本文由《電化教育研究》授權(quán)發(fā)布AI教師與真人教師聯(lián)袂執(zhí)教的雙師課堂課程開發(fā)已成為重要課題,。從緣起,、主題與方法三個(gè)層面進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國內(nèi)外雙師課堂課程開發(fā)活動(dòng),，主要聚焦于“AI教師的選用與開發(fā)”“雙師課堂課程開發(fā)”和“雙師課堂課程開發(fā)的學(xué)習(xí)效應(yīng)”三大主題,。文章創(chuàng)新性地采納超學(xué)科哲學(xué)范式，采取整體主義行動(dòng)研究方法論,，采用融通性混合方法,，結(jié)合邏輯分析、技術(shù)建模,、行動(dòng)研究,、量化方法和質(zhì)性深描技術(shù)等，系統(tǒng)地探索與建構(gòu)AI教師的選用模型,、AI教師開發(fā)的關(guān)鍵技術(shù),、雙師課堂深度學(xué)習(xí)模型、雙師課堂課程開發(fā)整體模式,、AI整合性課目學(xué)習(xí)知識研究方式,、雙師課堂課程開發(fā)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的效應(yīng)以及雙師課堂課程開發(fā)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理，以期為雙師課堂課程的適切開發(fā)提供新思路,。
關(guān)鍵詞：AI教師,；增值式概念模仿學(xué)習(xí)模型,；雙師課堂；課堂課程開發(fā),；學(xué)習(xí)促進(jìn)一,、引言 人工智能（Artificial Intelligence，AI）是21世紀(jì)以來發(fā)展最快的高新科技,。隨著教育機(jī)器人的應(yīng)用,，越來越多的AI教師，亦稱機(jī)器人教師（Robot Teacher）,，進(jìn)入學(xué)校課堂與真人教師聯(lián)袂執(zhí)教,，悄然孕育智能化時(shí)代的雙師課堂[1]。2016年,，美國頒布的《國家人工智能研發(fā)戰(zhàn)略規(guī)劃》提出,，在教育應(yīng)用中“研發(fā)更有效的人類與人工智能協(xié)作方法”[2]。國務(wù)院2017年印發(fā)的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》提出,，“利用智能技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式,、教學(xué)方法改革”[3]。國務(wù)院于2019年2月印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》,，明確提出2035年我國教育現(xiàn)代化的目標(biāo)之一是建成“智能化校園”和“智能化教學(xué)”[4],。因而，人工智能發(fā)展的國家戰(zhàn)略對雙師課堂課程開發(fā)的研究產(chǎn)生了巨大推力,，而AI教師進(jìn)課堂的快速擴(kuò)展則催生了迫切需求。 二,、雙師課堂課程開發(fā)的歷史緣起 機(jī)器人進(jìn)課堂任教已經(jīng)有30年歷史,。1991年，德雷柏（Draper T W）和克萊頓（Clayton W W）設(shè)計(jì)和實(shí)施了機(jī)器人與真人分組教孩子認(rèn)識鳥兒的對比研究,，結(jié)果顯示機(jī)器人教師與真人教師一樣受到孩子歡迎[5],。隨后AI教師任教的案例越來越多，發(fā)表的研究論文也迅速增加,。2019年10月30日,，在WoS數(shù)據(jù)庫中使用“TI=（robot AND teacher）”查詢到98篇文章。例如：AI教師RoboThespian與真人教師聯(lián)袂執(zhí)教科學(xué)課[6],。華南師大團(tuán)隊(duì)于2018年正式提出并闡釋了AI教師和智能課程概念,，并首次展示了雙師課堂[7]。 近年來,，人們分別研究了雙師課堂課程開發(fā)的有關(guān)課題,，包括AI教師的教師人格開發(fā)、AI教師教學(xué)資源開發(fā),、師生對AI教師教學(xué)能力的感知,、AI教師支持自閉癥障礙（ASD）兒童學(xué)習(xí)的效果,、AI教師發(fā)揮不同作用對學(xué)生情感學(xué)習(xí)的影響、AI教師對學(xué)生自我效能感和學(xué)習(xí)態(tài)度的影響[1,，8-11],。已有研究表明，AI教師應(yīng)用在所有學(xué)科教育中均顯著有效[12],，而且,，AI教師在鄉(xiāng)村學(xué)校課堂發(fā)揮作用已被人們寄予厚望[13]。 已有相關(guān)文獻(xiàn)初步研究了雙師課堂課程開發(fā)及其學(xué)習(xí)效應(yīng)的許多內(nèi)容,，顯露出了幾個(gè)方面的發(fā)展動(dòng)態(tài)與緊迫問題：其一,，已有研究凸顯AI教師的社交特性，提出了AI教師人格開發(fā)與AI教師受眾的感知,、要求與態(tài)度乃至倫理訴求[14],。可是這些研究主要采用方便原則,，使用傳統(tǒng)機(jī)器人數(shù)學(xué)模型與算法,，以改善AI教師的社會(huì)交互性能；采取簡單的調(diào)查方法,，了解AI教師受眾的感知性喜好特點(diǎn)[15],。所以，優(yōu)質(zhì)AI教師的選用模型和開發(fā)技術(shù)尚不清楚,。因此,，亟待開發(fā)數(shù)學(xué)模型方法，建構(gòu)起科學(xué)的AI教師選用模型,，研制出持續(xù)交互型AI教師開發(fā)的關(guān)鍵技術(shù),。其二，已有研究涉及了各個(gè)層面使用AI教師的課程開發(fā),，設(shè)計(jì)與使用了計(jì)劃方案（Program）,、課案（Lesson Plan）及其組織與結(jié)構(gòu)，建構(gòu)了雙師課堂課程開發(fā)路徑,。不過這些研究主要站在人工智能研發(fā)立場,，僅僅把AI教師當(dāng)作課堂環(huán)境中的教學(xué)技術(shù)工具以增加學(xué)習(xí)效應(yīng)。所以,，AI教師作為具有人格的主體融入課堂后,，雙師課堂課程開發(fā)的概念、結(jié)構(gòu)與功能尚不清楚,。因此,，亟待開發(fā)行動(dòng)研究方法論[16]，建構(gòu)和驗(yàn)證雙師課堂課程開發(fā)的操作模式與有效策略,。其三,，已有研究發(fā)現(xiàn)了AI教師在各個(gè)學(xué)科教育中的有效性,，并且分別驗(yàn)證了AI教師在課堂中促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)結(jié)果的顯著效應(yīng),。盡管如此,，已有文獻(xiàn)幾乎都是分散而零星地考察AI教師在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的某一個(gè)方面、學(xué)習(xí)投入的某一層面或?qū)W習(xí)結(jié)果的某個(gè)部分的效果,，而且囿于人工智能視角僅僅使用試驗(yàn)性研究方法與技術(shù),。所以，雙師課堂課程開發(fā)對學(xué)習(xí)的影響及其機(jī)制尚不清楚,。因此,，亟待使用適宜的方法，探明雙師課堂課程開發(fā)促進(jìn)學(xué)習(xí)的整體效應(yīng)及其內(nèi)在機(jī)理,。 三,、雙師課堂課程開發(fā)的熱點(diǎn)主題 雙師課堂課程開發(fā)旨在顯著促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)以提高教育質(zhì)量。文章從AI教師的選用與開發(fā),、雙師課堂課程開發(fā)及其學(xué)習(xí)效應(yīng)驗(yàn)證三個(gè)方面入手,，對已有研究主題進(jìn)行介紹。 （一）AI教師的選用與開發(fā) AI需要精心篩選并加以適宜開發(fā),，才能進(jìn)入課堂成為AI教師,。最早的德雷柏和克萊頓，精心選擇了當(dāng)時(shí)最好的機(jī)器人來教幼兒認(rèn)識鳥類,，對比了人類教師,、運(yùn)動(dòng)AI和靜止AI教學(xué)時(shí)孩子的注意力狀況，發(fā)現(xiàn)孩子對人類教師和運(yùn)動(dòng)AI的教學(xué)關(guān)注度基本相當(dāng),，而對運(yùn)動(dòng)AI的教學(xué)關(guān)注度顯著高于靜止AI[5],。后來，研究者精心打造了類人機(jī)器人羅博維（Robovie）[17]和知名機(jī)器人軟銀老子（SoftBank NAO）進(jìn)課堂擔(dān)任教師[18],。有專門的研究表明,，幾乎所有AI教師都具有顯著的社交特性,，都有類人特征,，如頭、眼睛,、嘴,、胳膊或腿，這就設(shè)定了人們對機(jī)器人具有社交能力的期望[19],。華南師范大學(xué)團(tuán)隊(duì)經(jīng)過調(diào)查和論證,，挑選了國內(nèi)研發(fā)的兩款教育機(jī)器人進(jìn)課堂任教，分別為阿凡達(dá)i寶和城市漫步小E（二代）,。 AI教師的社會(huì)行為必須結(jié)合交互環(huán)境和任務(wù)精心加以設(shè)計(jì),，以便強(qiáng)化教育互動(dòng),。大量的研究集中在針對特定使用者的個(gè)性化交互上，使用動(dòng)態(tài)貝葉斯網(wǎng)絡(luò),、模糊決策樹和隱性馬爾可夫模型（Hidden Markov Models）等計(jì)算技術(shù)對學(xué)生的知識和學(xué)習(xí)進(jìn)行建模[20],。實(shí)際上，挑選適宜的AI進(jìn)課堂任教后,，不少研究都對AI教師進(jìn)行了專門的技術(shù)開發(fā),。例如：今井（Imai M）等人通過研究人機(jī)交互中情境話語的生成，設(shè)計(jì)了一個(gè)語音生成系統(tǒng)Linta-Ⅲ,。通過聯(lián)合注意機(jī)制,，Linta-Ⅲ可以在話語描述中省略情景中明顯的信息[17]。麥克唐納（McDonald S）和豪威爾（Howell J）把學(xué)生組織起來一起開發(fā)AI教師,，探索出了“建?！囉谩u價(jià)”三階段開發(fā)模式[21]。筆者團(tuán)隊(duì)經(jīng)過幾年摸索,，厘清了人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)深度學(xué)習(xí)（Artificial Neural Network Deep Learning,，ANNDL）技術(shù)開發(fā)路徑，選擇了增值式概念模仿學(xué)習(xí)建模（Incremental Learning of Concepts by Imitation,，ILoCI）和GPU增強(qiáng)型脈沖神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（GPU-enhanced Neural Network,，GeNN）代碼生成平臺。事實(shí)上,，AI教師的教學(xué)能力開發(fā),，已廣受關(guān)注，并凸顯神經(jīng)計(jì)算路徑,。有人指出,，AI教師在課堂環(huán)境中所遇不可預(yù)知，從而開發(fā)了“用于AI運(yùn)動(dòng)軌跡學(xué)習(xí)與再現(xiàn)的混沌元啟發(fā)式算法”,，并進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證[22],。總之,，AI教師教學(xué)能力開發(fā)面臨著嚴(yán)峻的技術(shù)挑戰(zhàn),。 （二）雙師課堂課程開發(fā) 課程開發(fā)歷久彌新，AI教師的誕生催生了雙師課堂課程開發(fā)的嶄新課題,。對此,，研究者們已經(jīng)分別或綜合地開展了許多研究工作，獲得了一批成果,，主要涉及雙師課堂人機(jī)交互,、課堂課程開發(fā)、深度學(xué)習(xí)和課目學(xué)習(xí)知識研究。 雙師課堂人機(jī)交互主題（Human-Robot Interaction,，HRI）在過去,、現(xiàn)在乃至將來，均為研究熱點(diǎn),。最早的一項(xiàng)雙師課堂專門研究努力嘗試以一種適宜的方式,，讓AI教師與孩子進(jìn)行個(gè)性化的、生動(dòng)的社會(huì)性交互,。研究者進(jìn)行了為期兩周的實(shí)地測試發(fā)現(xiàn),，在第一周之后，AI教師沒能讓大多數(shù)孩子保持興趣,，然而,，在第一周后與AI教師保持交互的孩子的英語水平有所提高[5]。于是,，AI教師與兒童的“持續(xù)交互”（Long-Term Interaction）研究興起,。有學(xué)者專門進(jìn)行了一項(xiàng)“關(guān)于促進(jìn)持續(xù)交互的社交性機(jī)器人研究”，明確提出AI教師應(yīng)該具備的主要特征為“持續(xù)吸引使用者”,，并概括了AI教師持續(xù)互動(dòng)研究的主要發(fā)現(xiàn),，提出了持續(xù)互動(dòng)領(lǐng)域未來的研究方向[23]。事實(shí)上,，在雙師課堂里,，師生交互與人機(jī)交互共在。有研究綜述了2005年至2016年間發(fā)表的專題研究文獻(xiàn),，凸顯了“技術(shù)與師生互動(dòng)”主題,，技術(shù)顯著促進(jìn)了師生交互，提升了師生協(xié)作[24],。有研究考察了AI教師促進(jìn)課堂教學(xué)中的師生交互,、生生交互與學(xué)生專家交互[25]。研究者深入地聚焦“機(jī)—生—師交互（Interactions between the Robot,，Children and Teachers,，IRST）”主題，研究了AI教師NAO走進(jìn)三所幼兒園課堂所提供的啟示,，考察了AI教師,、學(xué)生和真人教師之間交互所取得的成功和面臨的挑戰(zhàn)[26]。 雙師課堂生—機(jī)—師交互需要課程開發(fā),，也就是所謂的課程創(chuàng)新（Curriculum Initiative）,。在課程開發(fā)過程層面,，已經(jīng)形成了豐碩的成果,。其中，廣為引用的有“‘三階段十四環(huán)節(jié)’的課程研制過程原理”[27]。有研究直接關(guān)注到了雙師課堂的課程開發(fā),，結(jié)果表明,，人們歡迎AI作為一種工具，在課堂上配合課程要求,，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展需要[26],。還有研究指出，引進(jìn)AI教師需要開發(fā)課程,，并進(jìn)行了系統(tǒng)的課程開發(fā),，所開發(fā)出的資源包括課程方案、教育材料,、STEM課程,、編程課程、AI課程以及STEM工具箱[28],。 已有研究觸及了深度學(xué)習(xí)與課目教育學(xué)知識研究,。在科學(xué)課堂教學(xué)中與表層學(xué)習(xí)方式進(jìn)行的比較研究[29]，揭示了深度學(xué)習(xí)方式的五大特征,，分別為生成性思維,、本質(zhì)性解說、本質(zhì)性提問,、元認(rèn)知活動(dòng)和任務(wù)型方法,。一項(xiàng)圍繞創(chuàng)新性博客制作任務(wù)開展的研究表明，引進(jìn)AI能顯著地促進(jìn)深度學(xué)習(xí)效果[30],。大學(xué)里的研究亦表明,，將社交性媒體整合到大學(xué)課程中可以支持深度學(xué)習(xí)方式[31]。筆者團(tuán)隊(duì)引進(jìn)學(xué)習(xí)神經(jīng)科學(xué)所揭示的學(xué)習(xí)的神經(jīng)介導(dǎo)機(jī)理,，提出了深度學(xué)習(xí)的文化介導(dǎo)作用模型[32],。 而雙師課堂課程開發(fā)中的課目教育學(xué)知識研究，涉及課堂課程,、教師教育創(chuàng)新與課目教育學(xué)知識及其復(fù)雜關(guān)系[33],。有研究深入考察了美國創(chuàng)建的課目教育學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和德國建立的課目教學(xué)論（Fachdidaktik）,，并加以整合提出了課目教育學(xué)知識研究（PCK Study,，PCKS）的功能整合性模型，嘗試觀照好教學(xué)論三角（Didaktik Triangle）的教師,、課目和學(xué)生[34],。有研究者在此基礎(chǔ)上提出了教學(xué)與教師教育的識知原理，建構(gòu)了研究性教學(xué)與教師教育建構(gòu)整合模型[35],。還有學(xué)者遵循新世紀(jì)“學(xué)習(xí)中心”轉(zhuǎn)向,，創(chuàng)新了“課目學(xué)習(xí)知識”（Learnable Content Knowledge,，LCK）概念，提出了課目學(xué)習(xí)知識研究（LCKS）新領(lǐng)域[36],。 （三）雙師課堂課程開發(fā)的學(xué)習(xí)效應(yīng) 人們對AI教師如何提升人類學(xué)習(xí)一直興趣盎然,。研究表明，AI輔助學(xué)習(xí)比其他媒體更友好,，在激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)方面尤其有效[6],。人們開展的有關(guān)研究涉及學(xué)習(xí)效應(yīng)的許多方面，分別考察了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)效應(yīng)[37],、學(xué)習(xí)投入效應(yīng)[38]和學(xué)習(xí)結(jié)果效應(yīng)[30],。 對已有相關(guān)研究的深入考察表明，AI教師對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有顯著積極的影響[39],。已有研究數(shù)據(jù)顯示,，學(xué)生對AI教師充滿好奇[26]。有專題研究通過對教師的訪談,，表明了AI教師對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的積極貢獻(xiàn)[38],。實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，在基于AI教師的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中,，學(xué)生更富有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),，對四種動(dòng)機(jī)因子注意力、相關(guān)性,、自信心以及滿意度進(jìn)行測量顯示,，滿意度和相關(guān)性是最高的動(dòng)機(jī)因素[37]。 研究者對AI教師的學(xué)習(xí)投入效應(yīng)研究有兩個(gè)聚焦點(diǎn),，分別為“有哪些學(xué)習(xí)投入”和“如何促進(jìn)學(xué)習(xí)投入”,。專門對師范生使用AI教師的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行的研究分析表明，師范生主動(dòng)而用心地參與AI教師的教學(xué)活動(dòng),，學(xué)習(xí)投入得到了總體改善,，情感投入（如興趣、享受）顯著提高,，進(jìn)而促進(jìn)行為和認(rèn)知投入[40],。有研究者開發(fā)了一個(gè)六階段建構(gòu)主義教學(xué)模型，有效促進(jìn)了學(xué)生的多元學(xué)習(xí)交互[25],。有文獻(xiàn)綜述系統(tǒng)匯集了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的AI教師的主要特征,，如外貌、持續(xù)性與增值行為,、情感交互與同理心以及記憶與調(diào)適[23],。還有研究表明，AI教師借由促進(jìn)學(xué)習(xí)投入而顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果[6],。 AI教師在課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,，是眾多研究都加以考察的主題,。有研究結(jié)果表明，AI教師顯著地促進(jìn)了學(xué)生基礎(chǔ)知識或?qū)I(yè)知識的習(xí)得[30],。有研究文獻(xiàn)用真實(shí)數(shù)據(jù)闡明，AI教師有效改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度[6],。有研究探討了AI教師促進(jìn)學(xué)生心智發(fā)展的效果,，結(jié)果顯示，顯著促進(jìn)了學(xué)生的計(jì)算技能,、科學(xué)思維和自我效能感的發(fā)展,，有效促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，包括觀念,、想象,、記憶以及問題解決能力的發(fā)展[41]。 四,、雙師課堂課程開發(fā)的新型方法 雙師課堂課程開發(fā)研究是一個(gè)新興領(lǐng)域,，需要開發(fā)新型適切性方法。透視上述已有研究成果所觸及的新型問題,，里面醞釀著一系列的研究課題,，迎接這些新型共性問題的挑戰(zhàn)，需要采納超學(xué)科哲學(xué)范式（Transdisciplinary Philosophy-of-Science-Paradigm）,，采取整體主義行動(dòng)研究方法論,，采用融通性混合方法（Integrated Mixed Methods，IMMs）,，結(jié)合邏輯分析,、技術(shù)建模、行動(dòng)研究,、量化方法和質(zhì)性深描技術(shù)等,。 （一）超學(xué)科哲學(xué)范式 21世紀(jì)以來，超學(xué)科范式與哲學(xué)聯(lián)姻,，創(chuàng)生了超學(xué)科哲學(xué)范式,。眾所周知，科學(xué)技術(shù)發(fā)展應(yīng)用,，形成了流行的學(xué)科范式,。數(shù)不勝數(shù)的學(xué)科的發(fā)展與局限，相繼催生了跨學(xué)科,、多學(xué)科與超學(xué)科,。進(jìn)入新世紀(jì)，超學(xué)科范式越來越繁榮,，不斷超越跨學(xué)科范式（Interdisciplinary Paradigm）和多學(xué)科范式（Multidisciplinary Paradigm）,。隨著超學(xué)科范式的哲學(xué)基礎(chǔ),、元理論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)的持續(xù)夯實(shí)，年輕而著名的科學(xué)哲學(xué)家婺亞娜（Uher J）率先彰顯個(gè)體研究領(lǐng)域（Research on Individuals）,，提出了超學(xué)科哲學(xué)范式[42],。 在雙師課堂課程開發(fā)中，需要超學(xué)科哲學(xué)范式,。課程與教學(xué)研究,，從嚴(yán)格意義上講，屬于一種特殊的個(gè)體研究,。因?yàn)槭莻€(gè)體研究,，又受到科學(xué)傳統(tǒng)的客觀性限制，所以超學(xué)科哲學(xué)旨在引領(lǐng)雙師課堂課程開發(fā)研究者超越傳統(tǒng)局限,。婺亞娜指出：“探索個(gè)體的科學(xué)家,，因?yàn)楸旧砭褪莻€(gè)體，因而并不獨(dú)立于研究對象,，從而遇到了深刻的挑戰(zhàn),；特別是人類中心主義、民族中心主義和自我中心主義偏見以及各種推理謬誤的高寒風(fēng)險(xiǎn),?！盵42]對此，個(gè)體研究的超學(xué)科哲學(xué)范式（Transdisciplinary Philosophy-of-Science Paradigm for Research on Individuals,，TPS-Paradigm）,，竭力張揚(yáng)批判性，旨在通過探索和明確正在形成的哲學(xué)預(yù)設(shè),，以及該領(lǐng)域所使用的元理論和方法論,，來應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。 在唯心主義與唯物主義對立哲學(xué)浸淫中,，教育學(xué)和心理學(xué)長期流行“腦心”二元論,。大腦是心理的物質(zhì)基礎(chǔ)，心理是大腦的精神功能,，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng),。在這樣的傳統(tǒng)推理中，物質(zhì),、精神與社會(huì)割裂了,，大腦、心理與教育割裂了,，神經(jīng)科學(xué),、心理學(xué)和教育學(xué)亦各有城池，老死不相往來,。這對于教育學(xué)特別是課程與教學(xué)論,，是一個(gè)根本性的偏見和推理謬誤的高寒風(fēng)險(xiǎn),。超學(xué)科哲學(xué)彰顯出了“大腦—心智—教育（Brain-Mind-Education）”的融合實(shí)在（Hybrid Reality）。雙師課堂課程作為具體化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),，并不是一種抽象割裂的社會(huì)活動(dòng),，而是個(gè)體“知識習(xí)得—行為養(yǎng)成—心智發(fā)展—大腦成長”相繼相融的特殊生命活動(dòng)。 事實(shí)上,，生命現(xiàn)象是由不同層面現(xiàn)象（如形態(tài),、生理、行為和心理）的事件之間緊密相互作用的可證實(shí)功能發(fā)展而來,。而各種現(xiàn)象事件的相互作用如此錯(cuò)綜復(fù)雜,，以至我們的意識思維都無法將其直接表征出來,。當(dāng)然,，意識思維本身并不是有機(jī)體生命發(fā)展的重要前提，相反,，它只出現(xiàn)在高度復(fù)雜的有機(jī)化自組織層面?，F(xiàn)象出現(xiàn)在個(gè)人感知和日常思維中的方式是針對它們對個(gè)人生活的功能，而不是針對科學(xué)意義上準(zhǔn)確的區(qū)分和分析,。我們想要科學(xué)地探索雙師課堂課程開發(fā)中的這些現(xiàn)象,，面臨著特別的挑戰(zhàn)。對此,，婺亞娜指出：“要把握這些挑戰(zhàn),，三個(gè)元欲求是首要的?！盵43] 第一個(gè)元欲求是充分認(rèn)識到元理論屬性就是所研究的不同種類的現(xiàn)象,。應(yīng)用超學(xué)科哲學(xué)范式，可以清理和確立雙師課堂課程開發(fā)研究的三個(gè)元理論標(biāo)準(zhǔn)：在內(nèi)在性/外在性意義上的空間定位（例如課堂教學(xué)環(huán)境）,、時(shí)間延伸（包括課程設(shè)計(jì),、實(shí)施與評價(jià)）及其物質(zhì)性—非物質(zhì)性（如AI教師的結(jié)構(gòu)與功能），進(jìn)而可以定義并區(qū)分所探索的七種現(xiàn)象：形態(tài),、生理,、行為、心靈,、符號表征,、人工修飾的外觀和情境。這些元理論屬性像閃爍的繁星,，可以構(gòu)思為不同種類的現(xiàn)象,，細(xì)節(jié)化為系列特異點(diǎn)，既讓雙師課堂課程開發(fā)的感知獲得認(rèn)識它們的路徑,，又讓它們的信息轉(zhuǎn)換為其他種類現(xiàn)象獲得機(jī)會(huì),，進(jìn)而讓雙師課堂課程開發(fā)研究獲得科學(xué)的方法論,。 第二個(gè)元欲求是將方法論與所研究現(xiàn)象的元理論屬性相匹配。采用超學(xué)科哲學(xué)加以分析,，可以闡明任何科學(xué)研究所通用的一般原則,。事實(shí)上，對某些特殊現(xiàn)象的元理論性質(zhì)的深入分析和考慮,，亦可用于新方法論和新方法的有針對性的開發(fā)之中,。毫無疑問，在交叉融合創(chuàng)新中的教育研究,，尤其是雙師課堂課程開發(fā),，需要能夠?qū)€(gè)體進(jìn)行有效調(diào)查的工具。只有當(dāng)被研究的現(xiàn)象和事件的性質(zhì)以及它們在被研究個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活中共同出現(xiàn)的模式被了解和系統(tǒng)化時(shí),，才能設(shè)計(jì)出能夠進(jìn)行有效調(diào)查的工具,。教育學(xué)者流行的思辨范式與心理學(xué)家所遵從的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)方法，融入神經(jīng)科學(xué)的“個(gè)體化”實(shí)驗(yàn)范式和人工智能的設(shè)計(jì)范式,，由此生成的新方法論和新方法,，就需要與元理論屬性相匹配了。 第三個(gè)元欲求是不斷地對研究的既定標(biāo)準(zhǔn)和所選顯性與隱性前提提出批判性的質(zhì)疑,。研究的詞法結(jié)構(gòu)是“研—究”,，意思是“對探究進(jìn)行研磨”。研究的英文是“Research”,，詞法結(jié)構(gòu)為“re-search”,，意思是“對探索進(jìn)行再探索”。所以,，無論英文還是中文,，研究亦即再次探索。這就意味著,，研究必然包括錯(cuò)誤和失敗,。超學(xué)科哲學(xué)的視角有助于澄清和更好地理解許多謬誤的起源，這些謬誤深深扎根于我們的日常思維,，也廣泛存在于當(dāng)代教育學(xué),，特別是課程與教學(xué)論對個(gè)體及其“性格”的研究中。認(rèn)識并避免這些謬誤,，需要我們不斷地思考自己的信仰和思維模式,。在雙師課堂課程開發(fā)中出現(xiàn)什么新見解，我們都應(yīng)該深刻檢查自身探索現(xiàn)象的想法和方法是否確實(shí)有助于恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)所要探索的現(xiàn)象,。 （二）整體主義行動(dòng)研究方法論 行動(dòng)研究孕育于20世紀(jì)初期,，歷經(jīng)百年而形成整體主義行動(dòng)研究方法論。最早使用“行動(dòng)研究（Action Research，AR）”一詞的是莫雷諾（Moreno J L）,，1913年,，他采用集體參與和合作研究方式在維也納開展了社區(qū)開發(fā)研究[44]。1939年,，美國社會(huì)心理學(xué)家勒溫（Lewin K）在幫助一家新的制造廠解決產(chǎn)量低下的問題時(shí)也采用了將自己變成工廠員工的“行動(dòng)研究”[45],，并將行動(dòng)研究用于探索解決民族問題[46-47]。1990年,，“行動(dòng)研究”發(fā)展成為變革社會(huì),、幫助解決實(shí)際社會(huì)問題以及促進(jìn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展的有效方法，至今幾乎滲透到了所有研究領(lǐng)域,。行動(dòng)研究拒絕人本主義的覆轍,，不再滿足于僅僅作為批判自然主義、科學(xué)主義思潮的文化產(chǎn)物,，而是進(jìn)一步在汲取了科學(xué)主義合理內(nèi)涵,、繼承了已有研究方法論的基礎(chǔ)上進(jìn)行文化創(chuàng)新，從而走上整體主義道路,，逐步成長為研究方法論的當(dāng)代形態(tài)[48],。于是,，整體主義行動(dòng)研究方法論就孕育出來,，它以文化哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，消解了曾經(jīng)的行動(dòng)研究與量化研究和質(zhì)性研究的割裂與對立,，將行動(dòng)研究,、文獻(xiàn)研究、量化研究與質(zhì)性研究融會(huì)貫通,。 整體主義行動(dòng)研究方法論因應(yīng)用的研究主體,、理論基礎(chǔ)和技術(shù)工具的不同，見諸文獻(xiàn)的不同行動(dòng)研究范式已經(jīng)有幾十種[49],。使用行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論作為邏輯框架進(jìn)行的文獻(xiàn)綜述研究,，清理和建構(gòu)了新世紀(jì)行動(dòng)研究八大范式的文化譜系。這八大范式,，分別為協(xié)作式行動(dòng)研究（Collaborative AR,，CAR）、參與式行動(dòng)研究（Participatory AR,，PAR）,、局內(nèi)人行動(dòng)研究（Insider AR，IAR）,、生活理論行動(dòng)研究（Living Theory AR,，LTAR）、系統(tǒng)性行動(dòng)研究（Systemic AR,，SAR）,、預(yù)見式行動(dòng)研究（Anticipatory AR,，AAR）、人種志行動(dòng)研究（Ethnographic AR,，EAR）和網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究（Network AR,，NAR）[50]。 被譽(yù)為當(dāng)今科學(xué)知識社會(huì)學(xué)巴黎學(xué)派旗手的拉圖爾（Latour,，B.）,，建立了“事物為本哲學(xué)（Object-oriented Philosophy）”，提出了“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”的新世界觀,，形成了“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論（Actor-Network Theory,，ANT）”[51]。凡是通過制造差別而改變事物狀態(tài)的造物都是行動(dòng)者,，世界上有人類,、自然/環(huán)境、技術(shù)以及觀念/理論四類行動(dòng)者,，世界實(shí)際上就是行動(dòng)者相互作用著的網(wǎng)絡(luò),。這就建立起了行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論的行動(dòng)者類型學(xué)。在用以觀照不斷興起與發(fā)展的多種行動(dòng)研究范式時(shí),，可以有三種視角：一是對應(yīng)于“人類行動(dòng)者”的“學(xué)者—實(shí)踐者關(guān)系”視角,，二是對應(yīng)于“觀念行動(dòng)者”的“多樣理論化”視角，三是對應(yīng)于“技術(shù)行動(dòng)者”的“技術(shù)方法開發(fā)”視角,。使用這三種視角來梳理行動(dòng)研究八大范式,，可將其分為三組。第一組是從“學(xué)者—實(shí)踐者關(guān)系”視角形成的主體地位差異組,，包括學(xué)者主導(dǎo)的“協(xié)作式行動(dòng)研究”,、學(xué)者與實(shí)踐者平等的“參與式行動(dòng)研究”和實(shí)踐者主導(dǎo)的“局內(nèi)人行動(dòng)研究”；第二組是從“多樣理論化”視角形成的理論依據(jù)差異組,，包括以生活世界理論為依據(jù)的“生活理論行動(dòng)研究”,、以系統(tǒng)復(fù)雜性理論為依據(jù)的“系統(tǒng)性行動(dòng)研究”和以未來學(xué)為依據(jù)的“預(yù)見式行動(dòng)研究”；第三組是從“技術(shù)方法開發(fā)”視角形成的技術(shù)開發(fā)側(cè)重組,，包括基于人種志方法的“人種志行動(dòng)研究”和基于信息通信技術(shù)的“網(wǎng)絡(luò)化行動(dòng)研究”,。這就形成了一個(gè)清晰的行動(dòng)研究范式文化譜系，如圖1所示[50],。 
圖1行動(dòng)研究范式文化譜系 雙師課堂課程賦予真人教師研究者與實(shí)踐者的統(tǒng)合身份,，因此，我們選擇局內(nèi)人行動(dòng)研究范式開發(fā)AI任教的雙師課堂課程,。雙師課堂課程實(shí)質(zhì)是一種“智能課程”[7],，即雙師課堂是具有學(xué)習(xí)價(jià)值創(chuàng)造功能的新一代人工智能教學(xué)系統(tǒng)。AI教師應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)，并非完全取代教師,，而是與教師,、學(xué)生協(xié)同合作，扮演著教師和學(xué)伴的雙重角色,，超越以往人工智能僅對教學(xué)某一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)輔助的局限,，以全方位、全流程的姿態(tài)滲透到教學(xué)系統(tǒng)中,，推動(dòng)和深化人工智能與學(xué)科教學(xué)的深度融合[52],。AI教師成為主講教師，還會(huì)扮演學(xué)生的學(xué)伴,，成為教學(xué)活動(dòng)的介導(dǎo)者,；學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者；而真人教師將成為課程創(chuàng)新者與支持者,，有效融合教學(xué)設(shè)計(jì),、課堂教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)活動(dòng)反思,、深化總結(jié)等環(huán)節(jié),，從局內(nèi)的實(shí)踐者視角出發(fā)改進(jìn)行動(dòng)和生成知識，從而創(chuàng)造出智能學(xué)校雙師課堂的新穎教育風(fēng)景,，如圖2所示,。 
圖2雙師課堂教學(xué)現(xiàn)場 （三）融通性混合方法 超學(xué)科范式作為視角，彰顯了學(xué)科交叉,、融合,、生成的“新型共性問題”（New Common Issues）,。它們之所以是新的,，是因?yàn)閺囊延械膶W(xué)科范式、跨學(xué)科范式和多學(xué)科范式的視角是看不到或者懸置了這樣的“共性問題”,。這些“新型共性問題”一直在盼望著開發(fā)適宜的研究方法,。針對社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)中長期存在的定性研究傳統(tǒng)與定量研究傳統(tǒng)的分離問題，最近出現(xiàn)了混合方法以融通兩種傳統(tǒng)[53],。因此,，我們嘗試建構(gòu)和應(yīng)用融通性混合方法。 融通性混合方法旨在發(fā)現(xiàn)和探究超學(xué)科“新型共性問題”,，是將已有的文獻(xiàn)綜述,、量化研究、質(zhì)性研究和行動(dòng)研究等融會(huì)貫通而成的一套動(dòng)態(tài)化方法群[54],。融通性混合方法的設(shè)計(jì)和實(shí)施,，首先是使用行動(dòng)研究方法，發(fā)現(xiàn)超學(xué)科領(lǐng)域的實(shí)際問題并將其轉(zhuǎn)化為科學(xué)問題形態(tài)，同時(shí),，提出解決問題的新型方式及其理論與概念知識的構(gòu)型,；進(jìn)而采取專題文獻(xiàn)綜述方法，闡明擬解決的問題體系,、擬建構(gòu)的新型方式及其理論與概念知識的進(jìn)展,；再使用量化方法和質(zhì)性方法，發(fā)現(xiàn)問題解決的方法及新型方法的理論與概念知識,，展示成功或失敗了的問題解決方法,，確定并闡明問題解決的新型方法及其理論與概念知識；再進(jìn)一步使用行動(dòng)研究法,，依據(jù)所獲新型方法及其理論與概念知識,，開發(fā)出解決所在超學(xué)科領(lǐng)域尚未解決或新生實(shí)際問題的探究方案。這樣循環(huán)往復(fù),，螺旋上升,。于是，融通性混合方法的設(shè)計(jì)與使用,，就生成了超學(xué)科行動(dòng)與研究的文化演進(jìn)模型,。 五、結(jié)語 探究雙師課堂課程開發(fā),，有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)踐意義,。一方面，能夠創(chuàng)新雙師課堂,、雙師課堂課程開發(fā),、雙師課堂深度學(xué)習(xí)、AI教師教育和雙師專業(yè)發(fā)展等新概念,，研發(fā)AI教師的選用標(biāo)準(zhǔn)與開發(fā)技術(shù),，豐富雙師課堂課程開發(fā)與深度學(xué)習(xí)、AI整合性課目學(xué)習(xí)知識研究的理論與模型,，深入理解智能課程促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制,，為深入認(rèn)識學(xué)習(xí)、教學(xué),、課程,、教師與人工智能的交互關(guān)系提供一個(gè)新立場；另一方面,，相關(guān)研究可為智能課堂課程與教學(xué)方式創(chuàng)新,，師德高尚、教學(xué)能力卓越的AI教師研發(fā),，雙師課堂發(fā)展的體制建立與政策創(chuàng)新,，提供科學(xué)的理論指導(dǎo),。 
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