摘 要：迅猛發(fā)展的信息技術(shù)不斷推動教育教學(xué)改革實(shí)踐模式的創(chuàng)新,，混合式教學(xué)為當(dāng)前課堂教學(xué)改革提供了一種延續(xù)性創(chuàng)新的新思路,。基于對混合式教學(xué)的概念界定,，文章將掌握學(xué)習(xí)理論,、首要教學(xué)原理、深度學(xué)習(xí)理論和主動學(xué)習(xí)理論作為混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ),，構(gòu)建了 ADDIE 教學(xué)設(shè)計模型,，闡釋了混合式課程的教學(xué)設(shè)計，并對混合式教學(xué)實(shí)施過程中課前,、課中,、課后三個階段的師生活動進(jìn)行了深入探討，以期對混合式教學(xué)改革提供理論與實(shí)踐相互融合的指引及經(jīng)驗(yàn)借鑒,。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí),；混合式教學(xué)；教學(xué)設(shè)計,；ADDIE

進(jìn)入 21 世紀(jì)以來,，在數(shù)字化和全球化的交融共生中，開放教育資源運(yùn)動席卷世界高等教育的各個領(lǐng)域,，以 OCW 計劃為代表的開放課件項(xiàng)目和視頻公開課的融合創(chuàng)新,，最終質(zhì)變?yōu)樵诰€教育大規(guī)模變革的引爆點(diǎn)——MOOC（大規(guī)模開放在線課程）。自 2012 年起,，短短 3 年多時間內(nèi),，眾多研究者和實(shí)踐者從起初對 MOOC 引起的“一場數(shù)字海嘯”的驚呼到基于“問題視角”對 MOOC 熱冷思考的迅速轉(zhuǎn)變，最終促使在線教育“后 MOOC 時代”的新型在線課程學(xué)習(xí)模式——SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）騰空而出,。SPOC 是一種將課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合,，在具體實(shí)施的過程中以本校的課程設(shè)計與開發(fā)為主，將 MOOC 課程內(nèi)容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”,，已成為當(dāng)前高校課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要實(shí)踐方式,，并由此引發(fā)了混合式教學(xué)的理論與實(shí)踐研究，成為高等教育研究者,、實(shí)踐者和管理者共同關(guān)注的焦點(diǎn),。

在教育技術(shù)學(xué)的以往研究中，混合式學(xué)習(xí)（Blending Learning）是與混合式教學(xué)最為相近的表述,，如余勝泉等,、張其亮等眾多研究者在使用 Blending Learning 這一名詞時，將混合式學(xué)習(xí)和混合式教學(xué)的概念直接等同,；Singh 等在對混合式學(xué)習(xí)進(jìn)行界定時,，連續(xù)用 5 個“適當(dāng)?shù)摹保瑥?qiáng)調(diào)其目標(biāo)是取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)結(jié)果，將混合式學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)聚焦于學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生,。與混合式學(xué)習(xí)不同的是,，混合式教學(xué)從教師的主導(dǎo)地位出發(fā)，關(guān)注如何幫助學(xué)生取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果,?；谏鲜鰧旌鲜綄W(xué)習(xí)和混合式教學(xué)的相關(guān)概念界定,，本研究認(rèn)為：混合式教學(xué)是指在適當(dāng)?shù)臅r間,，通過應(yīng)用適當(dāng)?shù)拿襟w技術(shù)，提供與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境相契合的資源和活動,，讓適當(dāng)?shù)膶W(xué)生形成適當(dāng)?shù)哪芰?，從而取得最?yōu)化教學(xué)效果的教學(xué)方式。

一混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1 面向全體學(xué)生的掌握學(xué)習(xí)理論

起源于工廠標(biāo)準(zhǔn)化,、流水線式生產(chǎn)思想的教育教學(xué)人才培養(yǎng)模式,，是一個要求在規(guī)定的時間內(nèi)，采用標(biāo)準(zhǔn)化的教材,、統(tǒng)一的教學(xué)方式,、統(tǒng)一的教學(xué)媒體以及標(biāo)準(zhǔn)化的考核評價方式等實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)過程。在教學(xué)設(shè)計的過程中,，教師被迫選擇以中等水平的學(xué)生群體作為參照,，開展教學(xué)設(shè)計、教學(xué)進(jìn)程安排和教學(xué)評價等活動,，其結(jié)果必然會導(dǎo)致學(xué)生之間出現(xiàn)學(xué)習(xí)差異和成績分化的現(xiàn)象,。學(xué)生成績分化的正態(tài)分布曲線反過來繼續(xù)強(qiáng)化教師的教學(xué)設(shè)計，并最終形成一種教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)成效的惡性循環(huán),。然而,，如果教學(xué)是一種有目的、有意識的活動而且富有成效,，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)成績就應(yīng)該是一種偏態(tài)分布,，即絕大多數(shù)智力正常的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績能達(dá)到優(yōu)良甚至優(yōu)秀?；谏鲜稣J(rèn)識,，布魯姆提出的掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，只要給予足夠的時間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué),，幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有的內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度,。

掌握學(xué)習(xí)理論提出后，世界各國教育界進(jìn)行了大規(guī)模的掌握學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn),，但由于受當(dāng)時條件的限制,，還不能徹底解決統(tǒng)一教學(xué)與學(xué)生個別學(xué)習(xí)需求之間的矛盾，尤其是優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求無法得到滿足，而使該理論的發(fā)展處于停滯狀態(tài),。時隔半個多世紀(jì)后的今天,，信息技術(shù)對于滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的天然優(yōu)勢得以彰顯，掌握學(xué)習(xí)理論為混合式教學(xué)尤其是課前知識傳遞階段的學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ),。

2 以問題為中心的首要教學(xué)原理

美國猶他州立大學(xué)教授 Merrill的研究表明：只講究信息設(shè)計精致化的多媒體教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)產(chǎn)品,，雖然這些產(chǎn)品的質(zhì)量是上乘的、外觀也頗吸引人,，但由于其并非按照學(xué)生學(xué)習(xí)的要求加以設(shè)計,，因此只會強(qiáng)化教師講授式的教學(xué)。在結(jié)合社會認(rèn)知主義,、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等多種代表性理論的基礎(chǔ)上,，Merrill 提出了以問題為中心的“首要教學(xué)原理”，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生解決真實(shí)世界中的問題時,，其學(xué)習(xí)會得到促進(jìn),。

圍繞面向真實(shí)問題的解決，Merrill 提出了有效教學(xué)的四個階段：激活,、展示,、運(yùn)用和整合其核心思想是，只有當(dāng)教師的問題設(shè)計是面向真實(shí)世界且給學(xué)生提供相應(yīng)的問題解決指導(dǎo)的時候,，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)才會發(fā)生,，教師的教學(xué)效能才會得到提升。這一理論的提出,，將教學(xué)推向了更加復(fù)雜廣闊的真實(shí)世界,，不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計要關(guān)注學(xué)生真實(shí)世界劣構(gòu)問題的設(shè)計及問題解決方面的指導(dǎo)，而且要求教師轉(zhuǎn)變講授式教學(xué)理念,，從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者,、協(xié)助者、促進(jìn)者,。

3 關(guān)注高階思維養(yǎng)成的深度學(xué)習(xí)理論

布魯姆將認(rèn)知過程的維度分為六個層次：記憶,、理解、應(yīng)用,、分析,、評價和創(chuàng)造。觀察當(dāng)前的課堂教學(xué)可以發(fā)現(xiàn),，教師的大部分教學(xué)時間仍然停留在如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對知識的記憶,、復(fù)述或是簡單描述，即淺層學(xué)習(xí)活動,。而關(guān)注知識的綜合應(yīng)用和問題的創(chuàng)造性解決的“應(yīng)用,、分析,、評價和創(chuàng)造”等高階思維活動，并沒有在當(dāng)前的課堂教學(xué)中得到足夠重視,。深度學(xué)習(xí)理論研究者正是基于對孤立記憶與機(jī)械式問題解決方式進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上,，提出教師應(yīng)該將高階思維能力的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線并伴隨課堂教學(xué)的始終。

在當(dāng)今的大部分課堂教學(xué)中,，學(xué)生需要較少幫助的淺層學(xué)習(xí)活動,，發(fā)生在教師存在的教室之中；而當(dāng)學(xué)生試圖進(jìn)行知識遷移,、做出決策和解決問題等深度學(xué)習(xí)時,，卻發(fā)現(xiàn)自己孤立無援?；诖?，以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學(xué),，將原有的教學(xué)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)顛倒,，即淺層的知識學(xué)習(xí)發(fā)生在課前，知識的內(nèi)化則在有教師指導(dǎo)和幫助的課堂中實(shí)現(xiàn),，以促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的提升,。

4 促進(jìn)記憶保留的主動學(xué)習(xí)理論

依據(jù)信息加工理論，所有的學(xué)習(xí)過程都是通過一系列的內(nèi)在心理動作對外在信息進(jìn)行加工的過程,。美國加州大學(xué)圣芭芭拉分校心理學(xué)教授梅耶正是從這個觀點(diǎn)出發(fā),，討論了學(xué)習(xí)過程模式中新舊知識之間的相互作用。近年來,，認(rèn)知科學(xué)家的研究表明,，主動學(xué)習(xí)是促進(jìn)知識由短期記憶轉(zhuǎn)化為長期記憶的最佳方式。結(jié)合戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論可以發(fā)現(xiàn),，被動地接受教師教學(xué)中傳遞的抽象經(jīng)驗(yàn)和觀察經(jīng)驗(yàn),，學(xué)生的記憶保留時間較短，學(xué)習(xí)效率低下,；由于做的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芤陨鷦泳唧w的形象直觀地反映外部世界,，故主動參與性的學(xué)習(xí)活動能夠促使記憶長期保留——這與中國近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學(xué),，做中求進(jìn)步”的教學(xué)方法論不謀而合,。

正由于此，為促進(jìn)學(xué)生的記憶保留,，在混合式教學(xué)中通過教師的協(xié)助和指導(dǎo),，學(xué)生以自主學(xué)習(xí)和合作探究的學(xué)習(xí)方式參與到真實(shí)問題解決的實(shí)踐活動中，并與同伴協(xié)同完成實(shí)踐活動,。在此過程中,，學(xué)生通過觀察與內(nèi)省獲得知識和技能,，掌握問題解決的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感,、態(tài)度和價值觀,，實(shí)現(xiàn)自我超越。

二ADDIE 教學(xué)設(shè)計模型的構(gòu)建

系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計模型是教學(xué)設(shè)計理論的抽象化圖形描述,，以其精簡化,、可視化、操作性強(qiáng)等特點(diǎn),，成為教育,、培訓(xùn)領(lǐng)域課程設(shè)計與開發(fā)的指導(dǎo)性設(shè)計模型。體現(xiàn)通用教學(xué)設(shè)計特征的ADDIE 教學(xué)設(shè)計模型,，涵蓋了教學(xué)設(shè)計過程的一系列核心步驟,，它將系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計分為分析、設(shè)計,、開發(fā),、實(shí)施和評價等五個步驟（如圖 1 所示），以保證高效地進(jìn)行課程設(shè)計與實(shí)施,。

1 分析階段

對于混合式教學(xué)的課程設(shè)計而言,，按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，教學(xué)系統(tǒng)要有明確的目的,，課程體系要有整體性,、要與學(xué)生有明確的相關(guān)性，并與教學(xué)環(huán)境相適應(yīng),。因此,，分析階段的內(nèi)容主要包括教學(xué)對象分析、教學(xué)內(nèi)容分析以及教學(xué)環(huán)境分析,。

教學(xué)對象分析主要從學(xué)生的共同特征,、已有知識儲備、學(xué)習(xí)風(fēng)格等三方面出發(fā),，以便為后續(xù)的教學(xué)目標(biāo)的確定,、教學(xué)媒體和策略的選擇、教學(xué)內(nèi)容和活動的組織策劃等提供實(shí)施依據(jù),。

教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)教學(xué)對象向培養(yǎng)目標(biāo)確定的能力轉(zhuǎn)變的支撐性材料,。隨著人類對知識內(nèi)涵認(rèn)識的深化，研究者從不同角度對知識分類進(jìn)行了界定,，如布魯姆的教育目標(biāo)分類法,、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類等。目前最為權(quán)威和流行的一種分類方法是 1996 年聯(lián)合國經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）提出的知識分類觀點(diǎn),，即知識可以分為知道是什么（Know What）的事實(shí)知識,、知道為什么（Know Why）的原理知識,、知道怎么做（Know How）的技能知識和知道是誰（Know Who）的人力知識。實(shí)踐表明,，混合式教學(xué)的內(nèi)容分析依此知識分類觀點(diǎn)進(jìn)行知識分類,，對于明晰教學(xué)目標(biāo)、把握重難點(diǎn)具有較強(qiáng)的可操作性,。

教學(xué)環(huán)境是實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動的主要媒介和載體,，也是教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要條件保障?；旌鲜浇虒W(xué)環(huán)境主要包括網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂教學(xué)活動環(huán)境——網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境包括網(wǎng)絡(luò)硬件環(huán)境的配置,、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺及其可用資源的建設(shè)、學(xué)生可用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)設(shè)備的環(huán)境配置等軟硬件環(huán)境資源,；課堂教學(xué)活動環(huán)境主要包括實(shí)驗(yàn)活動室,、支持合作探究的研討型活動室、便于開展討論辯論的活動室以及便于匯報,、展示和交流的多功能教室等,。

2 設(shè)計階段

基于前述分析結(jié)果，本研究認(rèn)為設(shè)計階段主要包括教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)設(shè)計,、教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設(shè)計,、教學(xué)過程與教學(xué)資源設(shè)計、學(xué)習(xí)評價設(shè)計等四個方面,。

教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)設(shè)計是混合式教學(xué)設(shè)計的靈魂之所在，對后續(xù)階段起著統(tǒng)領(lǐng)作用,。結(jié)合對教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容的分析,，可從知識、能力,、情感態(tài)度價值觀等三方面對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類闡述,，并由此確定教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，使得混合式教學(xué)活動的開展有的放矢,。

教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設(shè)計是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開展教與學(xué)活動的組織方式?；旌鲜浇虒W(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的核心區(qū)別之一,，就在于教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設(shè)計的不同——傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，而混合式教學(xué)中教學(xué)媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學(xué)生的學(xué)習(xí),；為了更好地激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的動機(jī),、促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，混合式教學(xué)策略設(shè)計需要考慮教學(xué)組織形式,，如采用課堂環(huán)境的小組合作學(xué)習(xí),、自主探究學(xué)習(xí),、討論辯論式學(xué)習(xí)以及課下真實(shí)任務(wù)驅(qū)動的研究性學(xué)習(xí)等，以真正將“學(xué)生為主體”落實(shí)在具體的教學(xué)策略設(shè)計過程中,。

教學(xué)過程與教學(xué)資源設(shè)計是在教學(xué)策略確定之后,，圍繞學(xué)習(xí)活動而開展的具體教學(xué)過程和資源的設(shè)計。在混合式教學(xué)中,，教學(xué)過程設(shè)計不再僅僅局限于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)這一個環(huán)節(jié),，而是圍繞學(xué)生課前、課中和課后三個階段學(xué)習(xí)活動而進(jìn)行整合的設(shè)計,，包括課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計,、課堂教學(xué)與研討活動的策劃與設(shè)計、課下研究性學(xué)習(xí)活動的設(shè)計等環(huán)節(jié),。

學(xué)習(xí)評價設(shè)計是混合式教學(xué)設(shè)計的最后一個環(huán)節(jié),。本研究認(rèn)為，可以通過學(xué)習(xí)過程的評價（如學(xué)習(xí)平臺的用戶日志和在線測驗(yàn)完成情況）,、研究性學(xué)習(xí)成果評價（如組內(nèi)自評與互評,、組間互評、師生互評）和課程的期末考試等三個方面進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定,。

3 開發(fā)階段

立足于分析,、設(shè)計兩個階段，開發(fā)階段重在選擇合適的教材資源,，同時制作,、開發(fā)各種輔助學(xué)習(xí)資源，以生成具體的教學(xué)單元內(nèi)容,。在開發(fā)階段,，課前需要完成與學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)的配套資源的開發(fā)，主要包括自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的制作和以微視頻為核心的在線配套課程資源的建設(shè),。需要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是,，自主學(xué)習(xí)任務(wù)單是引導(dǎo)學(xué)生利用配套學(xué)習(xí)資源開展學(xué)習(xí)活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù),、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)支架,，因此，以微視頻為核心的在線配套課程資源的開發(fā)活動應(yīng)該基于自主學(xué)習(xí)任務(wù)單中的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計,；同時,，要注意自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和導(dǎo)學(xué)案的區(qū)別，明確自主學(xué)習(xí)任務(wù)單中任務(wù)設(shè)計的核心是將教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)轉(zhuǎn)換為面向真實(shí)情境的問題解決,，以此培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立思考能力,。

4 實(shí)施階段

實(shí)施階段旨在通過借助合適的教學(xué)媒體，將虛擬環(huán)境的優(yōu)勢和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的優(yōu)勢相結(jié)合,，開展教學(xué)和研討活動,，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo),。本研究認(rèn)為，混合式教學(xué)的實(shí)施可以分為課前,、課中,、課后三個階段（具體實(shí)施后文將作詳細(xì)論述）。

5 評價階段

混合式教學(xué)設(shè)計的價值體現(xiàn)依賴于評價階段,，而評價主要包含形成性評價和總結(jié)性評價——形成性評價貫穿于混合式教學(xué)設(shè)計的各個階段,，通過調(diào)查問卷、訪談等方式收集數(shù)據(jù),，并在后期階段中對教學(xué)設(shè)計方案予以不斷完善,；總結(jié)性評估則在教學(xué)實(shí)施完成后進(jìn)行，主要就學(xué)生的學(xué)習(xí)成效,、知識掌握,、能力養(yǎng)成、價值觀完善等進(jìn)行全面的考察和評鑒,，并據(jù)此修正教學(xué)設(shè)計的五個步驟,，通過迭代式的循環(huán)，形成混合式教學(xué)設(shè)計的最佳實(shí)踐,。

三混合式教學(xué)的實(shí)施流程

通過上述分析不難看出,，僅從 ADDIE 教學(xué)設(shè)計模型出發(fā)進(jìn)行混合式教學(xué)的討論，并不能體現(xiàn)出混合式教學(xué)的特點(diǎn),。因此,，有必要對混合式教學(xué)的實(shí)施流程展開討論，以便為高校教師開展混合式教學(xué)提供更加清晰的操作流程上的指引和經(jīng)驗(yàn)參考,。

為此,，本研究在借鑒翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，按照“課前”,、“課中”和“課后”三個階段來逐步開展混合式教學(xué)，提出了三階段式的混合式教學(xué)實(shí)施流程,，如圖 2 所示,。

1 課前階段

在混合式教學(xué)正式實(shí)施前，教師需要將設(shè)計并已制作好的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和以微視頻為核心的在線配套課程資源上傳至學(xué)習(xí)平臺,。自主學(xué)習(xí)任務(wù)單可以分為三個部分：①學(xué)習(xí)指南部分,，可以為學(xué)生提供課程和教學(xué)的相關(guān)信息，如本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo),、重難點(diǎn)以及學(xué)習(xí)方法的建議等,；②具體任務(wù)部分，明確要求學(xué)生通過觀看微視頻并應(yīng)用相關(guān)的配套資源,，完成與教學(xué)重難點(diǎn)相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù),；③困惑建議部分,，學(xué)生將學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑提交至學(xué)習(xí)平臺，教師據(jù)此可以把握學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)狀況,，并了解學(xué)生的問題之所在,，以便利用網(wǎng)絡(luò)或在課堂教學(xué)過程中進(jìn)行有針對性的解答和指導(dǎo)。

簡而言之,，課前階段是指學(xué)生根據(jù)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的相關(guān)內(nèi)容,，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上的相關(guān)資源開展自主學(xué)習(xí)，完成教師設(shè)定的任務(wù),，并將自主學(xué)習(xí)過程中遇到的相關(guān)困惑及建議提交至學(xué)習(xí)平臺,，形成課前自主學(xué)習(xí)反饋；教師則利用平臺提供的討論區(qū),、聊天室或 QQ 群,、微信群等網(wǎng)絡(luò)交流工具，與學(xué)生進(jìn)行同步/異步的交流與反饋,，進(jìn)行有針對性的個別化指導(dǎo),。

2 課中階段

課中階段伊始，教師可以針對學(xué)生在任務(wù)完成過程中存在的共性問題,，采用集中講授或組織討論的方式進(jìn)行答疑解惑,。網(wǎng)絡(luò)平臺無法完成的個別化指導(dǎo)，也可以在課中階段通過面對面的方式來完成,。在課中的典型任務(wù)探究階段,，學(xué)生可以根據(jù)不同的探究問題，采用自主探究或合作學(xué)習(xí)的方式來開展研究性的學(xué)習(xí)活動,。

值得注意的是,，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究的過程中，教師既要尊重學(xué)生個體的獨(dú)立性,，讓其在自主探究的過程中建構(gòu)自己的知識體系,，又要保證在有限的時間內(nèi)協(xié)助學(xué)生取得較大的學(xué)習(xí)效益。指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)活動時,，教師不僅要給予學(xué)生知識和技能上的支持與幫助,，更重要的是要綜合運(yùn)用如頭腦風(fēng)暴、世界咖啡館等活動組織形式,，來調(diào)動學(xué)生參與的積極性和主動性,。同時，指導(dǎo)教師要給予學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動以方法上的指引,，并提供適當(dāng)?shù)臎Q策支持服務(wù),，以保證合作學(xué)習(xí)活動的順利開展。

自主探究或合作學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，便進(jìn)入課中的成果展示和交流階段,。在這個過程中,，學(xué)生可以通過作品展覽、限時演講,、辯論會等形式,，展示研究性學(xué)習(xí)成果，分享學(xué)習(xí)心得和體會,。在此過程中,，教師不僅要對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果予以點(diǎn)評和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生反思在知識,、技能上的收獲,，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度,、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),、學(xué)習(xí)方法等方面的反思和總結(jié)，并開展自我評價,，建構(gòu)自我意識,。

3 課后階段

課中的展示和交流完成后，學(xué)生根據(jù)教師和其他同學(xué)的建議,，修改,、完善、提煉自己的學(xué)習(xí)成果和反思總結(jié)并提交至學(xué)習(xí)平臺,，以進(jìn)行更大范圍的交流和傳播,。教師一方面可以將其作為過程性學(xué)習(xí)評價的重要組成部分，另一方面也可以將其轉(zhuǎn)化為可重用,、可再生的學(xué)習(xí)文化資源和教育改革資源,，以促使教育系統(tǒng)進(jìn)入一個螺旋式上升的“超循環(huán)”和自組織系統(tǒng)。

四結(jié)語

無論是課堂面對面的教學(xué),、遠(yuǎn)程教學(xué)還是混合式教學(xué),，對提升教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的追求從未改變?；旌鲜浇虒W(xué)作為課堂教學(xué)的一種延續(xù)性創(chuàng)新,，可以為學(xué)生提供超越現(xiàn)有教育教學(xué)體系的服務(wù)，也可以為教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展提供更為廣闊的空間,。教育改革永遠(yuǎn)在路上，一線教師既是教育改革的實(shí)踐者,，也是教育模式創(chuàng)新的培育者,；既要“尋門而入”，又要“破門而出”,。只有大家協(xié)同一致,、共同努力,，超越狹隘的個人視野和眼前利益，新的教育模式才能茁壯成長,。

資料來源：

李逢慶. (2016). 混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計. 現(xiàn)代教育技術(shù), 26(9), 18-24.