第1101夜

可能被低估的康德,，當(dāng)然不是指他的三大批判哲學(xué)著作,，而是指康德的《論教育》。提起康德，作為哲學(xué)家應(yīng)該是無(wú)人不曉,；但康德對(duì)于教育學(xué)的貢獻(xiàn),，大家應(yīng)該是知之甚少。這個(gè)月教育史中的名著,，我們讀《論教育》,。

實(shí)際上，康德的一生是從事教育的一生,。他1724年出生于德國(guó)柯尼斯堡,，因父親去世而1748年中斷學(xué)業(yè)，開(kāi)始擔(dān)任家庭教師的工作,，直到1754年又回到柯尼斯堡準(zhǔn)備畢業(yè)論文,，次年碩士畢業(yè)并取得大學(xué)教職，從此開(kāi)始大學(xué)教師的生活,?？档陆K生未娶，日常生活非常規(guī)律,，據(jù)說(shuō)后來(lái)每天準(zhǔn)時(shí)散步,，已經(jīng)為鄰居作為定時(shí)的參考。但康德的老年,，身體非常的衰弱,。在1798年，他的散步時(shí)間和距離明顯縮短,，而隨后記憶力也大大下降,。在1803年，康德中風(fēng)而從此需要人看護(hù),，1804年2月去世,。

我們對(duì)此做簡(jiǎn)短的回顧，只是為了點(diǎn)出,，在1803年,，康德的《論教育》出版。這是哲人晚年留給世人的禮物,。它很薄,，中文翻譯成書只有60頁(yè)。哲人的確沒(méi)有寫教育的大部頭,，但這60頁(yè)的內(nèi)容，是哲人對(duì)于教育的思辨,。在文藝啟蒙的時(shí)代,，“拿出勇氣來(lái)！運(yùn)用你自己的理智！”是時(shí)代的口號(hào),。而在這樣的呼聲和變革中,，衰弱的老人最后出版的一本書，就是《論教育》,。書出第二年,，哲人去世。

康德開(kāi)篇第一句,，人是唯一必須接受教育的造物,。就個(gè)體而言,，人“應(yīng)當(dāng)通過(guò)自己的努力，把其人性的全部自然稟賦漸漸地從自身中發(fā)揮出來(lái)”；就物種而言,，人類“一代教育另一代?！苍S,，教育將越來(lái)越好，每一個(gè)下一代都將向著人性的完善更接近一步”,。因此康德說(shuō),，在教育背后，隱藏著人類本性之完善的重大秘密,。

教育承載了哲人,，也大概承載了社會(huì)（大眾）這樣的期許。我們期望發(fā)現(xiàn)人性完善的重大秘密,，并通過(guò)教育,，完成人類的進(jìn)步。進(jìn)步的觀念,，打破循環(huán)的觀念,，應(yīng)該是從近現(xiàn)代開(kāi)始的。而如今,，我們又站在了一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)上,，可能需要從根本上汲取營(yíng)養(yǎng)，繼續(xù)思考這樣的問(wèn)題,，教育的基本功能和基本目標(biāo)問(wèn)題,。

就教育的基本功能和目標(biāo)而言，康德分為四類,。

首先,，人必須接受訓(xùn)誡。訓(xùn)誡意味著：力求防止動(dòng)物性給人性造成的損害,，無(wú)論是對(duì)個(gè)體人還是作為社會(huì)人來(lái)說(shuō),?？档伦⒁獾饺松砩蟿?dòng)物性或者野性的危害，而訓(xùn)誡則是對(duì)野性的馴服,。

其次,，人必須受到培養(yǎng)。培養(yǎng)包括傳授和教導(dǎo),，可以使人獲得技能,。技能基本上就是我們今天所說(shuō)的各種能力（及其知識(shí)基礎(chǔ)），如讀寫,，如音樂(lè),。其目的應(yīng)該是在于實(shí)踐，而“實(shí)踐”目的眾多,，所以康德認(rèn)為技能在某種意義上也是無(wú)限多的,。

再次，人必須得到文明化或者叫社會(huì)化的培養(yǎng),，人應(yīng)該適應(yīng)人類社會(huì),，受人喜歡，將需要有這方面的“聰明”或智慧,。今天,，我們重視學(xué)生的社會(huì)性情感能力，實(shí)際上即是康德所說(shuō)的文明化,?？档伦⒁獾搅诉@種社會(huì)性情感能力，有其時(shí)代潮流的影響的,；不同的時(shí)代,，人們交往所喜歡的，有所不同,，這意味著內(nèi)容的不同,。

最后，人必須進(jìn)行道德化,。人不能只有各種技能,，而必須獲得這樣的信念：他只會(huì)選擇真正善的目的。道德化要求人類運(yùn)用理性,，在理性的基礎(chǔ)上獲得自由,。這不僅是康德在教育層面，也是他在哲學(xué)層面的追求,。

實(shí)際上,，我們需要承認(rèn)人的局限性。這種局限性,，既包括人的野性,，也包括人性的惡,。今天我們的教育,，或者說(shuō)在“課程方案,、課程標(biāo)準(zhǔn)”這樣的文獻(xiàn)中，已經(jīng)不對(duì)此做明確的表述,。但教育追求的是人的發(fā)展問(wèn)題,，當(dāng)人在社會(huì)和歷史進(jìn)程中暴露出的各種問(wèn)題，終將回歸到教育場(chǎng)景中進(jìn)行探討,，“人類本性之完善的重大秘密”所謂是也,。康德給了我們這種勇氣,。

人的野性是什么,，我還需要繼續(xù)思考。人性的惡,，及其惡習(xí),，則是在社會(huì)化過(guò)程中形成的反社會(huì)、反理性的部分,。后面在探討道德化的時(shí)候,，仍然需要討論。往前推進(jìn)之前,，我先把“叢林法則”當(dāng)做人的野性,、動(dòng)物性的最大的一部分，進(jìn)行點(diǎn)出,。動(dòng)物是自然的,，但也是有一個(gè)叢林環(huán)境和規(guī)則，形成食物鏈的關(guān)系,。在自然體系下這無(wú)所謂好壞,。但人類掙脫叢林束縛之后，我們對(duì)叢林法則的影子還是應(yīng)該小心,，應(yīng)該給予訓(xùn)誡,。否則它將使我們回歸叢林，回歸動(dòng)物,；就此而言,，我們并不認(rèn)為自然的一切都是好的，都是適合人類社會(huì)的,。這是我的補(bǔ)充,。

教育分為四類，訓(xùn)誡野性,，培養(yǎng)技能,，文明化和道德化,。實(shí)際上這樣的一個(gè)教育目標(biāo)體系，是包含了我們今天所談?wù)摰暮诵乃仞B(yǎng)的,。當(dāng)然,，一個(gè)是啟蒙時(shí)代，一個(gè)是當(dāng)今二戰(zhàn)后國(guó)際化體系開(kāi)始崩潰的“百年不遇”的時(shí)代,。

康德對(duì)此劃分,，不僅是對(duì)教育的功能和目標(biāo)進(jìn)行分類，而且基于此,，進(jìn)一步地推進(jìn)教育的實(shí)施,。也就是說(shuō)，康德認(rèn)為,，不同的教育目標(biāo)層次,，需要不同的教育實(shí)施模式。所以他首先把教育,，劃分為自然性的教育和實(shí)踐性的教育：

康德所謂自然性教育,，指的是人與動(dòng)物共同有的那種教育，或者說(shuō)主要代表是養(yǎng)育,。而實(shí)踐性教育,，就是使人獲得教養(yǎng)，以使他能夠像一個(gè)自由行動(dòng)者那樣生活,。實(shí)踐性教育使得人具有人格和內(nèi)在價(jià)值,，它包括（1）技能方面的學(xué)校教育（2）社會(huì)性情感及善于處世的智慧，實(shí)用性的教育（3）在品德方面是道德性的教育,。

但在論述中,，康德并沒(méi)有把自然性教育和實(shí)踐性教育完全清晰地分開(kāi)。在討論自然性教育的過(guò)程中,，康德不僅探討了養(yǎng)育的部分,，以及否定性教育的訓(xùn)誡內(nèi)容，還包括肯定性的教育和培養(yǎng),，對(duì)身體,，體育游戲及勞動(dòng)教育的討論，以及心靈培養(yǎng)層面,。其中,，尤其在技能層面，自然性教育和實(shí)踐性教育有一個(gè)交叉,。我相信,，讀過(guò)康德《論教育》的人，對(duì)此都會(huì)有所疑惑——我一開(kāi)始也是如此：這難道是康德晚年未竟的工作嗎,？

不斷的追問(wèn)過(guò)程中,，我對(duì)此的思考是,，康德自然性教育，實(shí)質(zhì)上指的是追求天性的教育,。也就是說(shuō),，就如動(dòng)物追求自然稟賦最大化，人的天性中,，身體,、技能,，也有自然稟賦最大化的可能和需求,。所謂自然性，就是天性,。而對(duì)比之下,，實(shí)踐性教育，最終指向的是人類的自由,，在理性運(yùn)用下構(gòu)建的自由,，是超出動(dòng)物性和（部分）天性的。對(duì)于自然性,，除了訓(xùn)誡野性之外,，就應(yīng)該遵循天性，賦能天性,。而對(duì)于實(shí)踐性,，則是為了理性下的自由，對(duì)人有更高的要求,。

就自然性教育,，我們具體展開(kāi)一些話題。

就訓(xùn)誡而言,，它不應(yīng)該是奴役性的,，訓(xùn)誡也必須讓孩子始終感受到自己的自由。這是兒童教育中的一個(gè)重大命題和挑戰(zhàn),。我們的教育者尤其是家長(zhǎng),，尤其是在兒童早期的教育過(guò)程中，是無(wú)法想象如何“又訓(xùn)誡又自由”的,。我的看法,，這實(shí)際上應(yīng)該是一個(gè)規(guī)則意識(shí)（思維方式）和規(guī)則體系下實(shí)踐自由的教育，基于規(guī)則進(jìn)行訓(xùn)誡,。實(shí)際上,，學(xué)前兒童社群的“叢林性”還是比較明顯的，在保護(hù)兒童品質(zhì)的情況下同時(shí)建立規(guī)則,，是學(xué)前教育的一個(gè)難點(diǎn),。

在身體層面,，康德很重視體育和兒童游戲——這當(dāng)然是古希臘以來(lái)的一個(gè)教育傳統(tǒng)。除此之外,，康德尤其重視兒童“感受能力的鍛煉”,。所以康德認(rèn)為，父母必須給孩子提供鍛煉的機(jī)會(huì),；這方面工具往往會(huì)成為兒童發(fā)展感受能力的障礙,，而不是我們想當(dāng)然的助力。所以,，“盡可能扔掉一切工具”,，牽引帶和學(xué)步車就不是需要的；而且應(yīng)該“培養(yǎng)人的自然技能……孩子自己往往有足夠的創(chuàng)造性,，甚至自己能發(fā)明工具”,。在教育的過(guò)程中，“必須給孩子提供鍛煉的機(jī)會(huì)”,，應(yīng)該是一個(gè)重要的原則,。為此而先扔掉工具，給孩子空間,，再給予教育的支持,。這不僅對(duì)身體體育，而且對(duì)技能,，也就是我們今天所說(shuō)的能力層面,，也是重要的。非?？上У氖?，在身體培養(yǎng)時(shí)我們追求省力，在能力培養(yǎng)時(shí)我們追求“表面的效率”,，基本上沒(méi)有給予孩子足夠的鍛煉空間,。在今天做核心素養(yǎng)的教育教學(xué)探討，仍然對(duì)教師有極高的啟發(fā)作用,。

對(duì)于心靈的培養(yǎng),，也就是技能和知性的培養(yǎng)部分，可以稱之為自然性的培養(yǎng)——我們前面有探討,，這里涉及兒童的天性的“自然稟賦”的最大化發(fā)展,。但是，“人們必須把天性和自由相互區(qū)分開(kāi)來(lái),。給自由立法與對(duì)天性加以塑造是完全不同的”,。

這里顯示了康德對(duì)教育思辨的可貴。我們的課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)中，是既要又要全要的思路,，關(guān)鍵能力與必備品格,、價(jià)值觀念全要。但我們沒(méi)有深入探討：對(duì)天性加以塑造,，和給自由立法是不是不同,？能力和價(jià)值觀的教育本質(zhì)和路徑是相同的嗎？

康德認(rèn)為不同的,。我一直以來(lái)也覺(jué)得不同——但問(wèn)題是如何不同,，我當(dāng)前仍無(wú)確切可行的路徑和方案加以證明。但我覺(jué)得,，我們可能低估了康德對(duì)于教育的思辨價(jià)值,。我們對(duì)這些問(wèn)題的認(rèn)知，并沒(méi)有在本質(zhì)上超越康德,。

繼續(xù)回到心靈和知性的培養(yǎng)上,。對(duì)于心理能力，康德區(qū)分知性的低階能力和高階能力,。低階能力即認(rèn)識(shí)能力、感官,、想象力,、記憶力和注意力等。而高階能力,，則是判斷力和理性的培養(yǎng),。低階能力當(dāng)然是重要的，但是低階能力單獨(dú)而言是沒(méi)有價(jià)值的,，比如,，拋卻判斷力的記憶力，僅僅把人培養(yǎng)成了一部活詞典而已,。今天我們探討核心素養(yǎng),，會(huì)涉及低階思維和高階思維的教育和發(fā)展問(wèn)題，這與康德的思辨是一脈相承的,。

對(duì)于心理能力的培養(yǎng),，康德給出一系列好的建議，這些建議具有超越時(shí)間的價(jià)值,。我們舉例如下：

但實(shí)際上，對(duì)于心理能力和技能,，康德同時(shí)也把它看作實(shí)踐性教育的一部分。也許這不是從教育培養(yǎng)而言,，而是從人的發(fā)展而言——人的自由，理性的建立，也需要技能的發(fā)展,。康德對(duì)技能教育強(qiáng)調(diào),，它不應(yīng)是膚淺的，而必須是精湛的,。技能只有精湛,，才能發(fā)展為思維方式的習(xí)慣。一旦上升到思維方式,，這就是品格的一部分,。

或許我們可以推論說(shuō),，專家思維是人類理性的一部分,？由此我們既可以看到教育的復(fù)雜性,，又可以看到哲人對(duì)此的思考。當(dāng)我們今天討論“學(xué)科育人”的命題時(shí),，其實(shí)并沒(méi)有形成新的超越,。

實(shí)踐性教育，一方面還有文明化（善于處世）的教育,，另一方面,，就是道德的培養(yǎng),?？档聦?duì)于道德的教育，傾注了心力,，在實(shí)踐性教育中的主要討論內(nèi)容,，就是道德的教育。但是,，我們讀教育史,，從古希臘到康德，哪有不重視道德的,？只是，人類掙脫了叢林,，繼而又掙脫了宗教,，繼而在科學(xué)繁榮中，在啟蒙體系下弘揚(yáng)人類的理性——但是,，一戰(zhàn)二戰(zhàn)冷戰(zhàn)還不是籠罩人類社會(huì),，繼而走到今天？

康德的道德教育,，也強(qiáng)調(diào)克制,，克己復(fù)禮——似乎這也是一個(gè)傳統(tǒng),。但康德的克制，是與義務(wù)建構(gòu)同步的,，我們作為人,，是需要承擔(dān)義務(wù)的。而我們必須盡可能通過(guò)榜樣和規(guī)定,，使得兒童意識(shí)到他們應(yīng)當(dāng)履行的義務(wù),。這些義務(wù)包括對(duì)自身的義務(wù)，不在自己的人格中否定人性的尊嚴(yán),；包括對(duì)他人的義務(wù),，必須很早就教給兒童對(duì)人權(quán)的敬畏和尊重，而且必須注意讓他付諸行動(dòng),。所以這是一種深刻義務(wù)認(rèn)知和認(rèn)同下的克制,，進(jìn)而建立人性的自尊，并把人培養(yǎng)成理性和道德的造物,。

其中一個(gè)非常重要的關(guān)鍵,，就是我們應(yīng)該讓兒童學(xué)會(huì)按照自己的理性來(lái)評(píng)價(jià)自己。他不能也不應(yīng)按照別人的價(jià)值來(lái)評(píng)價(jià)自己,。實(shí)際上,，到了關(guān)鍵時(shí)刻，只有人的理性和尊嚴(yán)能夠約束自己,，追隨他人的評(píng)價(jià)不僅是無(wú)用的,，而且會(huì)帶來(lái)惡，如妒忌,。

今天,，教育評(píng)價(jià)的發(fā)展在漸進(jìn)回歸。多元評(píng)價(jià)就是其中一種回歸證明,，我們要把評(píng)價(jià)的部分權(quán)利,，重新賦予兒童，重視兒童自己的評(píng)價(jià),。但我們只是從學(xué)習(xí)出發(fā),，而不是從人的理性構(gòu)建和道德化出發(fā)。這是有巨大差異的,?？档聠l(fā)我們，價(jià)值觀念的培養(yǎng),，要遠(yuǎn)比我們現(xiàn)在認(rèn)知的要復(fù)雜,。就此而言，我們也可能低估了康德對(duì)教育的思辨價(jià)值,。

兒童或青年在道德化的教育中,，有三件事是需要特別注意的,。其一是宗教。這固然有西方社會(huì)的背景,，但康德所認(rèn)為的宗教,，指的就是人“心中的法則”，也就是良知,。沒(méi)有了心中的法則,，宗教就成了迷信。我們注意到,，且可能更認(rèn)可哲人對(duì)于宗教的描述,。所以，這個(gè)宗教不同于世俗所理解的宗教,，康德反對(duì)從神學(xué)開(kāi)始進(jìn)行宗教教育,，而必須先從兒童自身所具有的法則開(kāi)始。良心就是上帝的代表,。另外兩件事需要在青春期特別關(guān)注,，其一是性。其二是對(duì)人世間不平等的認(rèn)知,。對(duì)于性,，康德建議要嚴(yán)肅認(rèn)真地對(duì)待，不要回避也不要丑化,，要形成健康的兩性關(guān)系,，“年輕人要盡早學(xué)會(huì)對(duì)異性心懷誠(chéng)懇的敬重，同時(shí)通過(guò)無(wú)邪的舉動(dòng)贏得對(duì)方同樣的敬重”,。而對(duì)于不平等現(xiàn)象,，則無(wú)論是家庭狀況如何，父母要盡量隔離兒童享有不平等的權(quán)力（如使喚傭人）——兒童要問(wèn)的話,，就告訴他,，（兒童）他自己沒(méi)有給傭人提供面包。我們需要對(duì)青少年指出,，人的不平等是一種既成機(jī)制,，它的產(chǎn)生是因?yàn)橐粋€(gè)人力爭(zhēng)保持對(duì)他人的優(yōu)勢(shì)。人在公民不平等中的平等意識(shí)可以逐漸地教給他,。

這實(shí)際上,，可能是一個(gè)更加復(fù)雜的問(wèn)題。我以為,，這是康德真正未竟的工作。但無(wú)論如何,，教育如何處理信仰問(wèn)題,，如何建構(gòu)兩性認(rèn)知（或更多元的認(rèn)知）,，如何處理不平等社會(huì)問(wèn)題（或者柔性地說(shuō)，“一個(gè)人力爭(zhēng)保持對(duì)他人的優(yōu)勢(shì)”所帶來(lái)的社會(huì)性問(wèn)題）,，這都是教育所面臨的極其深刻的道德化問(wèn)題,。

由我們自己，到同我們一起成長(zhǎng)的他人,，到整個(gè)世界——人類掙脫叢林之后,，終將是自由的，還是墮入一個(gè)更加惡劣的地獄,，這是一代代人要回答的問(wèn)題,。

康德最后強(qiáng)調(diào)，“惡習(xí)的產(chǎn)生往往是由于文明狀態(tài)對(duì)天性的強(qiáng)制,，而我們作為人的使命卻是要從我們作為動(dòng)物的生蠻的自然狀態(tài)中走出來(lái),，直到完美的藝術(shù)重新成為天性”，這大概是康德在教育層面最深刻的批判,?？档略谡軐W(xué)層面上主張，人是目的而不是工具,，這作為啟蒙時(shí)代的遺產(chǎn),，成為我們今日的共識(shí)。但我們今日對(duì)于天性可以說(shuō)“肆意”用文明的狀態(tài)強(qiáng)制,，對(duì)于道德“肆意”用訓(xùn)誡進(jìn)行所謂培養(yǎng),，卻走向了康德的反面。這幾乎已經(jīng)不是低估,，而是對(duì)康德啟蒙的一種背反,。

康德對(duì)于教育思辨的價(jià)值，需要我們重新拾起,。

教育能不能發(fā)現(xiàn)“人類本性之完善的重大秘密”,，我們?nèi)匀皇菦](méi)有確切答案的。但康德和我們都清楚,，沒(méi)有哪一代人可以制訂完美的教育計(jì)劃,。由此，教育要實(shí)驗(yàn),，要成為“一種連貫的努力”,，就成了極其重要的事情。

我們可能的對(duì)康德的低估,，以及,，我們今天所有的教育，都沒(méi)有從根本上成為“一種連貫的努力”,，都表明我們?nèi)祟惖膶?shí)踐還處于很早期的階段,。我們掙脫了叢林,，但可能還沒(méi)有走出蠻荒的邊緣。 

我向那位衰弱的老人致敬,。請(qǐng)我們每一位后人,，接續(xù)這路。