《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為本,。“雙新”的教學(xué)改革背景下,，對學(xué)習(xí)者閱讀力,、寫作力與思考力提出了更高的要求，提倡讓學(xué)生多經(jīng)歷,、多體驗各類啟示性,、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動。然而，在高中語文課堂上,，學(xué)生在復(fù)雜情境下解決復(fù)雜問題的能力還很欠缺,，批判性思維與獨立精神有待建立。在高中語文課堂上“讀”與“寫”兩種非常重要的學(xué)習(xí)手段各自為政,，不能互相守望，很難達(dá)成深度生成的效應(yīng),。主要表現(xiàn)在：

　　閱讀資源靜化,，不能走向讀寫深度融合。如今是信息爆炸的時代,，閱讀資源更新緩慢,、供給不足或泛濫無效，都使學(xué)生無法對所學(xué)知識進(jìn)行深度加工與內(nèi)化,。

　　讀寫模式僵化,，無法充分開展讀寫深度融合?！白x后再寫”“寫后再讀”“邊讀邊寫”,，這三種基本固定且路徑簡單的讀寫模式，無法更大效度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動地投入和創(chuàng)造,。

　　思考過程處理簡化,，無法為讀寫深度融合蓄力。學(xué)習(xí)過程中思維培養(yǎng)的斷層,，缺少過程性,，往往導(dǎo)致認(rèn)知、理解,、探究的不夠深入,。

　　綜上，筆者主張通過“共讀”“共享”“共創(chuàng)”“共評”的“四維共構(gòu)”模式,，研究能夠促進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)的提升路徑,，改變由于上述問題造成的思維淺化、固化的現(xiàn)狀,，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入由表及里的動態(tài)“深”學(xué),，達(dá)成讀寫深度融合的目的，使深度學(xué)習(xí)真實有效地發(fā)生,。具體如下：

　　一,、讀寫深度融合的啟點——共讀

　　從偶遇一道語言表達(dá)題談起：請以“圓”為題，寫一段文字,，要求①進(jìn)行適當(dāng)聯(lián)想,，②出現(xiàn)一個歷史名人，③至少用一種修辭手法，④有疑問句,，⑤100字以上,。

　　示例一：如果我問你，圓是什么,？也許你會想到地球,，也許你會想到數(shù)學(xué)中的幾何問題，也許你會淘氣地脫口而出“雞蛋”,，你說的都沒錯,，但我想告訴你的是，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些,。達(dá)·芬奇畫雞蛋的故事知道吧,，圓代表毅力，意味著成功,。（反例）

　　示例二：圓,，你贊同老子不爭的哲學(xué)嗎？你深諳孔子中庸之道嗎,？所以你選擇生成這個模樣,。你不似三角形棱角分明，銳利而傷人,；你不似梯形頭重腳輕,，重心不穩(wěn)。你選擇打磨自己的腳跟,，善利萬物而不爭,；你平衡身體的各個部分，成為一個賞心悅目的對稱圖形,；你以自己的形狀告訴世人,，完美來自不爭和平衡。（正例）

　　上面兩例可以看出學(xué)習(xí)者的寫作能力與表達(dá)水平差距很大,，如果你面對的大多數(shù)是類似示例一的學(xué)生,，該如何開展教學(xué)？通過何種途徑,、以何種方式,、借助哪些資源來引導(dǎo)他們向示例二的水平靠攏。以下是筆者的思考與實踐：

　　1.多樣的共讀形式,，是共讀“場”建立的必然條件

　　共讀是從共同閱讀的維度統(tǒng)整課內(nèi)與集束課外資源開啟讀寫學(xué)習(xí)活動,，主張“領(lǐng)讀”“導(dǎo)讀”“選讀”“分讀”等多種共讀形式，為實現(xiàn)不同的讀寫目的可采用不同的共讀形式,。（見表1）

　　回到那道高考模擬題,，我們可以鼓勵學(xué)生先自主搜集、梳理和“圓”有關(guān)的資料，圍繞和“圓”有關(guān)的這些素材進(jìn)行基礎(chǔ)性與理解性閱讀,。如和“圓”有關(guān)的故事,、傳說、作品,。厚積才能薄發(fā),。而后，帶領(lǐng)學(xué)生圍繞“圓”來一次小型的頭腦風(fēng)暴,，展開豐富的聯(lián)想和想象,，延伸出和“圓”有關(guān)的若干話題：人生的舒適圈；團(tuán)圓禮,；戒不掉的中國圓——中式美學(xué)；中庸之道,，不可不圓,，不可太圓……這些話題經(jīng)過梳理、比較,、歸納,、整合、評鑒,，最后都是學(xué)生進(jìn)階到思辨性閱讀的最好助力,。

　　2.資源專題化與議題焦點化，是共讀共構(gòu)的正確打開方式

　　《〈論語〉選讀》在高中教材中是選修書,，作為語錄體,，與其他文本相比，它的結(jié)構(gòu)本身就比較松散,。而《〈論語〉選讀》教材又是對《論語》部分篇目的選編,，初步分為“政治”“修身”“教育”“哲學(xué)”四大主題。面對這個龐大冗繁的文本“群”,，學(xué)生的理解與學(xué)習(xí)的主要途徑就是書上的注釋與譯文,，或者是與之相配的高考模擬題、真題,。共讀資源的匱乏與共讀資料的冗雜,，都無法進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的深度思考與個性解讀。筆者主張《〈論語〉選讀》進(jìn)行專題化設(shè)計,，重新梳理教材,，細(xì)構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。在文本“群”下建立專題,，提出結(jié)構(gòu)化的議題開展學(xué)習(xí),。焦點化與結(jié)構(gòu)化的議題既是學(xué)生深入探究研討的共讀內(nèi)容，也是學(xué)生高階思維爬坡與思辨性寫作的資源與助力。（見圖1）

　　同樣,，在和“圓”有關(guān)的話題共讀中,，《失落的一角》與《失落的一角走向大圓滿》這兩本書引起了學(xué)生熱烈而深刻的討論。小組長在討論中整理了組員們的大致觀點,，確立如下兩個議題：①人生是一場如圓的漫長尋找,，找到的終點是再次尋找的起點，其意義何在,？②從一個棱角分明的三角形變成圓滿的圓形,，該贊嘆其精神還是哀嘆其已失去最初的模樣？在組長帶領(lǐng)下,，交流,、互換思考角度，探尋,、審視,、發(fā)現(xiàn)，深入思考與討論,，建立屬于自己的深度卡,。（見表2）

　　二、讀寫深度融合之融點——共享·共創(chuàng)

　　海德格爾在《存在與時間》中說過,，把某個東西作為某個東西加以解釋,，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行見到,、先行掌握來起作用的,。在語文教學(xué)上，可以叫作“前理解”,，“共讀”的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成的目標(biāo)之一,，就是讓學(xué)生有個充分的“前理解”。葉圣陶先生曾說過文成于“筆前定型”,，其意就是在寫作成文之前,，必須有思想的定型。即先思想后表達(dá),。共享·共創(chuàng)的一體化的活動就是師生在共賞,、共探、共趣中互助共生,，促進(jìn)高層認(rèn)知發(fā)展與內(nèi)化遷移,，進(jìn)階研究性與開放性的創(chuàng)造寫作活動。（見圖2）

　　1.依托師生與生生兩個讀寫共構(gòu)體,，確立“共享·共創(chuàng)”活動載體

　　◆師生共享·共創(chuàng)：聚焦學(xué)習(xí)者的積累點,，探明最近發(fā)展區(qū),，老師點撥助力，打開學(xué)習(xí)者的眼界與思維,，進(jìn)階互助性與多樣化的研究性創(chuàng)作活動,。

　　◆生生共享·共創(chuàng)：聚焦學(xué)習(xí)者的興趣點，在共趣的動力下,，合作,、互動與生成，突破個人的思維局限,、盲點與瓶頸,，深入合作探究，獲得新穎體悟,，促進(jìn)高層認(rèn)知發(fā)展與內(nèi)化遷移,，進(jìn)階富有多樣性、個性化,、特色化的開放性創(chuàng)造寫作活動,。

　　2.立足“共享·共創(chuàng)”活動一體，具化讀寫深度融合的路徑

　　◆點悟·質(zhì)疑優(yōu)化——讀寫共賞驅(qū)動路徑,。通過啟發(fā)式、逆向式,、矛盾式提問以及反思手段等點撥,、引導(dǎo)學(xué)生，讓其嘗試提出自己的觀點與見解,，合理地表達(dá)自己的理解與感受,。通過質(zhì)疑優(yōu)化，即討論生疑,、細(xì)細(xì)品咂,、反復(fù)玩味與優(yōu)化升級，促成學(xué)生開始有目的,、有目標(biāo),、有步驟地開展讀寫活動，并進(jìn)行嘗試性創(chuàng)作,。如語言鑒賞類,、讀后感悟類讀寫，最終達(dá)成讀寫共賞的深度融合,。

　　如“秋的發(fā)現(xiàn)與表達(dá)”專題教學(xué),，首先是情境創(chuàng)設(shè)（秋是一個多彩的季節(jié)，品月餅的醇香,，聞桂花的香甜,，看萬山的紅遍,，想宇宙的興衰……這樣特別的季節(jié)，海鹽二高“時光煮雨”文學(xué)社舉辦“秋韻”的詩詞征集活動）,，然后,，在詩詞討論會中，進(jìn)行啟發(fā)式（想一想最能代表秋天的物品,。圍繞這個物品,，你想到的喜歡的詩詞）、點撥式（回歸課內(nèi)文本,，細(xì)致分析經(jīng)典意象與獨特的情感內(nèi)涵,，進(jìn)入豐富、細(xì)膩的情感世界,，引導(dǎo)合理的解讀與個性化的表達(dá)）,、矛盾式（《聲聲慢》與《登高》中“風(fēng)急”的異同）的點悟分享探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生尋找到自己獨特的“秋”的生命體驗,。

　　◆助悟·比較辨析——讀寫共生驅(qū)動路徑,。根據(jù)共讀情境需要，去提供幫助與支架,，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解,、感悟。在探討過程中,，學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出閱讀與理解的困惑,、障礙或意見分歧時，為學(xué)生思維的爬階增添動力,。在共讀·共享的二次支架協(xié)助下,，助力探究過程，在共同分析中交流提煉,，形成更深刻的認(rèn)知,，最后在互助互動中實現(xiàn)創(chuàng)作活動。如比較類,、思辨類需要比較辨析,，多元多維多角思考，才會產(chǎn)生更深刻的創(chuàng)作活動,，從而實現(xiàn)讀寫共生的深度融合,。

　　如“人與故鄉(xiāng)”的專題教學(xué)，這是一個充滿情感的思辨性話題,。為避免淺化的理解,，讓學(xué)生有感受、感動,、感悟和思考,，筆者設(shè)計了三個學(xué)習(xí)任務(wù),，由淺入深，“故鄉(xiāng)之憶”抓物象,，“故鄉(xiāng)之思”抓情感,，“故鄉(xiāng)之義”抓思想。首先回歸文本,，提煉故鄉(xiāng)符號,，然后過渡到搜索、分享自己藏在內(nèi)心深處的故鄉(xiāng)物象,，讓學(xué)生把自己的情感體驗與文本融合,，體味文本傳達(dá)出的不同況味。通過探討三篇課文物象的差異“土”“美”“丑”來引導(dǎo)學(xué)生智性認(rèn)識物象的本質(zhì)意義,。（見表3）

　　獨屬于作者的物象本體被作者賦予了豐盈的內(nèi)蘊(yùn),，具有了獨特的藝術(shù)張力，成為獨屬作者的感情,、精神或理想的載體,。當(dāng)作為“讀者”的學(xué)習(xí)者尋找到這種“獨一無二”個性美，就是觸發(fā)寫作靈感思維之時,，實現(xiàn)從分享,、探討、辨析走向獨屬于自己的“故鄉(xiāng)情”的創(chuàng)作,。

　　◆穎悟·變形重構(gòu)——讀寫共趣的驅(qū)動路徑,。以興趣自由重組小組來進(jìn)行選讀后，自組后開始梳理整合與總結(jié),，師生共構(gòu)一個讀寫思辨“場”，建立論壇,，互學(xué)共享,，交流探討，查漏補(bǔ)缺,，開拓出新穎的內(nèi)容,，延展出新穎的內(nèi)涵，形成綜合性探究匯報材料,，如改編類,、海報類、采訪類創(chuàng)作,，在進(jìn)一步的變形與重構(gòu)手段下,，即加入個性元素的變形與特色因素的重構(gòu)，使作品煥發(fā)新的生命力,。同時在展示,、推介,、評比和修改反饋中吸引更多的同趣者，最終達(dá)成讀寫共趣的深度融合,。

　　如《衛(wèi)風(fēng)·氓》的“共享·共創(chuàng)”活動是這樣安排的：老師引領(lǐng),、生生研討下，確定結(jié)構(gòu)化議題（圍繞“文中哪個意象令你印象深刻”）“桑嘆”“淇水怨”“今日的氓與昔日的爾”,，通過議題論證會的各抒己見,、針鋒相對、互相認(rèn)同,，學(xué)習(xí)者在分享與思考中做出審時度勢的合理評價或精準(zhǔn)而思辨的表達(dá),，達(dá)成自我思考的重構(gòu)，實現(xiàn)讀寫共構(gòu)的深度融合,。適時引入課外材料希臘神話中的美狄亞,，與《氓》中的棄婦進(jìn)行比較，從文化特征,、形象典型性上深挖主人公的文學(xué)魅力,，為接下來的個人創(chuàng)作蓄力。

　　三,、讀寫深度融合之觸點——共評

　　新課標(biāo)注重“學(xué)習(xí)過程和評價過程融為一體”的評價理念,。因而筆者主張“共評”活動貫通在“共讀”“共享”“共創(chuàng)”活動的始終。讀寫融合的活動不僅把學(xué)習(xí)評價作為衡量學(xué)習(xí)者讀寫能力與思維品質(zhì)發(fā)展的工具,，更是通過共評調(diào)整學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),、思維方式，進(jìn)而反向促成學(xué)習(xí)者讀寫能力與思維品質(zhì)的提升,、發(fā)展,。本文中，筆者試圖通過“共評”手段成功促成學(xué)習(xí)者從閱讀者到思考者再到思想者的蛻變,。（見圖3）

　　1.賦權(quán)學(xué)生,，實現(xiàn)從自由到自覺的閱讀者進(jìn)階

　　賦權(quán)學(xué)生的“共評”活動，讓學(xué)習(xí)者首先感受到閱讀是一種樂趣與自由,，從理解,、體驗到熱愛，是百感交集的收獲旅程,。學(xué)習(xí)者從自由到自覺的一路過往,，是獨立思考以及與這個世界建立聯(lián)系的美好經(jīng)歷。他們自由選擇,，自組團(tuán)隊,，自行驅(qū)動。比如共讀進(jìn)度評價表的建立,，讓其自主規(guī)劃閱讀進(jìn)度,，公開階段性閱讀成果……簡練的梳理,，富有邏輯的整合，讀后的調(diào)整反饋等,，都是閱讀力成長的美好體現(xiàn),。又如共讀筆記的展示評選，通過簡單的梳理,、書寫歷程,，將學(xué)習(xí)的新觀念、新思維與自我經(jīng)驗整合,，成為深入閱讀的生命能量,。

　　2.雙線導(dǎo)向，實現(xiàn)從無感到自發(fā)的思考者進(jìn)階

　　跨媒介學(xué)習(xí)與“混合式”學(xué)習(xí)一起,，成為語文學(xué)習(xí)的新方式,，成為語文模式變革的新引擎。作為教師,，要為學(xué)生提供一個開放自由的思考交流空間,，讓他們隨時隨地地共讀、共享,、共創(chuàng),、共評。線上與線下結(jié)合的立體化學(xué)習(xí)“場”實現(xiàn)了學(xué)生從茫然無感到廓清迷霧,、由內(nèi)而發(fā)的共構(gòu)愿景,。（見圖4）

　　比如“直面人生之生死抉擇”的群文閱讀課，采取雙線混合式教學(xué),，課堂上整合,、回歸文本，關(guān)照細(xì)部,，整體統(tǒng)攝,，課下構(gòu)想小傳上傳班級公共區(qū)，展示交流,，共同深刻感知人物的精神風(fēng)貌與偉大品質(zhì)。

　　3.重在表現(xiàn),，實現(xiàn)從自主到自建的思想者進(jìn)階

　　讀寫深度融合的“共評”,，不看分?jǐn)?shù)，不講排名,，而是以思維是否進(jìn)階,、是否完成指定的層次性任務(wù)為衡量尺度。鼓勵學(xué)生獨立思考,、發(fā)現(xiàn)問題,、尋找證據(jù),、思辨表達(dá)、多樣創(chuàng)造,，實現(xiàn)從自主到自建的思維成長,。如論壇議享的方案陳列、優(yōu)秀作品的品鑒宣傳,、優(yōu)秀團(tuán)長推薦選拔,，對學(xué)習(xí)者的讀寫行為起到了預(yù)測作用、導(dǎo)向作用與激勵作用,。重在表現(xiàn)性的“共評”活動,，為學(xué)習(xí)者彼此的啟發(fā)、思維的碰撞,、創(chuàng)新思維的建立提供了更多的滋養(yǎng)土壤,，這樣情境下建構(gòu)的知識與經(jīng)驗具有更大的價值與意義。

　　讓人不斷地思考并真正走向內(nèi)在的成熟是語文課的使命,。世界原本就在那里,，一切的高貴與價值都有待于我們的認(rèn)知與發(fā)現(xiàn)。這就是思考的力量,。讀寫深度融合,，點醒學(xué)生的生命狀態(tài)，廓清認(rèn)知迷霧,，消除內(nèi)心陰霾,，通過分析、歸納,、推斷,、論證和想象等帶動學(xué)生真實地表達(dá)，自由地表達(dá),，個性地表達(dá)和創(chuàng)意地表達(dá),，以情境性、整體性,、建構(gòu)性提升學(xué)生的讀寫素養(yǎng),，實現(xiàn)語言與思維的相生共長。