邏輯,，是個(gè)難懂的詞。

總的來說,，目前,，我所認(rèn)為的學(xué)習(xí)邏輯，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是：學(xué)習(xí)是不會(huì)到會(huì),，會(huì)到精通的理解與練習(xí)過程,。而在很多時(shí)候，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià),，卻僅僅直接是結(jié)果的優(yōu)劣,；對(duì)學(xué)習(xí)的教學(xué)，僅僅在技能上進(jìn)行訓(xùn)練指導(dǎo),。對(duì)學(xué)習(xí)理解的練習(xí)是嚴(yán)重缺失的,。

也就是說，只是技術(shù)的訓(xùn)練為學(xué)習(xí),，而不是理解訓(xùn)練下的訓(xùn)練為學(xué)習(xí),。

我還是認(rèn)為，學(xué)習(xí)是木匠和木工的區(qū)別,。

學(xué)習(xí)的藝術(shù)是從技術(shù)開始的,，而不應(yīng)該唯獨(dú)以技術(shù)高低來衡量學(xué)習(xí)的價(jià)值,。

舉個(gè)例子來說：如果一個(gè)技藝高超的木匠要過河，他造了一座精致的,、美觀的小橋,，展開這座小橋，這個(gè)人順利過了河,。在過完這條河之后,，他只是用一根繩子就折疊起來背著走了，遇到新的河流,，他又可以利用起來解決自己遇到的困難,。

而另一個(gè)只是會(huì)點(diǎn)木工的人，他只是隨意的幾斧頭砍了幾根木頭,，把木頭搭在小河的兩邊,，這個(gè)人過了橋。然而,，他并沒有帶走這座簡(jiǎn)單的木橋,，倒也不是因?yàn)槟緲蛱恐厍页舐怯懈嗟娜诵枰@座簡(jiǎn)陋的小橋來過河,。

然而,，這個(gè)水平一般的人往往是那個(gè)受人稱贊的。

再觀察當(dāng)前的學(xué)習(xí),，學(xué)習(xí)水平高的人并不少,。而真正理解學(xué)習(xí)的價(jià)值，懂得利用學(xué)習(xí)來完成智慧修煉的,，卻很少,。

當(dāng)然，在目前這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代里,，他們并沒有錯(cuò),，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)技能是立足的有利條件。

在疫情與人類命運(yùn)共同體的背景下,，孩子們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的理解又應(yīng)該是怎樣的呢,？

理解學(xué)習(xí)過程為邏輯解決學(xué)習(xí)問題

語文學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，是理解學(xué)習(xí)的一系列產(chǎn)生過程,。

這是因?yàn)?，學(xué)習(xí)是一些完全未涉世，思維不健全,，為完全空白思維添彩添色添輪廓的過程,。這個(gè)過程，受“教”的影響，獲得“極速”地“成長(zhǎng)”,，這種成長(zhǎng)如同得了肥胖癥般亞健康,，而不是真正的健壯。而主動(dòng)式的學(xué)習(xí)在于,，學(xué)生從不知道到知道是經(jīng)過一系列具體的實(shí)踐,，在實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)的過程。

眾所周知,，獲得健康的體魄,，需要長(zhǎng)時(shí)間合理的運(yùn)動(dòng)、飲食等生活方式來換取,，而不是虛假的,、貼標(biāo)式健康。比如,，我對(duì)習(xí)作學(xué)習(xí)的觀察,，是一系列技術(shù)支架輔助下優(yōu)秀習(xí)作的生產(chǎn),，而不是高學(xué)習(xí)素養(yǎng)下內(nèi)在綜合素養(yǎng)的表現(xiàn),。因?yàn)榱?xí)作評(píng)價(jià)是對(duì)于習(xí)作結(jié)果的評(píng)價(jià)，習(xí)作學(xué)習(xí)過程中的意志力,、學(xué)習(xí)品格,、學(xué)習(xí)智慧等等學(xué)習(xí)素養(yǎng)的產(chǎn)生是完全忽視的，對(duì)于寫作思維的訓(xùn)練更是缺失,。

《教師花傳書》對(duì)“技”與“藝”的理解上看,，寫作學(xué)習(xí)停留于“技”，缺乏“藝”的理解,，最終只是淪為學(xué)習(xí)得分工具而已,。

這樣的孩子是缺乏學(xué)習(xí)靈魂的，我們不愿意看到這么多學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)行尸走肉”,。

這將意味著,，學(xué)習(xí)寫作是一種借助閱讀、生活經(jīng)驗(yàn),、知識(shí)積累的“驗(yàn)證”,。這種驗(yàn)證與論述是一個(gè)孩子主動(dòng)汲取營(yíng)養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程。

當(dāng)前,，孩子有著讀不完的書,。大量的書有沒有讀的時(shí)間？有沒有讀的意義,？在古代“量少”的背景下,，閱讀是有效的積累手段。當(dāng)前一個(gè)孩子的閱讀量，是龐大的,。這些大量的閱讀有沒有成為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),，有沒有助推學(xué)習(xí)的生成，其實(shí)不得而知,。

在擁有大量閱讀的條件下,，（除了保障性閱讀必讀書目）一種“按需閱讀”的理念，閱讀是不是可以改變因大量閱讀的枯燥導(dǎo)致閱讀厭倦,？

因?yàn)樾枰?，所以閱讀。

這種需要前提下,，孩子們由“被要求”大量閱讀為“內(nèi)需式”主動(dòng)閱讀,。這種改變是學(xué)習(xí)過程效率的基本邏輯。

回到寫作學(xué)習(xí),，如果統(tǒng)編教材這么多的單元習(xí)作都是以“結(jié)果”為目的,，孩子通過寫作技術(shù)的學(xué)習(xí)，達(dá)成數(shù)個(gè)“優(yōu)秀結(jié)果”,，教師通過寫作技術(shù)的指導(dǎo),，達(dá)成無數(shù)個(gè)“結(jié)果優(yōu)秀”的目標(biāo)。這種狹隘的寫作學(xué)習(xí)過程并不符合素養(yǎng)形成的邏輯,。

素養(yǎng)形成和鍛煉身體一樣,，需要長(zhǎng)期的按需積累、階段積累,。

如寫人的理解需求,。

統(tǒng)編教材編排了：

三上，第一單元：猜猜他是誰,。

三下,，第六單元；身邊那些有特點(diǎn)的人,。

四上,，第二單元：小小“動(dòng)物園”

四下，第七單元：我的“自畫像”,。

五上,，第二單元：“漫畫”老師。

五下,，第四單元：他        了,。

五下，第五單元：形形色色的人,。

六上,，第八單元：有你真好,。

這些以寫人為技能的寫作素養(yǎng)形成，有沒有大量的寫人閱讀作理解進(jìn)行理解的保障,，還是在這六年之中,，反復(fù)以低階的“寫人技巧”訓(xùn)練為手段，進(jìn)行單一的訓(xùn)練,。我想,，一定是以單元習(xí)作為任務(wù)，關(guān)注單元習(xí)作具體要求的需求進(jìn)行閱讀,，由學(xué)生根據(jù)閱讀實(shí)踐來表達(dá)寫作理解,，在共享寫作理解（或者聯(lián)系生活的經(jīng)驗(yàn)）的比較、梳理,、整合,、歸類過程中，理解寫作的意義,。

我想,，這樣的寫作學(xué)習(xí)才是高階的，這種寫作經(jīng)驗(yàn)形成是孩子在大量?jī)?nèi)驅(qū)式閱讀中的生長(zhǎng),，將是一種以學(xué)習(xí)技能持久性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性的學(xué)習(xí)邏輯建立,。

這里的寫作學(xué)習(xí)邏輯是：目的需求下的經(jīng)驗(yàn)形成。相比較于經(jīng)驗(yàn),、技巧支架教學(xué)下的寫作學(xué)習(xí),，它的區(qū)別在于孩子進(jìn)行六年寫作技巧的積累與六年大量閱讀背景下的寫作理解實(shí)踐,。大量技能未必是關(guān)鍵品格與必備技能進(jìn)階的保障,。

寫作學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與理解，這種學(xué)習(xí)與理解基于閱讀經(jīng)驗(yàn),，而此時(shí)的閱讀需求是大量且有用的,，與枯燥閱讀相比較，這樣的閱讀意義也更具有閱讀價(jià)值,，因?yàn)樗鼈兿到y(tǒng)地成為了人的經(jīng)驗(yàn),。

這種讀寫轉(zhuǎn)換的邏輯和理解學(xué)習(xí)過程的邏輯，將改變以往寫作教學(xué)行為與寫作學(xué)習(xí)行為,。

處理讀寫關(guān)系為邏輯解決學(xué)習(xí)問題

在目的需求下的閱讀行為中,，孩子的閱讀行為是內(nèi)驅(qū)任務(wù)而動(dòng)的學(xué)習(xí)行為，處理讀寫關(guān)系的邏輯成為課堂學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵,。

從讀寫障礙解讀的邏輯理解到寫作技術(shù)的灌輸關(guān)系中,，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的改變尊重了學(xué)習(xí)者作為人的存在意義，這是一種更為自然的符合邏輯的行為,。

作為一個(gè)要在小學(xué)生活六年的孩子,，對(duì)于所有的閱讀行為是無目的的積累，還是有內(nèi)需地學(xué)習(xí)，這種理解的邏輯自然是以學(xué)生快樂為出發(fā),。

六年的寫作經(jīng)驗(yàn)積累成為六年枯燥的技能訓(xùn)練,，對(duì)于一個(gè)孩子將來的寫作興趣、寫作能力的可持續(xù)發(fā)展是不利的,。避免這種不利的產(chǎn)生,，形成有利于學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，我認(rèn)為在統(tǒng)編教材單元習(xí)作系統(tǒng)的訓(xùn)練中,，將是一項(xiàng)可觀的研究,。

寫作學(xué)習(xí)的問題是什么？

在小學(xué)生想象作文的常見問題中,，莫老師在一次講座中羅列了“思維狹窄,、邏輯分裂、重點(diǎn)不明,、表達(dá)不清,、審美缺失”為代表的主要問題，提出小學(xué)課堂習(xí)作指導(dǎo)教學(xué)的一般設(shè)計(jì)歷程如下：

預(yù)熱準(zhǔn)備：搜索資料,、單元學(xué)習(xí),、前經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備

誘發(fā)沖動(dòng)：任務(wù)驅(qū)動(dòng)、交際功能

內(nèi)容選擇：比較辨析,、二次改進(jìn)

整體構(gòu)思：思維導(dǎo)圖,、作品框架

片段寫作：8分鐘寫作、教師巡視,、尋找樣例

首次交流：重在鼓勵(lì),、嘗試評(píng)價(jià)、圍繞目標(biāo)發(fā)現(xiàn)核心問題

范例支架：2個(gè)左右,、教材課文及學(xué)生例文片段

嘗試修改：圍繞核心問題

二次交流：聚焦提升

回應(yīng)任務(wù)：形成閉環(huán)

這是一堂（一次）系統(tǒng)習(xí)作學(xué)習(xí)歷程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)形成過程,。尤其是預(yù)熱準(zhǔn)備、誘發(fā)沖動(dòng)部分往往是孩子最為缺乏也是寫作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)常常忽略的部分,。同樣,，最后兩項(xiàng)“二次交流、回應(yīng)任務(wù)”也是寫作設(shè)計(jì)所缺少甚至被忽視的部分,。一般來說,，課堂的重點(diǎn)往往會(huì)在4-8之間做落實(shí)。

事實(shí)上,，即使是這樣系統(tǒng)的寫作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì),，這8分鐘的寫作依舊困難重重，即便有好的值得示范的習(xí)作片段,，也是個(gè)別優(yōu)秀孩子的原有經(jīng)驗(yàn)展現(xiàn),。對(duì)于范例支架的理解,，孩子所形成的也只是單一技巧形成經(jīng)驗(yàn)的過程。

從系統(tǒng)性來看,，處理讀寫關(guān)系來理解寫作需求,，通過寫作任務(wù)需求找到的“資料搜索、單元課文,、前經(jīng)驗(yàn)”在這個(gè)時(shí)候的價(jià)值要大于樣例,、支架。也就是說,，學(xué)生寫作的經(jīng)驗(yàn)閉環(huán)源于“資料搜索,、單元課文、前經(jīng)驗(yàn)”的整合,、梳理,、內(nèi)化、交流,、優(yōu)化的過程,。

以閱讀經(jīng)驗(yàn)形成寫作經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)形成寫作經(jīng)驗(yàn),，對(duì)于小學(xué)生來說是活動(dòng)中的思維碰撞,，是降低寫作難度的有效途徑。

誘發(fā)沖動(dòng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)與交際功能是保障寫作經(jīng)驗(yàn)的情境設(shè)計(jì)的重點(diǎn),。而當(dāng)前所見的習(xí)作課堂中,，往往是教師指導(dǎo)孩子們按照這樣的經(jīng)驗(yàn)寫，按照那樣的經(jīng)驗(yàn)寫,，忽視了孩子內(nèi)心想要怎么寫的經(jīng)營(yíng)與建設(shè),，也可以說是“誘發(fā)沖動(dòng)不足”，沒有尊重孩子是學(xué)習(xí)的主體,。

在“導(dǎo)圖說”解決統(tǒng)編教材單元習(xí)作問題的過程中,，學(xué)生借助導(dǎo)圖工具,，梳理由寫作需求而搜索整合的閱讀資料,，通過資料的寫作技巧、寫作思想辨析,，全班（小組）共同形成寫作經(jīng)驗(yàn)的理解,，借助經(jīng)驗(yàn)討論完成寫作理解，并在獨(dú)立完成寫作以及修改中進(jìn)行個(gè)性化的創(chuàng)新,。

很難肯定地說,，這樣的論證式寫作理解設(shè)計(jì)是一種較好的寫作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，但是尊重孩子理解寫作的主體地位,，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)形成的讀寫轉(zhuǎn)換過程,，關(guān)注孩子之間辨析,、理解寫作經(jīng)驗(yàn)的寫作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，要優(yōu)于“技巧灌輸式”支架型寫作課堂,，以統(tǒng)編教材三到六年級(jí)64次左右單元寫作訓(xùn)練體系來看,，“導(dǎo)圖說”課型更是一種寫作任務(wù)理解為驅(qū)動(dòng)的大閱讀辨析式讀寫經(jīng)驗(yàn)的理解轉(zhuǎn)換。

大量閱讀必定是枯燥的,，需求式閱讀下,，再多的閱讀都是有價(jià)值的，讀寫轉(zhuǎn)換小課堂下,，孩子借助導(dǎo)圖工具辨析寫作材料,，通過共同體小組內(nèi)、小組之間的“商議”形成寫作思維理解的碰撞過程,，這種碰撞的價(jià)值要大于寫出一篇習(xí)作結(jié)果的價(jià)值,。

關(guān)注學(xué)習(xí)對(duì)象為邏輯解決學(xué)習(xí)問題

大單元學(xué)習(xí)為“導(dǎo)圖說”課型設(shè)計(jì)提供了支撐。由于孩子需要在搜索材料上下功夫,，農(nóng)村孩子又缺乏搜索技術(shù)手段的支撐,，這又造成了教師備課壓力。當(dāng)孩子手中的教材成為習(xí)作需求的大單元閱讀資料后,，學(xué)生借助單元內(nèi)容的表達(dá)理解來形成單元習(xí)作的理解,，很大程度上減輕了師生備課、預(yù)習(xí)負(fù)擔(dān),。

如：四上,，第二單元：小小“動(dòng)物園”，孩子借助《西游記》熟悉人物進(jìn)行家中人物的比對(duì)分析,，完成小小“動(dòng)物園”家長(zhǎng)特色的“神,、妖”理解，小組孩子之間趣味地進(jìn)行“神,、妖”化家庭成員的PK,，借助思維導(dǎo)圖氣泡圖，孩子將“原型”與“現(xiàn)型”進(jìn)行特征的比對(duì),，理解家庭動(dòng)物園“現(xiàn)型”與“原型”的比對(duì),，理解“變型”的目的是為了表達(dá)特點(diǎn)，表達(dá)情感,，是理解活動(dòng)化的寫作技巧理解的趣味手段,。

前經(jīng)驗(yàn)是后經(jīng)驗(yàn)的有利資源。孩子的閱讀量是當(dāng)前孩子的優(yōu)勢(shì),，利用這種優(yōu)勢(shì),，甚至是網(wǎng)絡(luò)資源來形成現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的落地，孩子厘清的小小“動(dòng)物園”將是高階有目的有意義有方法的,，而不是簡(jiǎn)單的“動(dòng)物化”,、“丑化或美化”,。

圖示（略）

又如：四下，第一單元習(xí)作“我的樂園”,。單元內(nèi)容為“古詩詞三首,、鄉(xiāng)下人家、天窗,、三月桃花水”,，口語交際為“轉(zhuǎn)述”。結(jié)合單元內(nèi)容的閱讀,，孩子借助導(dǎo)圖說明“樂園——純樸的鄉(xiāng)村”那一道獨(dú)特的風(fēng)景,，那一幅和諧的畫卷中，對(duì)鄉(xiāng)村這個(gè)樂園的喜愛,。

而在習(xí)作“我的樂園”中,，孩子的樂園被定義為“班級(jí)圖書角、家里的院子,、學(xué)?；@球場(chǎng)、爺爺?shù)牟说?、村頭小河邊的草地,、滿是玩具的房間……”孩子樂園的樣子是被固化的，喜歡在那里干什么也是定義化了的,，帶來的快樂也是過于直白的,。

而范成大、楊萬里,、辛棄疾心目中的樂園,，卻是極為自然，充滿生趣的,；陳醉云的樂園《鄉(xiāng)下人家》也是充滿著生命力的,；茅盾筆下的小小《天窗》，更成為了想象的樂園,。劉湛秋《三月桃花水》以優(yōu)美的語言表達(dá)了“樂園”的理解,。

這些作家筆下的“樂園”，是一種“轉(zhuǎn)述”的內(nèi)容,，是實(shí)現(xiàn)“我的樂園”寫作理解的讀寫轉(zhuǎn)換材料,。

單元教材中的表格，是對(duì)樂園內(nèi)容的梳理,，有利于幫助系統(tǒng)思維尚不完善孩子做梳理。而基于單元內(nèi)容為材料的“樂園辨析”,，孩子對(duì)樂園的理解則更加多元一些,。以大單元閱讀解決“思維狹窄,、邏輯不清、重點(diǎn)不明,、表達(dá)不清,、審美缺失”的問題是艱難但是有效的，哪怕孩子不理解,，孩子也會(huì)進(jìn)行“寫清樂園內(nèi)容到寫清樂園意義”的理解,。

學(xué)習(xí)對(duì)象是兒童，兒童的理解是逐級(jí)的,。

如果一開始就以大單元,、大閱讀為理解，進(jìn)行超越原有認(rèn)知的訓(xùn)練,，注定是失敗的,。這就需要立足統(tǒng)編教材原有單元習(xí)作的內(nèi)容為預(yù)習(xí)，利用孩子原有經(jīng)驗(yàn),、原有認(rèn)識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的認(rèn)知突破,。

這種認(rèn)知突破是階梯型的，首先需要設(shè)計(jì)導(dǎo)圖（表格）進(jìn)行原有經(jīng)驗(yàn)的喚起,。這就是單元習(xí)作的“導(dǎo)圖預(yù)習(xí)單”,。導(dǎo)圖預(yù)習(xí)單將孩子原先對(duì)于單元習(xí)作的認(rèn)知作展示，有利于教師對(duì)學(xué)情的發(fā)現(xiàn)與關(guān)注,。

這是因?yàn)楹⒆永斫鈱懽魇侵卑椎?。直白地完成單元?xí)作任務(wù)，直白地以單元提示內(nèi)容為參考進(jìn)行寫作,，甚至直白地借鑒作文集資料進(jìn)行單元習(xí)作,。“導(dǎo)圖說”課型就是立足學(xué)生單元習(xí)作的元認(rèn)知,，在課型經(jīng)歷的過程中,，生成高階理解，多元理解,，個(gè)性化理解,。

“導(dǎo)圖說”課型中，教師設(shè)計(jì)了孩子理解寫作目的的閱讀資料,，對(duì)寫作的前經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深耕,，以學(xué)生對(duì)材料的辨析進(jìn)行寫作理解的翻新，讓孩子在原有單元課文（課外或者生活經(jīng)驗(yàn)中）形成寫作理解,，這種理解又是“導(dǎo)圖說”活動(dòng)化的,。

這是對(duì)綜合素養(yǎng)的革新過程。不但是閱讀、口語交際,、寫作的大單元融合,，更是單一經(jīng)驗(yàn)理解的深化，這種深化是具有積極意義的過程革新,。即使是小學(xué)生,，也是能夠借助材料理解的議論過程，這樣的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)變革了單元習(xí)作技巧灌輸,，技巧訓(xùn)練的單一技能指向,，實(shí)現(xiàn)了綜合的讀寫素養(yǎng)參與的“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流,、梳理與探究”的寫作過程體驗(yàn),。

對(duì)于質(zhì)量的提升是積極的，也是區(qū)別于只關(guān)注寫作技巧質(zhì)量的寫作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理解,。

從原有寫作理解的學(xué)情展現(xiàn),，到借助大單元的寫作理解辨析，最終孩子的習(xí)作講述個(gè)性化且高階的,，逐步體現(xiàn)出學(xué)習(xí)寫作,、理解寫作、學(xué)會(huì)寫作的小學(xué)語文寫作學(xué)習(xí)特質(zhì),。

也許,，這樣的想法還不夠具體，在下一階段中繼續(xù)通過具體的案例說明這種逐級(jí)提升的寫作理解過程,，實(shí)現(xiàn)“學(xué)情,、學(xué)習(xí)、質(zhì)量”的統(tǒng)一,。

根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象的真實(shí)學(xué)情,，設(shè)置寫作理解的閱讀過程，繼而進(jìn)行寫作練習(xí),，有利于寫作理解的個(gè)性化實(shí)現(xiàn),。

END

載上孩子，騎上課本,，共同自由前行,！

滿載收獲，載滿心情,，看盡繁華盛景,！

學(xué)習(xí)路上，一二酸楚,，筆錄百味心情,！

翻翻過往，咀嚼回憶，人生無處不贏,！