中華傳統(tǒng)文化是民族的根與魂，是語文教學的重要內(nèi)容,?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》、統(tǒng)編高中語文教材都充分顯示了對中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典教育的重視,。在新版的課程標準中,，多個板塊如“學科核心素養(yǎng)”“課程目標”“課程內(nèi)容”“附錄”中都有與中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典教育相關(guān)的重要論述。［1］在統(tǒng)編高中語文教材中,，中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典教育的資源也非常充足,，一些公認的經(jīng)典篇目依然選入其中。據(jù)統(tǒng)計,，在統(tǒng)編高中語文教材5冊課本中,，除去整本書閱讀、詞語積累與詞語解釋,、信息時代的語文生活,、邏輯的力量等5個單元，69課中共有28課為文言文或古詩詞,，占比40.6%,。可見,，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)揚是語文課堂教學的重要內(nèi)容。

然而,，如何高效地落實新教材中的傳統(tǒng)文化經(jīng)典教育,，如何引導學生在自主學習中全面、深刻地理解中華傳統(tǒng)文化,，這對教師而言具有較大的挑戰(zhàn)性,。在多年以來的文言文教學中,，教師一般以單篇的教學為主，比較注重單篇中文言字詞的落實,、文言語法的講解,，在串講中梳理文章的思想內(nèi)容與藝術(shù)手法。這樣的教法往往讓學生望而生厭,、望而生畏,，使他們很難對中華傳統(tǒng)文化產(chǎn)生親近之感、熱愛之情,，以致在中學生中廣為流傳著所謂“三怕”的說法（一怕文言文,，二怕周樹人，三怕寫作文）,。

據(jù)此,，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導學生廣泛,、深度參與的學習情境,。……加強課程實施的整合,，通過主題閱讀,、比較閱讀、專題學習,、項目學習等方式,，實現(xiàn)知識與能力，過程與方法,，情感,、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養(yǎng),?！保?］新課標對教學方式的變革提出了整體的方向，也提出了若干具體的教學組織方式,。統(tǒng)編高中語文教材在北京,、上海等地實施以來，這些新型的教學方式正在如火如荼推進,。其中,，項目學習尤其值得關(guān)注。

二

項目學習在中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學中的優(yōu)勢

相對以單篇講授為主的文言文教學方式,，項目學習在激發(fā)學生學習興趣,、引導學生深度學習方面具有明顯的優(yōu)勢。

一是項目學習注重創(chuàng)設(shè)情境任務(wù),，與學生的生活建立起緊密的聯(lián)系,，這有助于激發(fā)學生的學習興趣,。學生對傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習感到陌生、畏懼,，不僅因為文言文與白話文之間的語體區(qū)別造成的難度,，而且因為傳統(tǒng)文化經(jīng)典中呈現(xiàn)的生活場景、生活方式,，以及背后的文化思維與當代人之間的較大隔閡,。項目學習創(chuàng)設(shè)與學生生活相近的情境任務(wù)，有助于消除這種隔閡,，讓學生產(chǎn)生學習的興趣,。例如學習蘇軾的詩文，張林老師在《激發(fā)主體參與的能動性——“東坡文化紀念館設(shè)計”語文項目學習》一文中創(chuàng)設(shè)了這樣的情境任務(wù)：“學校有蘇東坡詩文誦讀傳統(tǒng),，現(xiàn)在要建設(shè)一個東坡文化紀念館,。為加強東坡文化的傳揚，請在校學生來設(shè)計紀念館的展廳,，并讓學生擔任紀念館的主要講解員,。”［3］設(shè)計展廳,、擔任講解員,，這是學生日常生活中會遭遇的真實情境任務(wù)，那么設(shè)計東坡文化紀念館展廳的任務(wù),，就自然地將蘇東坡的文學,、人生與學生的生活連接起來了。設(shè)計東坡文化紀念館展廳,，首先要熟悉蘇東坡的人生經(jīng)歷及其各個階段的重要作品,；其次還要考慮當代受眾的特點，關(guān)注觀看展覽與閱讀文本的區(qū)別,，從而以最佳的方式呈現(xiàn)蘇軾的人生與文學,，打破古今的隔膜。如此,，學生閱讀蘇東坡作品的興趣和欲望就被調(diào)動起來,，不再是被動地“要我讀”，而是主動地“我要讀”,，而且是“我要深入地讀”,。

二是項目學習注重學習的整合性，打破單篇文本聽授的學習方式,，這也有助于引導學生進行深度學習,，深入領(lǐng)會中華傳統(tǒng)文化的精神。項目學習中的“整合”是多方面的，有聽說讀寫的整合,、學習資源的整合、學習與評價的整合,、學習方法的整合,。蔡可老師在《基于“學習任務(wù)群”的語文教學設(shè)計》一文中就提出學習任務(wù)群教學的四方面整合：學習情境的整合、學習內(nèi)容的整合,、學習方法的整合,、學習資源的整合。［4］而項目學習中整合性與此方向正是一致的,。例如筆者就統(tǒng)編高中語文教材必修上第三單元設(shè)計了一個學習項目“班級詩詞大會”,。活動分成三部分：第一部分為經(jīng)典誦讀,，第二部分為經(jīng)典分享,，第三部分為經(jīng)典問答。你需要和同學形成小組參與班級詩詞大會,。精選喜愛的詩人作品,，以吟誦的方法或你喜愛的方式誦讀作品，此為經(jīng)典誦讀,；將自己對作品的閱讀體會寫成文學短評,，與大家交流分享，此為經(jīng)典分享,；詩詞大會設(shè)立問答環(huán)節(jié),，與評委互動交流，此為經(jīng)典問答,。在這個學習項目中,，首先，學習內(nèi)容得到了整合,，文本的學習不再是單篇的學習,，而是以“詩人”或“主題”為綱串起一組文本的綜合學習；其次,，學習方法得到了整合,，誦讀、交流,、問答,、寫作等學習方式在這里不再涇渭分明，而是有機融合,。這樣的方式,，顯然能引導學生在知識之間實現(xiàn)關(guān)聯(lián)，在本質(zhì)問題上進行探究，對中華文化精神形成深入的體驗,。沒有這樣的深度學習,，就不可能完成“經(jīng)典分享”“經(jīng)典問答”這些具有挑戰(zhàn)性的環(huán)節(jié)。

“今人不見古時月,，今月曾經(jīng)照古人”,，在中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學中，如何消弭古今的隔閡,，提升學生的興趣,，引導學生進行深度的學習，這仍具有挑戰(zhàn)性,，而項目學習正顯示出其獨特的優(yōu)勢,。

三

項目學習落實中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學的路徑

項目學習落實中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學，有其優(yōu)勢,，也有其挑戰(zhàn)性,。我們不是用西化的方式重新解構(gòu)傳統(tǒng)經(jīng)典，而是以情境性,、整合性,、實踐性比較強的方式凸顯中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典學習的特殊價值。那么,，具體如何實施,？以下是以項目學習的方式落實中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學可以考慮的一條路徑。

（一）項目的情境任務(wù)努力還原古代文化生活

學生之所以對中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的學習感到畏懼與厭倦,，一方面是因為語言不通,，另一方面是因為對語言背后的古人文化生活感到隔閡。因此,，要消弭學生的畏懼和厭倦心理,，設(shè)置真實的情境任務(wù)，努力還原古人的文化生活,，是比較有效的方式,。在這樣的情境之中，學生走進古人的生活世界,，體會古人的精神生活,，才能真正走進文本與古人的心靈世界。通常而言,，要還原古代的文化生活,，就不能止步于文本的研究，還要涉及古人的物質(zhì)生活,、風俗習慣等跨學科領(lǐng)域的研究,。這固然會對學生提出更大的挑戰(zhàn)，同時也會極大地提升學生探究的興趣與欲望。例如筆者在《強化整合,，深化言語實踐活動——“公眾號七夕專題推文”語文項目學習》中設(shè)計的案例以“七夕節(jié)”為背景,，要求學生在班級公眾號上選編發(fā)布一組表達愛情的推文。［5］反思這個案例,，七夕節(jié)是一個很好的契機,，然而筆者并沒有對“七夕節(jié)”這個傳統(tǒng)文化節(jié)日的物質(zhì)要素進行充分挖掘，如果能引導學生模擬古人（比如杜甫,、李商隱）過一次七夕節(jié)，搜索他們在七夕所寫的詩歌,，還原當時的場景,，在這樣仿真的場景中讀詩寫詩，感受古人抒發(fā)的情感,，也許可以引發(fā)學生更大的讀詩的欲望和探究的興趣,。

當然，還原古人生活場景并不是易事,。我們可以利用當?shù)夭┪镳^,、美術(shù)館、紀念館等文化資源,，創(chuàng)設(shè)情境,，幫助學生回到古人的生活之中。比如開展《紅樓夢》整本書閱讀項目學習,，上海青浦大觀園就是不錯的文化資源,，可資充分利用。我們也可以借助在年輕人中頗為流行的“沉浸式劇本殺”實景場地進行項目學習,。

“公眾號七夕專題推文”語文項目學習也給我們一個啟示,，創(chuàng)設(shè)貼近古人文化生活的情境任務(wù)，可以抓住時,、空兩個點,。第一要抓住實施的契機，比如要重視利用傳統(tǒng)文化節(jié)日,，我們可以將教材的內(nèi)容與傳統(tǒng)文化節(jié)日結(jié)合起來,，適度調(diào)整課文的教學順序，利用好傳統(tǒng)文化節(jié)日來落實教材中傳統(tǒng)經(jīng)典的教學,；第二要重視項目實施的空間,，可以引入一些古代物質(zhì)文化資源，如古人的日常生活器具（酒器）,、文化用品（線裝書籍）等幫助學生進入古人的生活,。

（二）項目的資源有機地與統(tǒng)編教材的單元相結(jié)合

從《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》來看，“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”與“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等多個任務(wù)群都涉及中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學。從已出版的統(tǒng)編高中語文教材來看,，也有多個單元主要落實中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學,，如必修上第一單元，必修下第一單元,、第七單元,、第八單元，選擇性必修上第二單元,，選擇性必修中第三單元,，選擇性必修下第一單元、第三單元等,?？梢哉f，傳統(tǒng)文化經(jīng)典的資源是比較豐富的,。

以項目學習的方式實施中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學,，如何引入、重組這些單元內(nèi)的資源呢,？

第一種方式是以整個單元的文本資源為主來實施項目,。例如統(tǒng)編高中語文教材必修上第三單元是詩詞單元，筆者在組織本單元教學的過程中,，即以項目學習的方式開展,，引導學生開展了“班級詩詞大會”項目學習。在項目的統(tǒng)攝之下,，將整個單元的文本整合起來學習,，引發(fā)了學生的熱情，也取得了不錯的學習成效,。再如統(tǒng)編高中語文教材必修上第六單元,，其中有傳統(tǒng)文化經(jīng)典篇目《師說》《勸學》，施海紅老師就組織了“奇葩星球辯論會”的語文項目學習,。施老師在班級組織了一場“奇葩星球辯論會”,，選拔班級優(yōu)秀辯論選手。辯論會圍繞“假如記憶可以移植,，我們有必要學習嗎”這個辯題開展,。為了完成本次辯論會，學生完成了第六單元文本包括《勸學》《師說》的閱讀,，梳理了從古至今名家論述“學習之道”的專題資料,。［6］

第二種方式是跨單元的項目學習，也可以稱為大單元下的項目學習,。所謂跨單元的項目學習,，指的是整合多個單元的文本資源來實施項目,，比如將指向“思辨性閱讀與表達”的單元和指向“文學閱讀與寫作”的單元整合起來，將指向“文學閱讀與寫作”的單元與指向“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”的單元整合起來,，等等,。

這種跨單元組織項目的方式也可以打消一種擔憂。這種擔憂認為,，以項目學習實施傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學,，可能會因為完成某一個任務(wù)，只從某一個角度來閱讀文本,，從而使得經(jīng)典閱讀單一化,、淺表化。而跨單元組織項目的方式,，可以使得經(jīng)典文本多次使用,，反復開發(fā)，從而充分挖掘經(jīng)典的豐富性與深刻性,。例如在統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上第二單元，組織以“儒,、道,、墨三家當代價值”為主題的項目學習，學生學習時不僅要閱讀本單元的課文,，還需要將必修下第一單元《子路,、曾皙、冉有,、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！分匦乱脒M來，以新的視角再讀這些經(jīng)典,，作為項目討論的基礎(chǔ),。再如統(tǒng)編高中語文教材必修下第八單元，圍繞著“傾聽說理的聲音”組織項目學習,，學生除了重點閱讀本單元《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》等四篇經(jīng)典文章,，還可以將必修上第六單元中的《勸學》和《師說》引入，引導學生進一步體會它們的思辨性,。

可以說,，單元的打通，經(jīng)典作品經(jīng)過多次多層的開發(fā),，其深刻內(nèi)蘊就會逐步呈現(xiàn),，與之相關(guān)的文化的深刻性也能展現(xiàn)。如此,，項目學習不僅不會使學習淺表化,，而且引向的是深度的學習,。

（三）項目的評價適當引入古典的評價方式

注重表現(xiàn)性評價是項目學習的重要特點。在中國傳統(tǒng)的教育中,，表現(xiàn)性評價也有著重要的地位,。因而，在傳統(tǒng)文化經(jīng)典的項目學習中,，引入古典的表現(xiàn)性評價方式也很重要,，對提升評價的有效性、促進學生的深入學習大有裨益,。例如在古詩詞的教學中,，運用傳統(tǒng)的誦讀、吟誦,，傳統(tǒng)詩話性質(zhì)的點評,，和韻詩、步韻詩的寫作等評價任務(wù),，既是契合古詩詞這類文體的評價方式,，也是促進學生進一步學習的重要手段。例如筆者就統(tǒng)編高中語文教材必修上第三單元設(shè)計的“班級詩詞大會”,，活動的第一部分為經(jīng)典誦讀,，要求學生精選喜愛的詩人作品，以吟誦的方法或喜愛的方式誦讀作品,，此為經(jīng)典誦讀,。教師按照傳統(tǒng)誦讀的要求，從字音,、節(jié)奏,、語氣、情感等多方面加以評價,，引導學生因聲求氣,，更加深入地理解詩歌的意境與情感。

再如在古代散文和小說的教學中,，運用評點,、句讀、注釋,、作?？庇浀葌鹘y(tǒng)文人的文化行為作為評價任務(wù)，也會引發(fā)學生的興趣,，推動學生的深入學習,。如就統(tǒng)編高中語文教材必修下第八單元設(shè)計一個“諷諫之道——我們?nèi)绾谓o人提建議”的學習項目，在這個項目中,，教師可以設(shè)計一些評價任務(wù)：閱讀王安石的《答司馬諫議書》,，根據(jù)文本推斷司馬光信中的內(nèi)容,，并將這些內(nèi)容組織還原成司馬光的書信；閱讀蘇洵《六國論》,，聯(lián)系蘇軾,、蘇轍的《六國論》，將三人觀點,、論述的同異夾批夾注在蘇洵的《六國論》文本之中,。這些評價任務(wù)看重的不是結(jié)果的呈現(xiàn)，而是引導學生體驗古人的治學研究過程,，甚至可以說,，項目的評價本身也是學習的過程。

如何創(chuàng)造性地傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,，這是時代賦予語文課程的重大課題,。而越來越多的實踐表明，項目學習的方式正是創(chuàng)造性落實中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學,、傳承弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的可行方式,，值得我們深入地探索與研究。

——《語文學習》2021年第9期