遠(yuǎn)未達(dá)到成功標(biāo)準(zhǔn)”則視未完成“滿足成功標(biāo)準(zhǔn)”的數(shù)量而定,。量規(guī)設(shè)計(jì)的重要目的是克服教師評(píng)價(jià)的主觀性,，進(jìn)而為教師評(píng)價(jià)提供客觀標(biāo)準(zhǔn)，保證評(píng)價(jià)的客觀性與信度,。由此看來(lái),，盡管威金斯以形容詞區(qū)分學(xué)生質(zhì)量等級(jí)的主張?jiān)谶壿嬌虾翢o(wú)問(wèn)題，但在評(píng)價(jià)實(shí)踐中難以實(shí)現(xiàn),，因?yàn)榻處熾y以區(qū)分諸如“熟練的”“較為熟練的”這類(lèi)程度相近的形容詞,，教師評(píng)價(jià)依然有很大的主觀性。綜合威金斯與希爾的觀點(diǎn),，我們?yōu)榉治鲂土恳?guī)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了相應(yīng)工具,。該“分析型量規(guī)設(shè)計(jì)工具”（工具及示例見(jiàn)表3）由“任務(wù)維度”“質(zhì)量層級(jí)”與“成功標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成，每一維度均有數(shù)量,、質(zhì)量不等的成功標(biāo)準(zhǔn)加以說(shuō)明,。“量規(guī)的最大作用在于它能產(chǎn)生有效反饋,，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的公平性,，以及促進(jìn)學(xué)生評(píng)價(jià)功能的發(fā)展?！?/span>如前所述,，表現(xiàn)性事件是素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的有機(jī)組成部分，它豐富了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的類(lèi)型,，推動(dòng)素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)施的多樣化。表現(xiàn)性事件的設(shè)計(jì)與實(shí)施具有如下價(jià)值：第一,，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí),。“整個(gè)單元實(shí)施中，都要有機(jī)會(huì)評(píng)估學(xué)生的理解能力,。如果評(píng)價(jià)只發(fā)生在單元結(jié)束,，那么它就不是持續(xù)的，也不能幫助學(xué)生發(fā)展與完善他們的理解,?！?/span>表現(xiàn)性任務(wù)往往置于某探究活動(dòng)或單元結(jié)束，通過(guò)設(shè)置真實(shí)情境讓學(xué)生遷移并運(yùn)用觀念,、知識(shí),、技能解決復(fù)雜問(wèn)題,，因此它無(wú)法評(píng)估表現(xiàn)性任務(wù)之前學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的理解程度。多樣的表現(xiàn)性事件嵌入學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程,，由淺入深,、由簡(jiǎn)到難的表現(xiàn)性事件推動(dòng)學(xué)生思維水平的提高與理解的深入，評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí),。第二,，調(diào)整與規(guī)劃教學(xué),。表現(xiàn)性事件需要反饋,，反饋既可以是非正式的（如課堂討論中對(duì)學(xué)生的回答做出回應(yīng)、評(píng)價(jià)）也可以是正式的（如通過(guò)演示文稿對(duì)某一問(wèn)題或?qū)W生表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)）,。無(wú)論是正式反饋抑或是非正式反饋,，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不僅要包括他們當(dāng)下的表現(xiàn),，還要包括他們?nèi)绾胃倪M(jìn)表現(xiàn)的建議。這種反饋要求教師及時(shí)調(diào)整與規(guī)劃教學(xué)活動(dòng),，以確保學(xué)生學(xué)習(xí)的完整性與深度,。總之,，表現(xiàn)性事件與表現(xiàn)性任務(wù)相互補(bǔ)充,，共同促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)。表現(xiàn)性事件可借助“理解六面”（Six Facets of Understanding）進(jìn)行設(shè)計(jì),。威金斯提出理解六面并將其作為方法廣泛應(yīng)用于本質(zhì)問(wèn)題,、量規(guī)、學(xué)習(xí)活動(dòng)等設(shè)計(jì)中,。在威金斯看來(lái),，“書(shū)呆子與學(xué)究等詞匯表明純粹的知識(shí)可能是虛假的理解，并且學(xué)太多可能不利于理解”,。因此,，他重新理解“理解”并提出理解六面。理解六面具體包括：“解釋”（explanation）,，即恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用理論合理地說(shuō)明行為和觀點(diǎn)等,；“闡述”（interpretation），即提供意義的闡釋與轉(zhuǎn)述,；“運(yùn)用”（application）,，即在新情境中靈活有效使用觀念與知識(shí)、技能,；“觀點(diǎn)”（perspective）,，即具有從不同視角看待事物的能力；“移情”（empathy）,，即感受他人感受與理解他人觀點(diǎn)的能力,；“自知”（selfknowledge）,，即自我反思能力。理解六面意味著理解是復(fù)雜,、多維的概念,。
威金斯將理解六面整合融入評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，以此繪制“評(píng)價(jià)藍(lán)圖”,。由于表現(xiàn)性任務(wù)已有專門(mén)的設(shè)計(jì)工具,，因此我們將威金斯提出的“如果……那么……因此……工具”用于表現(xiàn)性事件設(shè)計(jì)。“如果……那么……因此……”作為一種評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)工具,，其完整表述是“如果預(yù)期結(jié)果是讓學(xué)生（理解……）,，那么你需要學(xué)生有證據(jù)表明他們能（解釋/闡述/運(yùn)用……），因此需要這樣的評(píng)價(jià)……”（該工具及示例見(jiàn)表4）在具體設(shè)計(jì)過(guò)程中理解六面可不必面面俱到,，只需根據(jù)主題單元及理解目標(biāo)選擇合適的幾面進(jìn)行設(shè)計(jì)即可,。“如果……那么……因此……”工具體現(xiàn)了表現(xiàn)性事件設(shè)計(jì)的逆向邏輯,。
表4 “如果……那么……因此……工具”及示例 表現(xiàn)性事件同樣需要設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)以進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與反饋,。表現(xiàn)性事件類(lèi)型多樣，學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的回答或表現(xiàn)具有不可預(yù)測(cè)性,、復(fù)雜性與生成性的特點(diǎn),。對(duì)于需要非正式反饋的表現(xiàn)性事件，教師可運(yùn)用“通用標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋,。通用標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表5）根據(jù)SOLO分類(lèi)理論設(shè)計(jì)而成,，它由“學(xué)習(xí)結(jié)果”“思維結(jié)構(gòu)/理解層次”“層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”及“舉例”四部分構(gòu)成，直觀地反映出學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)水平與思維水平,，為持續(xù)改進(jìn)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ),。對(duì)于需要正式反饋的表現(xiàn)性事件，教師既可運(yùn)用通用標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià),，也可使用“成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)工具”為某一表現(xiàn)性事件設(shè)計(jì)專門(mén)標(biāo)準(zhǔn),。表現(xiàn)性事件的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以通用標(biāo)準(zhǔn)為主，以為特定事件設(shè)計(jì)的專門(mén)標(biāo)準(zhǔn)為補(bǔ)充,，兩者共同維系教師,、同伴及自我評(píng)價(jià)。
表5 表現(xiàn)性事件通用標(biāo)準(zhǔn) 素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)呼喚“像教練一樣思考”,，具有突出設(shè)計(jì)性、關(guān)注過(guò)程性,、強(qiáng)調(diào)參與性,、注重反思性的特點(diǎn)。素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)基于“新三維目標(biāo)”與“單元成功標(biāo)準(zhǔn)”的確立,，遵循兩條線索展開(kāi)設(shè)計(jì)：一是證據(jù)線索,，這意味著表現(xiàn)性評(píng)價(jià)需設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù),、表現(xiàn)性事件等類(lèi)型豐富的評(píng)價(jià)證據(jù)，以形成學(xué)生概念性理解的“證據(jù)集”,；二是標(biāo)準(zhǔn)線索,，這意味著每一類(lèi)評(píng)價(jià)證據(jù)均需設(shè)計(jì)相應(yīng)的成功標(biāo)準(zhǔn)、量規(guī),，以評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量,。兩條線索在邏輯上相互獨(dú)立，在具體設(shè)計(jì)層面相互依存,、相互交叉,、結(jié)伴而行，共同維系表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的效度與信度,。素養(yǎng)本位課程改革新時(shí)代,，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是必需品而非奢侈品。讓我們行動(dòng)起來(lái),，讓學(xué)生在表現(xiàn)素養(yǎng)中發(fā)展素養(yǎng),，讓評(píng)價(jià)真正成為促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的教育性評(píng)價(jià)。作者 | 郭元?jiǎng)?張華 來(lái)源 | 全球教育展望 編輯 | 肖梅香 統(tǒng)籌 | 孫習(xí)涵
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