張靜，柏林洪堡大學(xué)心理測量學(xué)博士,，華東師范大學(xué)教育心理學(xué)系副教授

本文發(fā)表在《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2022年第11期  “學(xué)習(xí)科學(xué)與研究方法”  欄目

文 / 張靜

華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育心理學(xué)系

在學(xué)校里,，誰能取得成功？關(guān)于智商與情商哪個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)更重要的問題已受到學(xué)界的廣泛關(guān)注,。學(xué)生智商高,，其學(xué)業(yè)成績就一定好嗎？在傳統(tǒng)意義上,，智商被視為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素（Deary et al., 2007; Roth et al., 2015）,，且智商高的人更易獲得成功。有研究也發(fā)現(xiàn),，情商在塑造學(xué)生的日常學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成績方面也同樣重要（De Feyter et al., 2012; Poropat, 2009）,。除了諸如任務(wù)價(jià)值觀或?qū)W業(yè)自我概念等動(dòng)機(jī)概念 (Marsh, 2007)，大五人格（外向性,、宜人性,、盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性和開放性）能夠測量75%以上的個(gè)體非認(rèn)知能力（Heineck & Anger,，2010）,，也已成為中小學(xué) (Poropat, 2009; Vedel & Poropat, 2017) 和大學(xué) (Richardson et al., 2012) 預(yù)測學(xué)業(yè)成績的有力因素。因此,，高智商并不代表成功,，只有重視學(xué)生智商發(fā)展的同時(shí),，培養(yǎng)健全的人格，即具備高水平的情商,，才是他們學(xué)習(xí)創(chuàng)新并走向成功的必要條件,。

然而，智商,、情商（以大五人格為測量指標(biāo)）和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)聯(lián)有多大的一致性和可概括性,？從概念化的角度來看，學(xué)業(yè)成績是學(xué)習(xí)過程的結(jié)果,，就其本質(zhì)而言是交易性的,。也就是說，學(xué)習(xí)過程反映了學(xué)習(xí)者的個(gè)體特質(zhì)與學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境特征之間的相互作用（Eccles et al., 1993),。根據(jù)特質(zhì)激活理論（Tett & Burnett, 2003）,，人格特質(zhì)是否會(huì)表現(xiàn)為能影響學(xué)業(yè)成績的行為，關(guān)鍵取決于這些特質(zhì)是否被上下文或情境線索激活,。這些特質(zhì)相關(guān)線索可能存在于任務(wù)中（例如,，寫作文學(xué)文本可能需要藝術(shù)和審美思維，從而激活開放性）,、社會(huì)環(huán)境（例如,，教師期望學(xué)生在課堂上參與小組任務(wù)，從而激活外向性）或更廣泛的組織環(huán)境中（例如,，學(xué)術(shù)類學(xué)?？赡芴貏e重視刻苦的學(xué)習(xí)行為，從而激發(fā)盡責(zé)性）,。本研究綜合了理論論點(diǎn),，意在表明不同的學(xué)科代表著不同的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)環(huán)境，這些環(huán)境會(huì)激活個(gè)體不同的特質(zhì),，并且促進(jìn)這些特質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展,。具體而言，本研究調(diào)查了智力和大五人格與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)聯(lián)是否因?qū)W?？颇浚ㄕZ文、數(shù)學(xué)和英語）而異,。

智力被認(rèn)為是學(xué)業(yè)成績的最強(qiáng)預(yù)測因素之一（Deary et al., 2007; Lechner et al., 2017; Spinath et al., 2010),，并且是獲得知識(shí)的必要基礎(chǔ) (Greiff & Neubert, 2014),。一項(xiàng)元分析研究揭示了智力和學(xué)業(yè)成績之間存在強(qiáng)相關(guān)性 ( Roth et al., 2015)。流體智力（推理）和標(biāo)準(zhǔn)化成績測試之間的相關(guān)最顯著（Deary et al., 2007）,，而與學(xué)校成績之間的相關(guān)較?。↙echner et al., 2017; Roth et al., 2015）,。最新研究表明，人格特質(zhì)在預(yù)測學(xué)業(yè)成績與智力同樣重要,，有時(shí)甚至更為重要（Lechner et al., 2017) ,，已有相關(guān)元分析成果（De Raad & Schouwenburg, 1996; Poropat, 2009; Richardson et al., 2012)。此類研究的大部分是基于大五人格模型,，且發(fā)現(xiàn)盡責(zé)性和開放性與學(xué)業(yè)成績相關(guān)最密切（Poropat, 2009）,。盡責(zé)性有時(shí)被稱為“取得成就的意愿”（Digman, 1989），包括諸如渴望成功,、組織和自律等有助于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和努力的因素（Kim et al., 2016）,。例如，盡責(zé)性得分越高的學(xué)生會(huì)花更多的時(shí)間做家庭作業(yè),，而較少拖延（Lubbers et al., 2010),。開放性包括求知欲、創(chuàng)造力和審美敏感性等方面,。開放性較高的學(xué)生會(huì)使用更加精細(xì)的學(xué)習(xí)策略,，并投入更多的精力把新的信息與已經(jīng)獲得的知識(shí)聯(lián)系起來。他們也更有可能會(huì)選擇提供更豐富學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的刺激性環(huán)境（Ziegler et al., 2012）,。

其他三個(gè)人格特質(zhì)與學(xué)業(yè)成績均呈弱相關(guān)且有不同的特點(diǎn),。宜人性與學(xué)業(yè)成績呈弱正相關(guān)（Poropat, 2009）。宜人性得分高的學(xué)生往往更愿意合作,、更順從社會(huì)要求（Vedel & Poropat, 2017）,。與低宜人性的學(xué)生相比，他們花更多的時(shí)間在家庭作業(yè)上,，但也更拖延（Lubbers et al., 2010）,。情緒穩(wěn)定性與學(xué)業(yè)成績呈弱正相關(guān)（Poropat, 2009）。情緒穩(wěn)定性低的學(xué)生可能會(huì)在使用合適的學(xué)習(xí)策略時(shí)有困難,，并且可能會(huì)花較少的時(shí)間做家庭作業(yè)（Lubbers et al., 2010）,，這對(duì)其學(xué)業(yè)成績有消極影響。另一方面,，低情緒穩(wěn)定性的學(xué)生可能會(huì)對(duì)失敗產(chǎn)生更大的恐懼,，從而促使他們?cè)黾訉?duì)考試的準(zhǔn)備，進(jìn)而提升學(xué)業(yè)成績（Rosander et al., 2011）,。最后,，外向性與成績的相關(guān)性很小且大多是負(fù)向的（Lechner et al., 2017；Poropat, 2009）,，這可能會(huì)分散學(xué)生對(duì)學(xué)校任務(wù)的注意力并增加拖延行為（Lubbers et al., 2010）,。然而，外向性較高的學(xué)生還可通過保持精力和動(dòng)力（De Feyter et al., 2012）和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法（De Raad & Schouwenburg, 1996）來優(yōu)化學(xué)業(yè)成績,。

已有研究表明,，智力與大五人格對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的預(yù)測作用在不同的學(xué)科上存在差異（Spinath et al., 2010,；Zhang & Ziegler, 2015）。具體而言,，智力在解釋學(xué)生的數(shù)學(xué)成績上,，要優(yōu)于對(duì)語言成績的解釋力。情緒穩(wěn)定性對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更為重要,，而外向性對(duì)學(xué)生語言學(xué)習(xí)更為重要,。

智力和人格都能預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，但兩者對(duì)學(xué)業(yè)成績的預(yù)測是相互獨(dú)立的嗎,？在這一問題上,，很早就有學(xué)者提出一個(gè)人的最終表現(xiàn)往往取決于一個(gè)人與表現(xiàn)相關(guān)的能力（包括知識(shí)、技能和智力）,、表現(xiàn)機(jī)會(huì)（受環(huán)境約束的社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源等）以及個(gè)人的表現(xiàn)意愿（包括動(dòng)機(jī),、文化規(guī)范和人格特質(zhì)）。換言之,，一個(gè)人的表現(xiàn)意愿并不是自動(dòng)服從于一個(gè)人的表現(xiàn)能力,。如果徒有能力，卻沒有意愿去完成任務(wù),，那么最終的表現(xiàn)也不會(huì)很好,。因此可以推測，智力和人格等因素可能會(huì)增強(qiáng)或彌補(bǔ)其各自對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響,，即兩者在預(yù)測學(xué)業(yè)成績上存在交互作用,。事實(shí)上，Ziegler等人（2012）提出的“開放性人格-流體智力-晶體智力”模型（簡稱OFCI）也對(duì)這一問題進(jìn)行了詳細(xì)闡述,，并著重討論了開放性和流體智力（Gf）在發(fā)展晶體智力（Gc）方面的相互作用關(guān)系,。OFCI模型主要提出四個(gè)核心假設(shè)（環(huán)境豐富假設(shè)、環(huán)境成功假設(shè),、投資假設(shè)和開放性通過Gf間接影響 Gc假設(shè)）,，具體說明開放性、Gf和Gc之間的關(guān)系,。開放性被視為接觸新信息的傾向,，因此為學(xué)習(xí)提供了起點(diǎn)。環(huán)境豐富假設(shè)也認(rèn)為開放性會(huì)促使人們進(jìn)入更豐富的環(huán)境,，這有助于他們實(shí)踐,，從而對(duì)Gf的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。將這一觀點(diǎn)進(jìn)一步應(yīng)用于學(xué)業(yè)成績的預(yù)測,，開放性和Gf都被認(rèn)為是學(xué)業(yè)成績的重要預(yù)測因素。作為當(dāng)前OFCI模型的擴(kuò)展,，在預(yù)測學(xué)業(yè)成績時(shí),，開放性和Gf之間也可能存在交互作用,。之前的研究也證實(shí)這一假設(shè)，并揭示在預(yù)測學(xué)業(yè)成績時(shí),，這兩種建構(gòu)之間存在正向（Heaven & Ciarrochi, 2012）或負(fù)向（Zhang & Ziegler, 2015）的交互作用,。為了進(jìn)一步改進(jìn)已有的橫斷面研究設(shè)計(jì)，本文采用縱向交叉滯后模型考察中學(xué)生的智力,、大五人格和語數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績的縱向發(fā)展關(guān)系,，并進(jìn)一步探索智力與開放性是否存在交互作用影響學(xué)生的語數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績?；谝酝睦碚摵蛯?shí)證研究,，本文提出以下研究假設(shè)：

研究假設(shè)1：學(xué)生先前的智力能夠正向地預(yù)測隨后時(shí)間點(diǎn)的語數(shù)英成績。

研究假設(shè)2：大五人格的盡責(zé)性和開放性人格特質(zhì)正向預(yù)測學(xué)生語數(shù)英成績,，而外向性人格特質(zhì)正向預(yù)測學(xué)生的語言（語文和英語）成績,。宜人性和情緒穩(wěn)定性人格特質(zhì)對(duì)語數(shù)英三門學(xué)科成績的預(yù)測不明確，在本研究中是探索性的,。

研究假設(shè)3：智力與開放性人格特質(zhì)對(duì)學(xué)生語數(shù)英三科成績的預(yù)測存在交互作用,。

本研究數(shù)據(jù)來自一項(xiàng)關(guān)于影響學(xué)業(yè)成績的智力與非智力因素的追蹤研究,。被試為福建省莆田市5所中學(xué)的860名初二和高一學(xué)生,。研究追蹤1年，共進(jìn)行了三次測試,。第一次測試（T1）安排在學(xué)期開學(xué)的第一周,，委托班主任老師給學(xué)生介紹本研究并發(fā)放《家長知情同意書》，由學(xué)生的家長簽名后再進(jìn)行回收,。93%的父母同意孩子參加此項(xiàng)研究,，之后共發(fā)放860份問卷，共回收836份有效問卷,。其中男生430名,，女生406名，學(xué)生的平均年齡為15.35歲（SD = 1.31年）,。第二次測試（T2）是在學(xué)生期中考試后一周,，由于學(xué)生缺勤等原因共有769名學(xué)生參與，參與率達(dá)到92%,。第三次測試（T3）是在學(xué)生新學(xué)期的期末考試之后一周,，由于學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)、缺勤等原因,，共有592名學(xué)生參與,，參與率達(dá)到71%?？傮w而言,，參與率在長時(shí)性追蹤研究中比較高,，而且卡方及T檢驗(yàn)分析也表明，流失的被試與繼續(xù)參與測試的被試,，在第一次測試的智力,、大五人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)成績上均不存在顯著差異，故被試不存在結(jié)構(gòu)化缺失,。

1. 智力

采用Raven（1981）編制的瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)來測試學(xué)生的智力水平,，共包括40個(gè)題目。答對(duì)一題得1分,，答錯(cuò)得0分,。總分越高,，表示智力水平越高,。在本研究中，該測驗(yàn)的內(nèi)部一致性系數(shù)很好：ω = 0.97 （Revelle & Zinbarg, 2009),。

2. 大五人格特質(zhì)

采用Yao和Liang (2010) 翻譯并修訂的大五人格量表（NEO-Five Factor Inventory, NEO-FFI）測試被試的大五人格特質(zhì),。該量表共60題，包括盡責(zé)性,、情緒穩(wěn)定性,、外向性、開放性和宜人性5個(gè)維度,，每個(gè)維度各有12題,。量表采用5級(jí)計(jì)分，從1（完全不同意）到5（完全同意）,，總分越高,，該人格特質(zhì)越明顯。在本研究中,，大五人格5個(gè)分量表三次測量的內(nèi)部一致性系數(shù)較好,，分別為盡責(zé)性（T1：0.83；T2：0.83,；T3：0.83）,、情緒穩(wěn)定性（T1：0.85；T2：0.86,；T3：0.85）,、外向性（T1：0.81；T2：0.82,；T3：0.80）,，開放性（T1：0.69；T2：0.70；T3：0.69）和宜人性（T1：0.65,；T2：0.68,；T3：0.67）。

3. 學(xué)業(yè)成績

從年級(jí)班主任處獲得學(xué)生在參與測驗(yàn)前后連續(xù)三次期中或期末考試的語數(shù)英成績,，把三次考試的分?jǐn)?shù)各自根據(jù)班級(jí)考試分?jǐn)?shù)分布轉(zhuǎn)換成Z分?jǐn)?shù)作為學(xué)業(yè)成績。

首先,，使用R對(duì)研究中的各變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析,。其次，使用Mplus 7.2 (Muthén & Muthén, 1998—2017）對(duì)研究中各個(gè)潛變量的測量模型進(jìn)行測試,，以檢驗(yàn)指標(biāo)是否能夠很好地預(yù)測其對(duì)應(yīng)的潛變量,。如果測量模型擬合度良好，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型,。由于大五人格和智力每個(gè)潛變量各自的測量指標(biāo)比較多,，遵循Little（2013）的建議，對(duì)這些潛變量的原始觀測指標(biāo)進(jìn)行打包,，分別生成3個(gè)項(xiàng)目包,，從而平衡因子載荷，增加模型的簡潔性,，并減少與每個(gè)原始項(xiàng)目相關(guān)的測量誤差的影響（Little et al., 2013）,。根據(jù)以往研究，選擇用卡方值/自由度檢驗(yàn),，同時(shí)將比較擬合指數(shù)（CFI）,、近似誤差均方根（RMSEA）、標(biāo)準(zhǔn)均方殘差（SRMR）作為判定模型的擬合度的指標(biāo)（Hu & Bentler, 1999）,。當(dāng)CFI ≥ 0.90,、RMSEA ≤ 0.08、SRMR ≤ 0.06時(shí),，模型擬合度達(dá)到可接受水平,。由于本研究是一項(xiàng)長時(shí)性追蹤研究，為了確保各潛變量的所有觀測指標(biāo)在不同的測試時(shí)間測量的是同一個(gè)建構(gòu),，我們分別對(duì)這些潛變量進(jìn)行三種不同程度的測量等值檢驗(yàn)：形態(tài)等值（無約束,，允許各類參數(shù)自由估計(jì)）、弱等值（因子載荷等值）和強(qiáng)等值（因子載荷和截距等值）,。首先檢驗(yàn)形態(tài)等值,，即檢驗(yàn)潛變量的構(gòu)成形態(tài)是否相同，同時(shí)也為下一步檢驗(yàn)設(shè)定基線模型,。至少在滿足強(qiáng)等值之后,，長時(shí)比較才真實(shí)有效（Cheung & Rensvold, 2002）。為了判斷測量等值的程度，除了每個(gè)模型的整體擬合外,，還可以查看模型擬合的相對(duì)變化,。當(dāng)? CFI < 0.01且限制模型的RMSEA落在非限制模型的RMSEA 95% 置信區(qū)間以內(nèi)，則認(rèn)為模型等值成立（ Cheung & Rensvold, 2002）,。測量等值成立以后,，然后對(duì)每個(gè)學(xué)科進(jìn)行潛變量交叉滯后模型檢驗(yàn)，分別考察大五人格與語數(shù)英三門學(xué)科成績的雙向作用,。具體而言,，在控制自回歸系數(shù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步控制大五人格與學(xué)業(yè)成績?cè)谌齻€(gè)時(shí)間點(diǎn)的橫斷相關(guān),，從而用前一次測量的大五人格預(yù)測后一次測量的學(xué)業(yè)成績與用前一次測量的學(xué)業(yè)成績預(yù)測后一次測量的大五人格,。同時(shí)，整個(gè)模型中,，加入第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的智力對(duì)第二時(shí)間點(diǎn)和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的學(xué)業(yè)成績的預(yù)測路徑,，并采用限制模型限定路徑及相關(guān)跨時(shí)間等值。最后,，采用潛變量交互作用模型來考察智力與開放性人格是否對(duì)語數(shù)英學(xué)業(yè)成績存在交互作用（Klein & Moosbrugger, 2000）,。

表1呈現(xiàn)了智力（T1）,、 大五人格（T1-T3）,、 和語數(shù)英三門學(xué)科成績（T1-T3）的均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及兩兩之間的相關(guān)系數(shù),，結(jié)果表明,，語數(shù)英三門學(xué)科成績與智力、開放性呈顯著的正相關(guān)關(guān)系,，與盡責(zé)性關(guān)系較弱,。情緒穩(wěn)定性與數(shù)學(xué)成績之間相關(guān)更密切，而外向性對(duì)語文和英語成績的相關(guān)更大,，這與理論預(yù)期基本相一致,，為研究假設(shè)提供了初步的支持。

測量模型所涉及的潛變量包括大五人格特質(zhì)（盡責(zé)性,、情緒穩(wěn)定性,、外向性、開放性和宜人性）和智力,。由于大五人格五個(gè)維度和智力分別是由3個(gè)項(xiàng)目包所測量,，測量模型處于恰好識(shí)別的狀態(tài)：df為0，CFI指數(shù)為1,，RMSEA和SRMR指數(shù)均為0（Brown,，2006）。同時(shí)，所有的因子載荷均大于0.40且顯著（p < 0.001）,，這意味著觀測指標(biāo)很好地代表了其對(duì)應(yīng)的潛變量,。

在形態(tài)等值檢驗(yàn)中，允許各種參數(shù)自由估計(jì),，得到的模型擬合指數(shù)見表2的M1,。各擬合指數(shù)均達(dá)到心理測量學(xué)要求（CFI ≥ 0.90，RMSEA ≤ 0.08,，SRMR ≤ 0.06）,，形態(tài)等值成立。當(dāng)設(shè)定同一觀測指標(biāo)在不同測試時(shí)間點(diǎn)上因子載荷相等之后,，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（見表2的M2）。而且受約束模型（弱等值）相較于未約束模型（形態(tài)等值）,，結(jié)果顯示?CFI≤ 0.01或 ?RMSEA ≤ 0.015,，支持各潛變量對(duì)應(yīng)觀測指標(biāo)的因子載荷跨時(shí)間點(diǎn)等值，即弱等值成立,。在此基礎(chǔ)上檢驗(yàn)強(qiáng)等值,，分別設(shè)定每個(gè)觀測指標(biāo)在不同測試時(shí)間點(diǎn)上的截距等值，數(shù)據(jù)與模型擬合達(dá)到心理測量學(xué)可接受水平（見表2的M3）,。強(qiáng)等值（vs.弱等值）結(jié)果顯示 ?RMSEA ≤ 0.015或 ?CFI ≤ 0.01,，說明了各觀測指標(biāo)跨時(shí)間點(diǎn)截距等值成立，即強(qiáng)等值成立,。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)研究假設(shè)，本研究共構(gòu)建了三個(gè)潛變量之間的結(jié)構(gòu)模型來檢驗(yàn)大五人格與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的縱向關(guān)系,。由于學(xué)生的智力只在第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)被測量,，在整個(gè)交叉滯后模型中自由估計(jì)第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的智力對(duì)第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)學(xué)業(yè)成績的預(yù)測路徑。如表3所示,，三個(gè)結(jié)構(gòu)模型的擬合效果達(dá)到了測量學(xué)上可接受水平,，最終的模型結(jié)果如表4所示。在該模型中,， T1-T2:β = 0.09（語文）/0.06（英語）/0.11（數(shù)學(xué)）,，p< 0.001；T2-T3: β= 0.09（語文）/0.06（英語）/0.13（數(shù)學(xué)）,， p< 0.001,。然而，學(xué)生的盡責(zé)性,、外向性,、宜人性和情緒穩(wěn)定性均不顯著預(yù)測學(xué)科成績。此外，學(xué)生的智力（T1）也顯著的正向預(yù)測隨后時(shí)間點(diǎn)的學(xué)科成績T2：β= 0.02（語文, p> 0.01）/0.05（數(shù)學(xué)）/0.10（英語）,， p< 0.01,；T3: β= 0.06（語文）/0.05（英語）/0.07（數(shù)學(xué)）， p< 0.01,。這與研究假設(shè)基本一致,，即學(xué)生越開放、喜歡探索,、充滿好奇心,，越容易獲得較高的學(xué)業(yè)成績。學(xué)生的智商越高,，越可能取得較高的學(xué)業(yè)成績,，最終獲得學(xué)業(yè)成功。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)大五人格中的開放性人格與智力對(duì)三科學(xué)業(yè)成績是否存在交互作用,，將潛變量交互項(xiàng)（開放性*智力）納入到整個(gè)交叉滯后模型中,。由于其他人格特質(zhì)不顯著影響三科學(xué)習(xí)成績，為了保持模型的清晰簡潔,，模型中只包括三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的開放性和學(xué)業(yè)成績,，以及T1智力，并自由估計(jì)開放性與學(xué)業(yè)成績的雙向關(guān)系,，讓T1其他4種人格與智力分別預(yù)測T2 和T3學(xué)業(yè)成績,，且讓T1智力與開放性的交互項(xiàng)預(yù)測T2學(xué)業(yè)成績，讓T1智力與T2開放性的交互項(xiàng)預(yù)測T3學(xué)業(yè)成績,，最終模型如圖1—3,。值得注意的是，潛變量交互作用模型Mplus不報(bào)告常規(guī)的模型擬合指數(shù)信息（如CFI,，RMSEA 和SRMR等）,，但相較于沒有加入交互項(xiàng)的模型（見表3的 M1），BIC數(shù)值變小,，說明加入交互項(xiàng)的模型（見表3的 M2）更好,。結(jié)果如表4所示，開放性與智力對(duì)語文（β = ?0.12/?.013,，p < 0.001）和數(shù)學(xué)成績（β = ?0.05/?0.06,， p< 0.001）存在顯著的交互作用。

圖 2   智力,、大五人格和數(shù)學(xué)成績的關(guān)系模型

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),，學(xué)生的智力和開放性對(duì)后續(xù)時(shí)間點(diǎn)學(xué)生的語數(shù)英三科學(xué)習(xí)成績均有顯著影響,。此外,，學(xué)生的智力與開放性人格不僅獨(dú)立影響其學(xué)業(yè)成績，而且存在交互作用,。負(fù)向的交互作用表明,，學(xué)生的智力和開放性人格對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響是互補(bǔ)的，兩者可以彌補(bǔ)彼此的不足和短缺,。一般來說,，當(dāng)學(xué)生的智力水平正常，但其開放性人格得分很高,，也容易取得好成績,，反之，當(dāng)學(xué)生的開放性得分較低,，但其智力水平很高,，同樣也可以取得好成績。本研究在一定程度上揭示了對(duì)中學(xué)生而言,，其智力和人格對(duì)學(xué)業(yè)成績都非常重要,，一般而言，智商很難去改變,，但作為家長和教育工作者，可以開發(fā)一些干預(yù)項(xiàng)目來培養(yǎng)學(xué)生健全的人格,，即提升情商,，這也驗(yàn)證了 Ziegler 等人(2012) 的OFCI模型在中國文化下同樣適用。

圖 3   智力,、大五人格和英語成績的關(guān)系模型

本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生第一次的智力測驗(yàn)結(jié)果可以顯著正向預(yù)測第二次和第三次的數(shù)學(xué)和英語成績,，這表明中學(xué)生的智力越高,，數(shù)學(xué)和英語成績得分也越高。而智力對(duì)中學(xué)生語文成績的作用不大且不顯著,，這與已有的研究結(jié)果相一致（Taub et al., 2008）,。究其原因可能是與不同科目各自的特點(diǎn)有關(guān)，中學(xué)生學(xué)習(xí)語文（母語）不同于數(shù)學(xué)和英語等其他科目,。對(duì)于中學(xué)生而言,，數(shù)學(xué)和英語比較新也比較難，而語文基本上是通過每天的日常交流,、閱讀書刊和報(bào)紙來學(xué)習(xí),，學(xué)生的熟悉度更高。數(shù)學(xué)通常包括算術(shù),、邏輯推理和幾何圖形等,，而數(shù)學(xué)題多數(shù)答案都是唯一的,，且有對(duì)錯(cuò)之分。作為第二語言,，英語基本上是一門全新的課程,，有其新的詞匯和語法體系，學(xué)生對(duì)其熟悉程度較低,，且難度較大,。因此，相對(duì)于母語而言,，數(shù)學(xué)和英語學(xué)習(xí)起來比較困難,，對(duì)學(xué)生的智力水平要求稍高一些。此外,，本研究主要采用瑞文推理測驗(yàn)測量學(xué)生的流體智力,，又稱圖形推理能力，而本研究的對(duì)象剛好是初二和高一學(xué)生,，他們已經(jīng)開始學(xué)習(xí)幾何圖形,，這對(duì)圖形推理能力要求較高，因此與語文和英語相比,，智力對(duì)他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的預(yù)測作用更大,。總得來說,，流體智力在解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異上,，特別是對(duì)語文成績的解釋上，弱于西方文化中的報(bào)告（Heaven & Ciarrochi,，2012）,。這一差異可能是由于中國文化造成的，即中國父母和教師主要信奉儒家文化,，相信勤能補(bǔ)拙,，經(jīng)常會(huì)鼓勵(lì)他們的孩子和學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度要認(rèn)真，勤奮好學(xué)才能彌補(bǔ)智力上的不足（Tweed & Lehman,，2002）,。因此，這種文化差異可能導(dǎo)致學(xué)生在這些變量上的平均水平差異,，以及影響這些變量在預(yù)測學(xué)業(yè)成績上的相對(duì)重要性（Lu et al., 2011）,。

關(guān)于大五人格，本研究發(fā)現(xiàn)開放性人格顯著正向預(yù)測學(xué)生語數(shù)英三科學(xué)習(xí)成績,。開放性主要強(qiáng)調(diào)個(gè)體是否對(duì)認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)多樣性,、新奇性事物具有偏好，是否具有創(chuàng)新,、創(chuàng)造性的心態(tài)和習(xí)慣,，同時(shí)能對(duì)不同的觀點(diǎn)和文化持有包容,、開放的態(tài)度。開放性得分高的學(xué)生更傾向于將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系在一起,，也更有可能會(huì)選擇提供更豐富學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的刺激性環(huán)境（Ziegler et al., 2012）,，從而提升學(xué)業(yè)成績。但是,，其他人格特質(zhì),，特別是盡責(zé)性和情緒穩(wěn)定性，并不能顯著預(yù)測隨后時(shí)間點(diǎn)的三科學(xué)習(xí)成績,，這與前人的研究不一致,。Spinath等人（2010）發(fā)現(xiàn)，神經(jīng)質(zhì)（情緒不穩(wěn)定性）顯著負(fù)向預(yù)測數(shù)學(xué)成績,，這可能是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的焦慮所致,。歸根結(jié)底，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主要涉及使用算術(shù)和數(shù)理邏輯來解決問題,，而數(shù)學(xué)問題通常具有很大的挑戰(zhàn)性,，答案有對(duì)錯(cuò)之分，所有這一切都會(huì)引起學(xué)習(xí)焦慮,，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下降,。本研究中呈現(xiàn)不一致的研究結(jié)果，可能是因?yàn)楸狙芯恳灾袊袑W(xué)生為研究對(duì)象,，且采用追蹤設(shè)計(jì)考察大五人格與學(xué)業(yè)成績的發(fā)展關(guān)系,。未來研究可選取中西方一定數(shù)量的中學(xué)生，并采用長時(shí)追蹤設(shè)計(jì)開展跨文化研究交叉驗(yàn)證兩者之間的作用關(guān)系,。

本研究以中國中學(xué)生作為獨(dú)立樣本，通過長時(shí)追蹤研究設(shè)計(jì),，結(jié)果表明智力與開放性人格之間存在交互作用,，會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。盡管前人研究也報(bào)告兩者之間的相互作用,，但采用的是橫斷面研究設(shè)計(jì)（Heaven & Ciarrochi, 2012; Zhang & Ziegler, 2015）,。在作用關(guān)系上，智力和開放性人格之間的負(fù)向交互作用可以解釋為一種補(bǔ)償關(guān)系：兩個(gè)變量中任何一種變量表現(xiàn)得足夠好,，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績就好,。換言之，其中一個(gè)變量的水平特別高,，則另外一個(gè)變量對(duì)學(xué)業(yè)成績的解釋力并沒有提高,。這還意味著，即使學(xué)生的好奇心不強(qiáng),，或者不太愿意尋求新知識(shí),，只要他們的智力高,，也能夠很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，成績也好,。同樣,，具有高開放性的學(xué)生可能并不需要高水平的智力，因?yàn)樗麄儗?duì)不同的領(lǐng)域充滿好奇心,，積極掌握新思想,，并尋找有助于提高學(xué)習(xí)成績的新經(jīng)驗(yàn)。另外一種可能的解釋是,，在學(xué)校環(huán)境中,，高智力與高開放性相結(jié)合未必總是有益的。高智商與豐富的想象力和好奇心結(jié)合起來,，會(huì)使學(xué)生注意力分散,，對(duì)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的興趣會(huì)下降。對(duì)于智力較低,、開放度較高的學(xué)生,，科目內(nèi)容可以滿足較高水平的好奇心，而對(duì)于智力較高,、開放度較低的學(xué)生,，科目內(nèi)容足以構(gòu)成挑戰(zhàn)。未來的研究可以運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法或經(jīng)驗(yàn)抽樣法來收集更多的過程性數(shù)據(jù),，以幫助檢驗(yàn)這些不同的觀點(diǎn),。

盡管本研究揭示了智力、大五人格和語數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績的發(fā)展關(guān)系,，理論上驗(yàn)證了Ziegler等人的OFCI模型在中國文化下同樣適用,，實(shí)踐上也證明了智力與人格，特別是開放性,，都能預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,，而且智力與開放性相互彌補(bǔ)，相輔相成地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),。但是,，本研究也存在以下局限性：首先，本研究利用學(xué)生自評(píng)問卷來測量學(xué)生大五人格,，數(shù)據(jù)的來源比較單一,，且容易受社會(huì)贊許性影響，未來可考慮收集來自學(xué)生家長,、教師和同伴評(píng)價(jià)數(shù)據(jù),，多方論證學(xué)生的大五人格。其次,，盡管本研究通過縱向追蹤的方法,，顯著改善了橫斷面研究的不足,，但僅通過追蹤法調(diào)查了學(xué)生的大五人格與三科學(xué)業(yè)成績的相互關(guān)系，追蹤期限僅為1年,，相對(duì)較短,，且學(xué)生的智力只在第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)被測評(píng)。今后的研究可能會(huì)進(jìn)一步延長追蹤時(shí)間(如3年),，增加5次以上的測評(píng)時(shí)間點(diǎn)(Bollen & Curran, 2004）,，長期追蹤測評(píng)學(xué)生的智力、大五人格以及學(xué)業(yè)成績之間的雙向作用關(guān)系,。最后,，本研究在智力上僅僅考察了學(xué)生的流體智力，也即圖形推理能力,，而忽視了學(xué)生的晶體智力,，且以往研究發(fā)現(xiàn)晶體智力與學(xué)生的知識(shí)獲得和學(xué)業(yè)成績直接相關(guān)（Roth et al., 2015），未來研究可多增加此方面的測評(píng),，更加全面分析智力與人格對(duì)學(xué)業(yè)成績的雙向發(fā)展關(guān)系,。

本研究通過對(duì)836名中學(xué)生進(jìn)行為期一年的追蹤研究,，結(jié)果表明,，學(xué)生的智力和大五人格，特別是開放性人格特質(zhì),，對(duì)其后續(xù)時(shí)間點(diǎn)的語數(shù)英成績具有顯著的預(yù)測作用,。更為重要的是，從長遠(yuǎn)來看,，學(xué)生的智力與開放性人格特質(zhì)可以相互彌補(bǔ)對(duì)方的不足,，從而影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)成績?？傊?，智商與情商因素既有區(qū)別又緊密聯(lián)系，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)都非常重要,，對(duì)于現(xiàn)代教育尤其是中小學(xué)教育來說，智育和心育如同手心手背一樣,，哪一方面都不可或缺,。