一般來說,，原有知識決定新的學(xué)習(xí)能否出現(xiàn),。例如，未掌握加法的學(xué)生不能學(xué)習(xí)除法,，未掌握基本字,、詞、句的學(xué)生不能學(xué)習(xí)閱讀,。本章要討論的是影響學(xué)習(xí)的另一重要因素——學(xué)習(xí)動機(jī),。心理學(xué)家一致認(rèn)為，動機(jī)屬于影響學(xué)習(xí)的情感因素,。因?yàn)榍楦幸蛩刂杏姓J(rèn)知成分,，所以不能籠統(tǒng)地稱為非認(rèn)知因素。與原有知識相比,，動機(jī)因素對學(xué)習(xí)的影響有什么不同呢,？教師如何激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性呢,？這些是本章要討論的問題,。 在回答這些問題之前，先要對動機(jī)及其相關(guān)概念如目標(biāo),、興趣,、自我圖式等有一個概括的了解。因此,，本章首先概述學(xué)習(xí)動機(jī)及其相關(guān)概念,，并闡明學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系；接著對主要動機(jī)理論做些比較研究,；最后介紹兩個綜合的動機(jī)作用理論模型,，并在此基礎(chǔ)上介紹激勵與維持學(xué)生的內(nèi)源性動機(jī)和外源性動機(jī)的策略。

　　學(xué)完本章以后,，應(yīng)做到：

　　1．用實(shí)例說明學(xué)習(xí)動機(jī)與興趣,、目標(biāo)、成就需要,、內(nèi)驅(qū)力等概念的異同,；

　　2．根據(jù)現(xiàn)代心理學(xué)對學(xué)習(xí)動機(jī)概念的界定，評價本章所介紹的四種動機(jī)理論的合理性及其不足之處,；

　　3．舉例說明如何激發(fā)與維持學(xué)生的內(nèi)源性學(xué)習(xí)動機(jī),；

　　4．舉例說明如何激發(fā)與維持學(xué)生的外源性學(xué)習(xí)動機(jī)。

　　第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)及其相關(guān)概念概述

　　一,、 動機(jī)與學(xué)習(xí)動機(jī)

　　(一) 動機(jī)

　　要理解學(xué)習(xí)動機(jī)的含義,，先要知道心理學(xué)中動機(jī)這一術(shù)語的含義。在心理學(xué)中,，動機(jī)是指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因,。動物的行為簡單，其行為原因比較容易理解,。人的行為復(fù)雜,，其行為背后的原因不易解釋。在心理學(xué)家研究心理現(xiàn)象時,，直接觀察到的是外界施加的刺激和機(jī)體（人與動物）作出的反應(yīng)（行為）,。至于包括人在內(nèi)的機(jī)體為什么會出現(xiàn)這樣或那樣的行為，在心理學(xué)回答涉及行為起因的問題時便假設(shè)一個中間變量,，即動機(jī),，以解釋行為的起因和動力。在涉及動物行為動機(jī)時,，常用需要和內(nèi)驅(qū)力來解釋,。如食物剝奪引起饑餓，這種饑餓刺激作為一種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使動物尋找食物,；動物吃到食物,，饑餓消失，停止尋找食物行為,。在涉及人的行為時,，除了使用需要、內(nèi)驅(qū)力等概念之外,，還用目標(biāo),、興趣、愿望,、理想,、信念等概念來解釋。因此,，需要,、目標(biāo)（或目的）、內(nèi)驅(qū)力,、興趣,、理想、信念等都成了描述人的行為原因的術(shù)語,，它們表達(dá)的概念難以嚴(yán)格區(qū)分,。

　　動機(jī)有兩種功能：第一，喚醒與維持功能,。動機(jī)水平高的個體同動機(jī)水平低的個體相比,，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài),，在動機(jī)指向的目標(biāo)達(dá)到之前，這種喚醒狀態(tài)將維持下去,。如,，學(xué)生在迎接高考或中考時，其喚醒狀態(tài)保持較高水平,，一直要到考試結(jié)束后,，思想和情緒才會放松。

　　第二,，指向功能,。有較強(qiáng)動機(jī)的個體，同無動機(jī)的個體相比,，其思想和行為更集中指向滿足動機(jī)的客體或事物,。如，一名球探與一名普通球迷同看一場足球賽,，由于球探有特殊動機(jī),，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中在他需要的球員的表現(xiàn)上,。

　　(二) 學(xué)習(xí)動機(jī)

　　傳統(tǒng)上教育心理學(xué)把學(xué)習(xí)動機(jī)定義為激發(fā)與維持學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動的原因,，但現(xiàn)代教育心理學(xué)賦予這一概念更多的含義。正如沃爾?？耍ˋ．E．Woolfolk,， 2001）所說：“學(xué)習(xí)動機(jī)不只是涉及學(xué)生要學(xué)或想學(xué)，還涉及更多含義,，包括計劃,、目標(biāo)導(dǎo)向、對所要學(xué)習(xí)與如何學(xué)習(xí)的任務(wù)的反省認(rèn)知意識,、主動尋求新信息,、對反饋的清晰知覺、對成就的自豪與滿意和不怕失敗”,，并把學(xué)習(xí)動機(jī)定義為“尋求學(xué)習(xí)活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向”,。（Woolfolk， A．E．(2001). Educational Psychology,， p．402）．

　　學(xué)習(xí)動機(jī)既可看成一般的人格特征,，也可以看成暫時的喚醒狀態(tài)。例如,，通過人格測驗(yàn),，發(fā)現(xiàn)有些人有較高的成就需要，這種需要能持久推動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,。這里的高成就需要既是個體的一種學(xué)習(xí)動機(jī),，也是他的穩(wěn)定的人格特征,。又如，在一節(jié)普通的歷史課上,，教師為了調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,，先講一個有關(guān)的小故事，學(xué)生立即進(jìn)入高度喚醒狀態(tài)并準(zhǔn)備投入后繼學(xué)習(xí),。這樣激起的學(xué)習(xí)動機(jī)是特殊的動機(jī)狀態(tài)。由此可見,，教師培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)從一般人格特征和特殊動機(jī)狀態(tài)兩方面考慮,。

　　在心理學(xué)中一般把學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)分為兩類：一是內(nèi)在動機(jī)（intrinsic motivation），也稱內(nèi)源性動機(jī),，指由個體內(nèi)在興趣,、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因引起的動機(jī)。例如,，有的兒童對閱讀文藝作品很感興趣,，一有空就讀文藝作品，從中不僅獲得知識,，而且也獲得語言表達(dá)技能,。由內(nèi)源性動機(jī)激起的學(xué)習(xí)活動的滿足在學(xué)習(xí)過程本身，而不在學(xué)習(xí)活動之外的獎賞或分?jǐn)?shù),，可以說是樂在其中,。另一種支持學(xué)習(xí)的動機(jī)是外在動機(jī)（extrinsic motivation），也稱外源性動機(jī),，指由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機(jī),。學(xué)生努力學(xué)習(xí)，其滿足不在活動過程本身,，而在學(xué)習(xí)活動之外,。

　　“愉快教育”這一口號強(qiáng)調(diào)通過內(nèi)在動機(jī)維持學(xué)習(xí)。但學(xué)生的學(xué)習(xí)不都像游戲,，有的學(xué)習(xí)可能使人感到愉快,，但許多學(xué)習(xí)是十分艱苦的，如背誦數(shù)千個外語單詞,，要與遺忘作斗爭,；要使知識轉(zhuǎn)化為熟練的技能等都需要進(jìn)行大量的重復(fù)練習(xí)。沒有遠(yuǎn)大的目標(biāo),，沒有適當(dāng)?shù)耐鈦韷毫?，單靠個人興趣是不可能獲得成功的。

　　(三) 動機(jī)在學(xué)習(xí)活動中的作用分析

　　動機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系可以概括如下：

　　第一,，動機(jī)對學(xué)習(xí)的作用不同于原有知識的作用,。原有知識決定新的學(xué)習(xí)能否出現(xiàn),。通過原有知識與新知識相互作用，原有知識將成為新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分,。學(xué)習(xí)動機(jī)可以加速或減慢新的學(xué)習(xí)過程的進(jìn)行,。但它只起催化劑作用，其作用是間接的,，不直接參與新舊知識的相互作用,。

　　第二，動機(jī)對學(xué)習(xí)的作用是通過努力,、集中注意為中介而實(shí)現(xiàn)的,。如，學(xué)習(xí)動機(jī)作用較強(qiáng)的學(xué)生可以通過“笨鳥先飛”或主動向他人請教等方式提高自己的學(xué)習(xí)成績,。

　　第三,，動機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系通常是互為因果關(guān)系，而不是單向關(guān)系,。著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾和加涅都持這種觀點(diǎn),。加涅在闡明奧蘇伯爾的動機(jī)觀時指出：“由于這種原因，又因?yàn)閯訖C(jī)并非學(xué)習(xí)的一個必不可少的條件,，所以沒有必要把學(xué)習(xí)活動推遲到學(xué)生養(yǎng)成適當(dāng)興趣和動機(jī)之后再進(jìn)行,，通常教授一個沒有動機(jī)的學(xué)生的最好辦法就是暫時忽略他的動機(jī)狀態(tài)，并集中精力盡可能有效地對他實(shí)施教學(xué),，盡管缺乏動機(jī),，但在任何情況下都會產(chǎn)生某種程度的學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)的初步滿足中他將充滿希望地形成進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動機(jī),。因此在某些情況下引起學(xué)習(xí)動機(jī)的最好方法,，是把注意力集中在認(rèn)知方面，而不是動機(jī)方面,，并且要依靠由成功的教育成就引起的動機(jī)來加強(qiáng)進(jìn)一步的學(xué)習(xí),。”（R．M．加涅著：《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》,，皮連生等譯,，華東師范大學(xué)出版社1999年版，第312頁,。）

　　二,、 與學(xué)習(xí)動機(jī)相關(guān)的幾個概念

　　學(xué)生學(xué)習(xí)的原因是多方面的，所以可以從許多不同方面來解釋其行為原因,，即學(xué)習(xí)動機(jī),。這些方面包括目標(biāo)導(dǎo)向、興趣與情緒、自我圖式,。

　　(一) 目標(biāo)導(dǎo)向（goal orientation）

　　人的許多行為動力可以用目標(biāo)導(dǎo)向（goal orientation）來解釋,，如參加四年一屆的奧運(yùn)會并獲得好成績既是許多優(yōu)秀運(yùn)動員奮斗的目標(biāo)，也是推動他們刻苦鍛煉的動力,。目標(biāo)（goal）是個體在動機(jī)性活動中努力追求的結(jié)果,。如學(xué)生順利升學(xué)，動物吃到食物等都是個體追求的結(jié)果,，所以都可以作為行為的目標(biāo),。當(dāng)學(xué)生按照目標(biāo)指引的方向去努力學(xué)習(xí)時，學(xué)生的這種學(xué)習(xí)行為是目標(biāo)導(dǎo)向的行為,。在這種行為中,，學(xué)生一般意識到他當(dāng)前的狀況（如成績屬于中等）和將要實(shí)現(xiàn)的理想狀態(tài)（成績達(dá)到優(yōu)等）以及這兩種狀態(tài)之間的差距。目標(biāo)激勵個體去努力消除兩者之間的差距,。

　　心理學(xué)家認(rèn)為，目標(biāo)之所以對人起激勵作用,，其原因是：第一,，目標(biāo)能指引人的注意，使之集中精力去完成當(dāng)前任務(wù),；第二,，目標(biāo)能激發(fā)人的努力，“鼓足干勁,，力爭上游”,；第三，目標(biāo)能增加人的持久性,，“不達(dá)目的誓不罷休”,；第四，目標(biāo)能促使人尋求新的策略,，改進(jìn)學(xué)習(xí)或工作方法,。可以將目標(biāo)分成四類：

　　1. 以任務(wù)為目標(biāo)

　　以學(xué)習(xí)或掌握為目標(biāo)的學(xué)生傾向于尋求挑戰(zhàn)性任務(wù),，不怕困難,。他們主要關(guān)心自己已掌握的情況和能力的提高，不注重同學(xué)之間的比較,。他們也傾向于尋求他人幫助,，運(yùn)用較適合的認(rèn)知加工策略和學(xué)習(xí)策略。

　　2. 以成績?yōu)槟繕?biāo)

　　以成績作為目標(biāo)的學(xué)生關(guān)心要通過與他人比較顯示自己的能力,，關(guān)心獲得好的測驗(yàn)分?jǐn)?shù),。把超過他人作為目標(biāo)的學(xué)生傾向于做那些看上去很聰明的事，如為了顯示書讀得多，就讀那些容易的書,。如果認(rèn)為不可能勝過別人,，他們可能采取避免失敗的策略。他們更關(guān)心別人的評價,，卻不太關(guān)心自己習(xí)得了什么,。

　　3. 以回避為目標(biāo)

　　以回避工作為目標(biāo)的學(xué)生不要學(xué)習(xí)，他們只求避免辛苦的工作,。這類學(xué)生力圖不花多少努力盡快完成作業(yè)和學(xué)習(xí)活動,。當(dāng)他們不必努力，或工作容易或他們能游手好閑時,，他們就感到成功,。

　　4. 社會性目標(biāo)

　　與學(xué)生社會需要有關(guān)的目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生年級升高進(jìn)入青少年期時,，他們的社會聯(lián)系增多,，他們參加了許多非學(xué)業(yè)性的活動，如體育活動,、約會等,，所以社會性目標(biāo)對他們來說變得很重要。這類目標(biāo)涉及多種需要,，與學(xué)習(xí)有不同性質(zhì)的關(guān)系,，有的有助于學(xué)習(xí)，有的不利于學(xué)習(xí),。例如,，為家庭和集體爭取榮譽(yù)而努力學(xué)習(xí)的目標(biāo)能支持學(xué)習(xí)；在合作學(xué)習(xí)中,，擔(dān)心傷害同學(xué)的感情,，而避免指出錯誤概念，則無助于學(xué)習(xí),。

　　上面分別討論了不同的目標(biāo)導(dǎo)向和不同的學(xué)習(xí)者的特征,，但在實(shí)際生活中，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往不是單純的,，學(xué)生能協(xié)調(diào)多種目標(biāo),，根據(jù)實(shí)際情境對不同目標(biāo)作出選擇。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生確立以任務(wù)導(dǎo)向的目標(biāo),，為支持這種目標(biāo)創(chuàng)造良好的環(huán)境,。教師可以通過兩種方式對學(xué)生的目標(biāo)產(chǎn)生影響：第一是反饋。通過反饋告訴學(xué)生他們的努力已在逐漸接近目標(biāo),，這種反饋會進(jìn)一步激勵學(xué)生朝著目標(biāo)作出更大努力,，或者進(jìn)一步提高自己的目標(biāo)。如在一項(xiàng)研究中告訴學(xué)生，他們已達(dá)到75%的目標(biāo),，學(xué)生的自信,、分析思維和成績都得到提高（Bandura， 1997）,。

　　第二是認(rèn)可目標(biāo),。認(rèn)可目標(biāo)涉及兩個方面：一是學(xué)生認(rèn)可他人為他確定的目標(biāo)；二是學(xué)生自己建立目標(biāo),。在這兩種條件下,，目標(biāo)的建立可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。

　　按當(dāng)前狀態(tài)和要實(shí)現(xiàn)的預(yù)期理想狀態(tài)之間的差距大小,，可將目標(biāo)分為長遠(yuǎn)目標(biāo)和近期目標(biāo),。長遠(yuǎn)目標(biāo)一般較為抽象、籠統(tǒng),；近期目標(biāo)具體,、明確。目標(biāo)的動機(jī)作用對不同年齡兒童是不同的,。一般來說,，具體的短期目標(biāo)有助于激勵年齡較小的低年級兒童的學(xué)習(xí)；長遠(yuǎn)的抽象的目標(biāo)不易被低年級兒童認(rèn)可,，故很難起到激勵作用；相反,，對于高年級兒童或青少年來說,，長遠(yuǎn)的目標(biāo)可以對他們起持久的激勵作用。

　　(二) 興趣和情緒

　　1. 興趣

　　學(xué)前兒童喜歡看動畫片,，少年兒童偏愛看武俠小說,，成年男子迷戀看球賽。人們常用興趣來解釋這樣的行為,，說學(xué)前兒童對動畫片感興趣,，成年男子對足球比賽感興趣。心理學(xué)把興趣定義為個體對某人或某事物的選擇性注意的傾向,。興趣是由內(nèi)外兩個因素構(gòu)成的：一是個體內(nèi)在的需要,，二是外界的人或事物具有滿足個體內(nèi)在需要的價值。如學(xué)前兒童有求知需要,，少年兒童有崇拜英雄,、追求驚險刺激的需要，成年男子有發(fā)泄自身情緒的需要,，因而動畫片,、武俠小說和足球賽能分別滿足他們的需要，所以它們分別成了學(xué)前兒童、少年兒童和成年男子選擇性注意的對象,。

　　興趣可以分為直接興趣和間接興趣,。直接興趣是由外界事物或活動本身的性質(zhì)引起的，如學(xué)前兒童對動畫片的興趣,；間接興趣是由活動的結(jié)果的工具性價值引起的,，如認(rèn)識到學(xué)好外語可以出國，因而對學(xué)習(xí)外語感興趣,。低年級學(xué)生因認(rèn)知發(fā)展的限制,，其學(xué)習(xí)興趣主要是直接興趣。間接興趣隨年齡增長而提高,。

　　人們凡是從事與自己興趣一致的活動便感到輕松和愉快,，凡是從事與自己的興趣不一致的活動會感到厭煩和勞累。因此,，教師和家長都感到在調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)時,，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的重要性。常言道：“興趣是最好的老師,?！痹谂囵B(yǎng)學(xué)生的興趣時應(yīng)注意兩點(diǎn)：第一，人的學(xué)習(xí)興趣總是與人的能力密不可分的,。父母和教師只要仔細(xì)觀察就可發(fā)現(xiàn),，凡是兒童感興趣的活動，兒童總是在這方面表現(xiàn)出某種潛在能力,，兒童在某項(xiàng)活動中由于表現(xiàn)較好,，得到父母或教師的贊揚(yáng)，他將對該項(xiàng)活動表現(xiàn)出興趣,，如此良性循環(huán)：因能力而導(dǎo)致興趣,，因興趣而導(dǎo)致滿足和能力提高。第二,，所謂培養(yǎng)學(xué)生的興趣主要指間接興趣,。年幼兒童不易認(rèn)識活動結(jié)果的價值，包括它們對個人和對社會的價值,。因此,，間接興趣的培養(yǎng)是一個逐漸發(fā)展的過程。

　　2. 情緒與焦慮

　　現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)家認(rèn)為,，學(xué)習(xí)不是一個思維與解決問題的冷認(rèn)知（cold cognitive）過程,，而是一個伴有情緒的熱認(rèn)知（hot cognitive）過程。上面談到的興趣是與人的情緒分不開的,。人們從事有興趣的活動會感到愉快和輕松,，在活動中得到滿足,。但人的情緒與學(xué)習(xí)的關(guān)系不是單一的，有時起促進(jìn)作用,，有時起抑制作用,。

　　心理學(xué)研究較多的是人的情緒喚醒水平與學(xué)習(xí)成就的關(guān)系。早在上世紀(jì)初,，葉克斯和多德森（R．M．Yerkes & J．D．Dodson,， 1908）研究發(fā)現(xiàn)，情緒喚醒水平過高或過低都不利于學(xué)習(xí),，中等喚醒水平,，學(xué)習(xí)效果最好。因?yàn)閯訖C(jī)水平和焦慮水平都以被試的情緒喚醒水平為指標(biāo),，而且當(dāng)人在情緒喚醒時會出現(xiàn)心理和生理反應(yīng),，包括腦電波模式、血壓和心率與呼吸頻率的變化,，所以葉克斯—多德森定律有時被視為反映動機(jī)水平或焦慮水平與學(xué)習(xí)成就之間關(guān)系的原理,。

　　教師在運(yùn)用葉克斯—多德森定律調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性時應(yīng)注意如下幾點(diǎn)：第一，對于高焦慮的學(xué)生應(yīng)盡量少給他們學(xué)習(xí)上的壓力,，而對于低焦慮的學(xué)生應(yīng)適當(dāng)施加壓力,，使兩者的喚醒趨向于中等水平，從而調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性,。第二,，對于簡單任務(wù)，如背外語單詞,，做算術(shù)口算題等,，可以通過競賽等方式提高學(xué)生的動機(jī)水平，從而提高學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)效果,。第三，對于帶有創(chuàng)造性的新學(xué)習(xí)或問題解決任務(wù),，不宜用開展競賽等活動來施加壓力,，而應(yīng)放寬時限，讓學(xué)生在輕松的環(huán)境下學(xué)習(xí),，效果更好,。

　　(三) 自我圖式（Self-Schemas）

　　自我圖式（self-schema）是個體對自身的看法，包括對自己的能力,、效能的信念和自我價值觀等,。

　　1. 關(guān)于能力的信念

　　心理學(xué)家認(rèn)為，成人常采用兩種能力觀,，即能力不變觀和能力增長觀,。前者意味著能力是穩(wěn)定的,、不可控制的個人特質(zhì)。據(jù)這種觀點(diǎn),，有些人的能力比其他人強(qiáng),，而且每一個人的能力都是固定不變的。后者意味著能力是不穩(wěn)定的,、可控制的,。通過努力學(xué)習(xí)和實(shí)踐，隨著知識增加,，能力也會隨之增長,。

　　年幼兒童持能力增長觀。大多數(shù)低年級兒童認(rèn)為,，努力與智力是同一回事,，認(rèn)為聰明的學(xué)生由于更努力變得聰明。如果你成績差,，你就笨,，你肯定不用功；如果你成績好,，你肯定聰明,，你一定很努力。而到11或12歲,，兒童開始能區(qū)分努力,、能力和成績之間的差異。此后,，他們開始相信,，有些人從不努力，但很成功,，必定很聰明,。這時有關(guān)能力的信念開始影響動機(jī)。

　　持智力不變觀的學(xué)生傾向于確立成績目標(biāo),，他們既希望使人感到聰明,，但又可以保護(hù)自己的自尊。他們選擇做那些他們擅長又不要花太多努力的事,，因?yàn)閷λ麄儊碚f,，太賣力或失敗都意味著能力低下。這種學(xué)生保護(hù)自尊的另一種策略是什么事也不干,，因?yàn)槟闶裁匆膊桓?，而你失敗了，就沒有人能責(zé)怪你無能,。

　　持智力可以改變觀的學(xué)生傾向于確立任務(wù)目標(biāo),，他們希望提高自己的能力,，因?yàn)閷λ麄儊碚f，能力的提高意味著聰明,。失敗不意味著沒有希望,，只意味著還需要更加努力，他們傾向于確立中等偏難的目標(biāo),，這種目標(biāo)具有最大的激勵作用,。

　　2. 關(guān)于自我效能的信念

　　自我效能感（self-efficacy）的概念是班杜拉提出來的，他把自我效能感定義為“對產(chǎn)生一定的結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念”（Bandura,， 1997）,。

　　自我效能感不同于自我觀念（self-concept）和自尊（self-esteem）。自我觀念是關(guān)于自我的一般觀念,，是個人對自己多方面知覺的總和,，其中包括個人對自己的情感、能力,、興趣,、欲望，以及個人與別人的關(guān)系的了解等,，也包括自我效能感,。自我觀念是通過內(nèi)外比較而發(fā)展起來的，它需要利用其他人或自我的其他方面作為參照框架,。自我效能感只涉及成功完成某項(xiàng)任務(wù)的能力,，不需要比較。它涉及的問題是你是否能完成該任務(wù),，而不涉及其他人是否成功,。自我效能感對行為有很強(qiáng)的預(yù)測作用，而自我觀念沒有這樣的預(yù)測作用,。

　　自我效能感也不同于自尊（或自重）,，前者涉及個人對自己能力的判斷，后者涉及個人對自己重要性的判斷,。兩者沒有直接關(guān)系,。例如，某人可能感到自己在某一領(lǐng)域有很高的效能,，但不一定有很高的自尊，反之亦然,。

　　自我效能感通過確立目標(biāo)來影響動機(jī),。如果某人在某一領(lǐng)域有較高的效能感，他將確立較高的目標(biāo),，而且較少擔(dān)心失敗,，最后影響其策略的選擇,。如果某人自我效應(yīng)感低，他將不僅不可能確立高目標(biāo),，而且可能回避困難的任務(wù),，“甘拜下風(fēng)”。

　　自我效能感與歸因有密切關(guān)系,。如果把成功歸因于內(nèi)部的或可以控制的原因,，如能力或努力，則自我效能感將會提高,。自我效能感也影響歸因,。若某人對于做某事有很強(qiáng)的自我效能感，他很可能會將失敗歸因于缺乏努力,；若他對于做某事缺乏自我效能感,，他很可能會將失敗歸因于缺乏能力。從自我效能感的研究可見,，奧蘇伯爾和加涅主張在某些條件下調(diào)動學(xué)生積極性的最好方法不是從動機(jī)入手,，而是從認(rèn)知入手，這是正確的,。教師首先把課教好,，使學(xué)生學(xué)有所得，使他們感到自己是有能力學(xué)好某種課業(yè),。學(xué)生有這樣的自信,，他才會投入學(xué)習(xí)的努力。

　　第二節(jié) 關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的理論

　　學(xué)習(xí)動機(jī)的理論是解釋人和其他有機(jī)體產(chǎn)生并維持學(xué)習(xí)活動的原因的各種學(xué)說,。這些學(xué)說有的是學(xué)習(xí)論的一個組成部分,，暗含在學(xué)習(xí)理論中，有的是從廣義的動機(jī)理論中引申而來的,。學(xué)習(xí)理論可以分為行為主義的,、認(rèn)知的和人本主義的，動機(jī)理論也可以作相應(yīng)的劃分,。

　　一,、 行為主義的學(xué)習(xí)動機(jī)理論

　　行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)家主要研究條件反應(yīng)，包括巴甫洛夫的經(jīng)典條件反應(yīng)和斯金納的操作條件反應(yīng),，桑代克的嘗試錯誤學(xué)習(xí)實(shí)際上是斯金納的操作條件反應(yīng)的一種形式,。在條件反應(yīng)理論中暗含了兩種動機(jī)理論，即驅(qū)力說和強(qiáng)化說,。

　　在巴甫洛夫經(jīng)典條件反應(yīng)實(shí)驗(yàn)中,，研究人員為了讓從事學(xué)習(xí)的動物（如狗）增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)，必須讓動物處于某種程度的饑餓狀態(tài),，如在24小時內(nèi)剝奪狗的進(jìn)食,。饑餓使動物保持對外界環(huán)境刺激變化的警覺,，注視預(yù)示著食物即將到來的信號（條件刺激）。這樣,，條件反應(yīng)易于形成,。

　　在經(jīng)典條件反應(yīng)理論中，暗含的動機(jī)理論是驅(qū)力說,，也稱內(nèi)驅(qū)力說,。這一理論假定，機(jī)體需要的剝奪產(chǎn)生內(nèi)部刺激,，這種內(nèi)部刺激形成驅(qū)力（drive,，也譯成內(nèi)驅(qū)力），驅(qū)使有機(jī)體產(chǎn)生并維持降低驅(qū)力的活動,。該活動導(dǎo)致需要滿足,，立即便停止。這一理論可以解釋動物的訓(xùn)練,，但是很難解釋人類的學(xué)習(xí),。

　　在操作條件反應(yīng)理論中暗含的動機(jī)理論是強(qiáng)化說。斯金納認(rèn)為,，有機(jī)體有兩種行為：一是應(yīng)答行為,，如在經(jīng)典條件反應(yīng)中，有機(jī)體對條件刺激所作的應(yīng)答反應(yīng),。另一種行為是操作行為,。這些行為是有機(jī)體自發(fā)產(chǎn)生的，如鴿子不停地啄地板或其他物體,。這種行為如果受到強(qiáng)化,，如鴿子通過啄某一物體而吃到食物，它就會繼續(xù)啄該物體,。如果持久不給食物,，即取消強(qiáng)化，該行為會消失,。在斯金納看來,，操縱有機(jī)體行為之后的強(qiáng)化事件可以引發(fā)和維持有機(jī)體的學(xué)習(xí)行為，因此他認(rèn)為,，不必在強(qiáng)化之外去尋找有機(jī)體行為的原因,，強(qiáng)化理論足以解釋有機(jī)體行為的原因。強(qiáng)化論可以解釋嬰兒和低年級兒童的許多學(xué)習(xí)行為的原因,。如有些嬰兒見到家里某個最親近的人便又哭又鬧,，這種行為的原因可以用親人本身的強(qiáng)化來解釋。

　　二、 認(rèn)知心理學(xué)的動機(jī)理論

　　驅(qū)力說和強(qiáng)化說是20世紀(jì)60年代之前流行的學(xué)習(xí)動機(jī)理論,，自從20世紀(jì)60年代認(rèn)知心理學(xué)興起之后，學(xué)習(xí)理論以認(rèn)知論占優(yōu)勢,，相應(yīng)的學(xué)習(xí)動機(jī)理論也以認(rèn)知論為主導(dǎo),。

　　(一) 認(rèn)知學(xué)習(xí)論中蘊(yùn)含的動機(jī)理論

　　許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中都蘊(yùn)含動機(jī)觀，如奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,，有意義學(xué)習(xí)必須具備三個前提條件：一是學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義,，二是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的原有知識，三是學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向,。第三個條件就是講的學(xué)習(xí)動機(jī),，指學(xué)生主動使新舊知識發(fā)生相互作用的意愿。加涅用信息加工觀解釋學(xué)習(xí),。他提出的學(xué)習(xí)的信息加工模型包括這三個部分：加工過程,、執(zhí)行控制過程和預(yù)期。其中的預(yù)期是指學(xué)習(xí)的動力過程,。學(xué)習(xí)是這三個過程相互作用的結(jié)果,。沃爾福克說：“認(rèn)知觀的一個中心假設(shè)是,，人們不是對外部或生理事件如饑餓進(jìn)行反應(yīng),，而是對這些事件的理解進(jìn)行反應(yīng)。你可能如此投入一項(xiàng)工作,，以致你忘了吃飯,，在完成任務(wù)之前，你沒意識到你的饑餓,，食物的剝奪并沒有自動激起你尋找食物的動機(jī)”,。（Woolfolk， A．E．(2001)． Educational Psychology,， p．372．）

　　認(rèn)知觀的動機(jī)論中最有代表性的理論是維納的歸因論,。在社會心理學(xué)中，歸因原意指分析人的社會行為的原因,，在動機(jī)理論中指人們對自己的成功與失敗的原因的理解和所作的因果判斷,。這種理解和判斷反過來又會影響人的行為選擇，成為人的行為動機(jī),，所以歸因論是從研究人對自己的行為后果的認(rèn)知（理解,、判斷）來探究人的行為動機(jī)的理論。

　　(二) 維納的三維歸因分類

　　維納提出,，可以根據(jù)三個維度對成敗的原因分類,。這三個維度是：（1）內(nèi)外維度。據(jù)此可把導(dǎo)致成敗的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因即個人自身的原因,，如個人的能力,、努力等；外部原因即個人自身之外的原因,，如任務(wù)難度,、運(yùn)氣等。（2）穩(wěn)定性維度,。據(jù)此可以把內(nèi)部和外部原因再分為穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因,。（3）可控制維度。根據(jù)穩(wěn)定和不穩(wěn)定的原因還可再細(xì)分為個人自身能控制的原因和個人自身不能控制的原因,。

　　表11-1 維納的歸因模型

　　 內(nèi)部（歸因） 外部（歸因）

　　 穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的 穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的

　　可控的

　　平時的努力 對特定任務(wù)的努力,，隨知識技能而增長的能力觀 通常他人（如老師）對我的幫助 這次工作我得到的幫助

　　不可控制的 恒定不變的能力觀 情緒、健康 任務(wù)難度 運(yùn)氣

　　1. 學(xué)生的歸因

　　 研究表明,，在上述多種歸因中,，只有努力、能力,、任務(wù)難度,、運(yùn)氣和心境是學(xué)生常用來解釋學(xué)習(xí)成敗的主要原因。從大量的資料分析得知,，兒童（也包括成人）通常都有一個自我保護(hù)系統(tǒng),。他們一般把成功歸因于內(nèi)因（努力、能力）,，把失敗歸因于外因（任務(wù)難度,、運(yùn)氣不好）。但也有些學(xué)生不能運(yùn)用這種自我保護(hù)策略,，把自己的學(xué)習(xí)成績不良?xì)w因于自己缺乏能力,，常常避開以成就定向的活動，或者在這種活動中不愿努力,。有一項(xiàng)研究分析了自小學(xué)五年級到高中三年級743名被試的歸因模式,，結(jié)果表明，學(xué)生的歸因模式能有效地預(yù)測他們將是否選擇要求技能,、努力或運(yùn)氣的任務(wù),。除了把失敗歸因于內(nèi)部原因之外，還有一些學(xué)生把成功歸因于外部原因,，如考試容易或運(yùn)氣好等,，他們在成功之后找不到進(jìn)一步努力的方向。這兩種歸因模式都是消極的,，在成績不良的學(xué)生,、殘疾兒童以及某些女生中有較普遍的表現(xiàn),。

　　2. 教師的歸因

　　 根據(jù)心理學(xué)家的分析，在評論學(xué)生的測驗(yàn)時,，教師常常把學(xué)生的成功歸因于學(xué)生的家庭條件,、努力、興趣和教師好的教學(xué)技能,。但當(dāng)學(xué)生考得不好時,，教師常指責(zé)學(xué)生準(zhǔn)備不充分、能力低,、家庭條件差和考題難。也就是說,，教師傾向于與學(xué)生共享考試成功的榮譽(yù),，但把失敗的責(zé)任歸因于外部（非教師）的原因。這雖然可以用自我保護(hù)機(jī)制來解釋,，但它不是一種良好的敬業(yè)精神,。教師越愿意為學(xué)生的失敗承擔(dān)個人的責(zé)任，他們將更加努力為避免學(xué)生的失敗作出奉獻(xiàn),。

　　3. 控制源與人格特征

　　 控制源（locus of control）,，又譯控制點(diǎn)，是指導(dǎo)致成敗的原因在自身之內(nèi)還是自身之外,。歸因研究發(fā)現(xiàn),，人們對決定自己的活動與命運(yùn)力量的穩(wěn)定看法將成為他們的人格特征。心理學(xué)已區(qū)分出內(nèi)部控制與外部控制兩種不同的人格特征,。具有內(nèi)控特征的人認(rèn)為,，自己從事的活動和活動的結(jié)果是由自身具有的因素（如能力或努力）決定。具有外控特征的人則認(rèn)為自己的活動及其結(jié)果受命運(yùn),、機(jī)遇和他人的擺布,。在現(xiàn)實(shí)生活中，極端的內(nèi)控者和外控者是不多的,。一般來說,，內(nèi)控者具有較高的成就動機(jī)，外控者的成就動機(jī)相對要低些,。內(nèi)控者把學(xué)業(yè)上的成功歸因于能力和勤奮,，把失敗歸因于努力不夠。因此,，成功將會給他們帶來更多的鼓勵,，使學(xué)習(xí)信心進(jìn)一步提高，失敗則是需要付出更大努力的標(biāo)志,。不論學(xué)習(xí)成敗,，他們都會促使自己投入更多的精力，顯示出更高的學(xué)習(xí)積極性。相反,，外部控制者把學(xué)習(xí)的成敗歸因于外界因素,，如把學(xué)業(yè)成功歸因于猜對了答案、碰到好運(yùn)氣等,；把失敗歸因于教師教得不好,、題目太難等客觀因素。不論學(xué)習(xí)成敗,，他們的反應(yīng)都是消極的,。他們對自己的能力和努力都失去信心，對學(xué)習(xí)缺乏興趣,，不愿投入更多的精力和作出更多的努力,。可見,，要改變一個人的穩(wěn)定的歸因看法涉及改變一個人的人格特征,，通過改變?nèi)烁裉卣鱽碛绊懫湫袨閯訖C(jī)。

　　4. 教師情感與學(xué)生的歸因

　　 一系列研究表明,，教師的情感影響學(xué)生的歸因,。S．古勒姆的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生測驗(yàn)成績不良,，老師生氣,，這意味著教師相信學(xué)生未做充分努力。同樣,，教師對學(xué)生的不良成績表示同情,，意味著他相信學(xué)生缺乏能力。教師把學(xué)生失敗歸因于學(xué)生缺乏努力且表示憤怒,，會造成學(xué)生內(nèi)疚感,。這種內(nèi)疚感常常是一種積極的激勵力量。把失敗歸因于低能并表示同情,，會造成羞愧感,，而羞愧感不是一種積極的激勵力量，反而會導(dǎo)致學(xué)生退縮,、回避,。此外，對完成容易的任務(wù)的表揚(yáng),，對未完成這種任務(wù)不給批評,，以及過多不必要的幫助，也會像教師的同情一樣,，導(dǎo)致事與愿違的結(jié)果,。教師和家長都必須恰如其分地對兒童進(jìn)行批評,、表揚(yáng)，表示同情和給予幫助,。

　　三,、 人本主義與心理測量學(xué)的動機(jī)理論

　　(一) 成就動機(jī)理論

　　人本主義心理學(xué)家和心理測量學(xué)家從未提出過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，他們用需要來解釋人的行為動機(jī),。早期的心理測量學(xué)家如默里（H．A.Murray）通過主題統(tǒng)覺測驗(yàn)（Thematic Apperception Test,， TAT）發(fā)現(xiàn)，不同的人對成就的需要不同,。麥克里蘭（D．C．McClelland）等人認(rèn)為,，人的許多行為能夠用單一的需要，即成就需要來解釋,。

　　主題統(tǒng)覺測驗(yàn)的材料包括許多圖片,，測驗(yàn)時要求被試對圖中描繪的人物或事件構(gòu)思出一個故事。隱含在這類測驗(yàn)中的一個基本思想是,，動機(jī)會影響一個人的想象，因此人的主導(dǎo)動機(jī)可以在他構(gòu)思的故事內(nèi)容中流露出來,。麥克里蘭還發(fā)現(xiàn),，具有高成就需要的個體（即成就需要測分高者），一般來說是一些有開創(chuàng)性的人,，是能夠察覺到自己周圍的挑戰(zhàn)并能成功地應(yīng)付挑戰(zhàn)的人,。

　　阿特金森對成就動機(jī)理論的許多方面作了提煉。他的主要貢獻(xiàn)是,，區(qū)分了這種動機(jī)中的兩種不同傾向：其一是力求成功的需要,；其二是力求避免失敗的需要。人們在這兩種特征的相對強(qiáng)度方面各不相同,，可以分為力求成功或力求避免失敗這兩種類型的人,。阿特金森認(rèn)為，生活使人面臨難度不同的任務(wù),，他們必然會評估自己成功的可能性,。力求成功的人旨在獲得成就，并選擇能有所成就的任務(wù),。這種情況最有可能發(fā)生在他們預(yù)計自己成功的可能有50%的把握時,。因?yàn)檫@給他們提供了最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。如果他們認(rèn)為成功完全不可能,，或勝券在握,，動機(jī)水平反而會下降。反之,，避免失敗的需要強(qiáng)于力求成功愿望的人,，在預(yù)計自己成功的機(jī)會大約有50%時,，則會采取回避態(tài)度。他們往往選擇極其困難的任務(wù),，這樣即使失敗,，也可為自己找到合適的借口。

　　(二) 馬斯洛的需要層次論

　　人本主義心理學(xué)家馬斯洛對人的需要作了一個全面分析,，提出了需要層次論,。他承認(rèn)人的某些活動是由生物需要驅(qū)動的，這些行為可以用需要剝奪,、內(nèi)驅(qū)力和強(qiáng)化等概念來解釋,。但他反對用這些概念來解釋人的一切行為。他提出人有七種基本需要,，按其滿足的先后,，可由低級到高級排成一個需要層次（見圖11-1）。

　　滿足這七種需要是推動人的各種行為的動力的基本源泉,。在用這一動機(jī)理論來解釋人的行為時,，馬斯洛提出如下假設(shè)：第一，人的需要的滿足有先后之分,，越是低級的需要越是要先滿足,。只有較低級的需要基本滿足以后才能產(chǎn)生較高一級的需要。第二,，圖中下面的4級需要屬缺失需要,。當(dāng)這些需要尚未滿足前，它們一直推動人從事滿足需要的行為,。但一旦滿足,，行為暫時停止。上面3級需要屬成長需要（又稱豐富性需要）,。它們是在適當(dāng)程度的滿足以后才產(chǎn)生的,，而且不會暫時終止，因此將一直推動人去從事滿足這些需要的行為,。第三,，人類的最高級的需要是自我實(shí)現(xiàn)，即“使每一件事都能得以實(shí)現(xiàn)的愿望”,。自我實(shí)現(xiàn)的人不僅為自己和他人所認(rèn)可,，而且心胸開闊、幽默,、獨(dú)立,、具有創(chuàng)造性。這一理論在企業(yè)管理和學(xué)校教育管理中有較大影響,。其基本精神是：領(lǐng)導(dǎo)者或教師首先要關(guān)心人的基本需要,，使職工或?qū)W生能溫飽,、有安全感和自尊感。當(dāng)這些基本需要適當(dāng)滿足以后,，則應(yīng)充分相信自己的職工或?qū)W生,。他們天生有學(xué)習(xí)、求知和實(shí)現(xiàn)自己價值的愿望,，關(guān)鍵是要善于引導(dǎo),，使其潛能得到充分發(fā)揮。

　　四,、 動機(jī)的社會文化觀

　　動機(jī)的社會文化觀強(qiáng)調(diào)參與社會實(shí)踐：人們在實(shí)踐中保持自己的身份及其與團(tuán)體的關(guān)系,。例如，如果學(xué)生成為重視學(xué)習(xí)的班級或?qū)W校團(tuán)體的成員,，這將激勵他們努力學(xué)習(xí),。所謂學(xué)習(xí)也就是參與社會團(tuán)體中的生活。正如我們通過社會交往在餐館或商場學(xué)習(xí)講話,、穿著和為人——從文化中較成熟的成員中觀察與學(xué)習(xí)一樣,，我們也從自己的社團(tuán)成員中學(xué)會成為學(xué)生。也就是說,，我們從自己所屬的團(tuán)體中學(xué)習(xí),。

　　身份概念是動機(jī)的社會文化觀的中心概念。當(dāng)我們看到自己是一名足球隊員,、工程師或教師時，我們具有團(tuán)體中的身份,。我們社會化的一部分從該團(tuán)體的外圍到參與該團(tuán)體的核心,。合法的外圍參與意味著即使新成員能力欠缺而且他們的貢獻(xiàn)不大，他們都在真正地參與團(tuán)體的工作,。例如,，新教師在與整個教師群體一道工作前學(xué)習(xí)教一名兒童。新的紡織工在做紡織工作前學(xué)習(xí)將羊毛染色,。每一項(xiàng)任務(wù)都是專家工作的一小部分,。新手和專家的身份通過參與團(tuán)體的活動而聯(lián)系起來。為了保持他們作為團(tuán)體成員的身份,，他們被激發(fā)起學(xué)習(xí)團(tuán)體的價值標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐的動機(jī),。

　　例如，有人應(yīng)用計算機(jī)系統(tǒng)設(shè)計了一個學(xué)習(xí)團(tuán)體,，名為CSILE（ComputerSupported Intentional Learning Environment）,，鼓勵學(xué)生就有關(guān)問題、假設(shè)與發(fā)現(xiàn)方面進(jìn)行合作,。這種環(huán)境要確保團(tuán)體中的每一成員成為真正的參與者,，因?yàn)閯訖C(jī)來自身份,，而身份又來自參與。

　　第三節(jié) 激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)

　　從本章第一節(jié)可見,，在現(xiàn)代教育心理學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)概念有了很大發(fā)展,。“熱認(rèn)知”口號的提出表明,，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,，人的認(rèn)知與他的情感是密切相關(guān)的。現(xiàn)代教育心理學(xué)要求教師在整個教學(xué)過程中更多地關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),。下面就介紹兩個動機(jī)作用模型,。

　　一、 激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個模型

　　(一) ARCS模型

　　ARCS模型是由科勒（J.Keller,， 1987）提出的,。這里A代表注意（attention），R代表貼切性（relevance）,，C代表自信心（confidence）,，S代表滿足（satisfaction）。加涅在其《教學(xué)設(shè)計原理》（1992年第四版）中引述了這一動機(jī)作用模型,，以此指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計中如何考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),，也就是說，教學(xué)設(shè)計者應(yīng)從注意,、貼切性,、自信心和滿足等四個方面調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（R．M．加涅著：《教學(xué)設(shè)計原理》,，皮連生等譯,，華東師范大學(xué)出版社1999年版，第120～121頁,。）

　　1．注意,。對于低年級學(xué)生可以通過卡通片、彩色圖片,、故事等激發(fā)學(xué)生的興趣,；對于高年級學(xué)生可以提出能引起他們思索的問題，激發(fā)其求知欲,。

　　2．貼切性,。教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生的需要和生活相貼近；為了提高課程目標(biāo)的貼切性,，可以讓學(xué)生參與制定目標(biāo),。

　　3．自信心。為了建立自信心,，教學(xué)中應(yīng)提供學(xué)生容易獲得成功的機(jī)會,。如教師課堂提問時注意將難易不同的問題分配給不同程度的學(xué)生,，使他們都能參與問題討論。

　　4．滿足,。每節(jié)課都應(yīng)讓學(xué)生學(xué)有所得,，讓學(xué)生從成功中得到滿足；對學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步多做縱向比較,，少做橫向比較,，避免挫折感（參見表11-2）。

　　表11-2 ARCS動機(jī)作用模型

　　種類和亞類 處 理 的 問 題

　　注意

　　A1 感知的喚起

　　A2 好奇的喚起

　　A3 變異

　　貼切

　　R1目標(biāo)定向

　　R2動機(jī)匹配

　　R3熟悉

　　信心

　　C1學(xué)習(xí)需要

　　C2成功的機(jī)遇

　　C3個人的控制

　　滿意

　　S1自然的結(jié)果

　　S2積極的結(jié)果

　　S3公平

　　我做什么才能引起他們的興趣,？

　　我怎樣才能激起求知的態(tài)度,？

　　我怎樣才能保持他們的注意？

　　我怎樣才能更好地滿足學(xué)生的需要（我知道他們的需要嗎,？）

　　我怎樣,、何時向我的學(xué)生提供合適的選擇、責(zé)任感和影響,？

　　我怎樣才能將教學(xué)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起,？

　　我怎樣才能幫助學(xué)生建立積極期望成功的態(tài)度？

　　學(xué)習(xí)經(jīng)歷將怎樣支持或提高學(xué)生對自己的勝任能力的信念,？

　　學(xué)生將怎樣清楚地明白他們的成功是建立在努力和能力基礎(chǔ)之上的,？

　　我怎樣才能給學(xué)生提供應(yīng)用他們新獲得的知識或技能的有意義的機(jī)會？

　　什么東西將對學(xué)生的成功提供強(qiáng)化,？

　　我怎樣才能幫助學(xué)生對他們自身的成就保持積極的感受,？

　　(二) TARGETT模型

　　沃爾福克在其主編的《教育心理學(xué)》（2001年第8版）中引述了卡羅爾?艾米斯（Carol Ames,，1990,，1992）提出的TARGET動機(jī)作用模型(表11-3)。

　　表11-3 支持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的TARGETT模型

　　影響因素 重點(diǎn) 目標(biāo) 可行的策略例子

　　任務(wù) ? 學(xué)習(xí)任務(wù)如何結(jié)構(gòu)化,，

　　? 要學(xué)生做什么,？ ? 提高學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)在吸引力,，

　　? 使學(xué)習(xí)有意義 ? 教學(xué)與學(xué)生的背景和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)

　　? 避免對出席,、等第或分?jǐn)?shù)給予獎賞（錢或其他物品）

　　自主或責(zé)任 ? 學(xué)生在學(xué)習(xí)或?qū)W校決策中的參與 ? 為學(xué)生提供做出選擇或承擔(dān)責(zé)任的適當(dāng)自由 ? 布置的任務(wù)時給予學(xué)生選擇機(jī)會

　　? 請學(xué)生評論學(xué)校生活

　　? 鼓勵學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)并評價自己的學(xué)習(xí)

　　認(rèn)可 ? 在學(xué)校情境中的認(rèn)可與獎勵的使用 ? 為全體學(xué)生提供學(xué)習(xí)被認(rèn)可的機(jī)會，

　　? 在達(dá)到目標(biāo)中認(rèn)可進(jìn)步 ? 促進(jìn)自我獎勵

　　? 不應(yīng)強(qiáng)調(diào)“光榮榜”

　　? 認(rèn)可并公布與學(xué)校有關(guān)的廣泛的學(xué)生活動

　　分組 ? 學(xué)校學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)的組織 ? 創(chuàng)建認(rèn)可并欣賞全體學(xué)生的環(huán)境,，

　　? 擴(kuò)大社會相互作用尤其是邊緣學(xué)生的相互作用的范圍,，

　　? 促進(jìn)學(xué)生社會技能發(fā)展 ? 提供合作學(xué)習(xí)、問題解決和決策的機(jī)會

　　? 為了增加同伴相互作用范圍,，鼓勵多種群體關(guān)系

　　評價 ? 評價與評估過程性質(zhì)與運(yùn)用 ? 等第評定與報告過程

　　? 與標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)運(yùn)用有關(guān)的實(shí)踐

　　? 目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的定義 ? 不要強(qiáng)調(diào)成績的橫向比較

　　? 為學(xué)生提供提高他們的成就的機(jī)會

　　? 建立反映學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的等第與報告制度

　　時間 ? 學(xué)校日程的時間安排 ? 允許學(xué)生支配時間以適應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)和他們的需要,，

　　? 為學(xué)生提供延長學(xué)習(xí)時間的機(jī)會 ? 只要可能就允許學(xué)生 按自己的速度前進(jìn)

　　? 鼓勵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 安排的靈活性

　　教師的期望 ? 對學(xué)生能力的信念與期望 ? 對全體學(xué)生抱適當(dāng)?shù)^高的期望，

　　? 告訴學(xué)生：你們期盼成長 ? 給全體學(xué)生提供改進(jìn)自己的作業(yè)的機(jī)會

　　? 監(jiān)控學(xué)生：誰得到了哪些機(jī)會

　　這里的T代表任務(wù)（task）,，A代表自主（autonomy）,，R代表被認(rèn)可（recognized）,，G代表分組（grouping），E代表評價（evaluation）,，T代表時間（time）,。沃爾福克在該模型加上T（教師的期望,，teacher expectations）,。

　　(三) 兩個動機(jī)作用模型的比較

　　仔細(xì)比較兩個動機(jī)作用模型，可以發(fā)現(xiàn),，兩者的共同點(diǎn)多于不同點(diǎn),。可以說,，兩者的基本精神是一致的,。兩者都強(qiáng)調(diào)處理學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)問題貫穿教學(xué)全過程，包括課前的準(zhǔn)備,，課中教師與學(xué)生,、學(xué)生與學(xué)生之間的互動以及課后的評價與反饋；兩者也都強(qiáng)調(diào)處理學(xué)習(xí)動機(jī)問題涉及教師自身的素質(zhì),、學(xué)生的人格特征,、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的安排等方方面面。

　　具體地說,，第一,，A模型中的注意（A）和貼切性（R）與T模型中的任務(wù)（T）和自主與責(zé)任感（A）是一致的。兩者都涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,，適合他們的需要,；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在吸引力，而且主張讓學(xué)生有選擇余地,，提高學(xué)生承擔(dān)的責(zé)任,。

　　第二，A模型中的自信心（C）和T模型中的認(rèn)可（R）和教師的期望（T）是一致的,。兩者都涉及教師信任學(xué)生,，認(rèn)可學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，從而建立學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)和克服困難的自信心,。

　　第三,，A模型中的滿意（S）和T模型中的認(rèn)可（R）和評價（E）是一致的。兩者都主張用學(xué)習(xí)獲得的自然結(jié)果帶來的滿足和愉快強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,；兩者都強(qiáng)調(diào)個人自身比較,，不強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的橫向比較。所以后一模型包括了前一模型的基本精神。

　　不過,，后者增加了分組（G）和學(xué)校日程的時間安排（T）這兩個項(xiàng)目,。分組主要涉及班級大小，班內(nèi)程度不同的學(xué)生的分組教學(xué),。這里要處理的核心問題是學(xué)生學(xué)習(xí)能力和智力的個別差異問題,。學(xué)校日程的時間安排涉及整齊劃一的上下課鈴聲往往干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)，不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,。處理這一問題的核心仍然是學(xué)生的個別差異問題,。班級教學(xué)中處理個別差異的問題是令全世界的教育家和政府最頭痛的問題。加涅說,，雖然教學(xué)是以班級進(jìn)行的,，但學(xué)習(xí)是以每一個個體進(jìn)行的，所以要調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性必須考慮每一個體的學(xué)習(xí)速度和特點(diǎn),。

　　根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)理論和上述兩個學(xué)習(xí)動機(jī)作用模型,，本書將要提出如下激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的策略。

　　二,、 激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的策略

　　根據(jù)馬斯洛需要層次論,，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)屬于滿足較高層次的需要，實(shí)現(xiàn)這種需要的前提條件是某些低級的需要必須先得到滿足,，所以下面先提出有關(guān)的前提條件,，然后根據(jù)學(xué)生內(nèi)源性動機(jī)和外源性動機(jī)的特點(diǎn)，提出激發(fā)與維持動機(jī)的相關(guān)策略的建議,。

　　(一) 激發(fā)與維持學(xué)習(xí)動機(jī)的前提條件

　　1．教師應(yīng)善于管理課堂,，維持課堂紀(jì)律，使正常的教學(xué)活動不致受到紀(jì)律不良的學(xué)生的干擾,；

　　2．教師必須與學(xué)生建立正常的師生關(guān)系,，教師有耐心、公正,、友善,，使學(xué)生有愛和歸屬感；

　　3．布置給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)必須是學(xué)生既能勝任但又有一定難度的,，太易和太難的任務(wù)都不能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,；

　　4．學(xué)習(xí)任務(wù)必須是真實(shí)的，也就是說,，對學(xué)生有一定實(shí)際意義的,。

　　(二) 激發(fā)與維持內(nèi)源性動機(jī)的策略

　　內(nèi)源性動機(jī)是源于興趣,、好奇心,、求成的需要或自信心等個人特征的動機(jī)，所以激活與維持學(xué)生動機(jī)的根本策略是教師長期堅持培養(yǎng)學(xué)生求知、求成的需要,，通過成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)又增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)自信心和自我效能感,。發(fā)展學(xué)生的個性品質(zhì)既是教育的手段，也是教育的目的,。

　　1. 培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲的策略

　　(1) 創(chuàng)設(shè)問題情境,，激發(fā)學(xué)生求知欲

　　創(chuàng)設(shè)問題情境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，將學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境中,。創(chuàng)設(shè)問題情境時應(yīng)注意問題要小而具體,、新穎有趣、有適當(dāng)?shù)碾y度,；有啟發(fā)性,，善于將要解決的課題寓于學(xué)生實(shí)際掌握的知識基礎(chǔ)之中，造成心理上的懸念,。

　　(2) 豐富材料呈現(xiàn)方法

　　通過采用圖畫,、幻燈、錄像,、報告會,、實(shí)驗(yàn)演示、野外考察等多種方式來培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的濃厚興趣,。教師也可以通過使學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動過程來達(dá)到以上的目的,。

　　(3) 利用學(xué)習(xí)動機(jī)的遷移

　　在學(xué)生沒有明確的學(xué)習(xí)目的，缺乏學(xué)習(xí)動力的時候,，教師可利用學(xué)習(xí)動機(jī)的遷移,，因勢利導(dǎo)地把學(xué)生已有的對其他活動的興趣轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上來。利用動機(jī)遷移原理時,，教師必須要讓學(xué)生感受到,，充分理解原有活動必須學(xué)習(xí)好即將要學(xué)習(xí)的知識，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的動機(jī),。

　　必須注意,，這些做法主要適用于年齡較小的小學(xué)生，隨著年齡增長和年級升高,，學(xué)生發(fā)展了間接興趣,。間接興趣是因?qū)W生認(rèn)識到學(xué)習(xí)結(jié)果的工具性價值決定的，所以教師應(yīng)著重引導(dǎo)高年級學(xué)生認(rèn)識到,，習(xí)得的知識技能在未來的學(xué)習(xí)和工作中的價值,，從而發(fā)展他們之間的間接興趣。

　　2. 通過歸因訓(xùn)練或歸因指導(dǎo),，提高學(xué)生的自信心和效能感

　　要提高學(xué)生對能力的自信心和自我效能感,，就必須改變學(xué)生不正確的歸因,。研究表明，通過歸因訓(xùn)練,，學(xué)生的不正確歸因是可以改變的,。心理學(xué)家已在歸因研究的基礎(chǔ)上設(shè)計了一些專門程序，對成績不良且自甘失敗的兒童進(jìn)行訓(xùn)練,?；咀龇ㄊ牵航處熯M(jìn)行內(nèi)部歸因示范，對學(xué)生在內(nèi)部歸因方面的認(rèn)識予以系統(tǒng)強(qiáng)化,，使學(xué)生逐步認(rèn)識到,，成績不良是由于自己缺乏努力的結(jié)果，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心,。一個訓(xùn)練程序一般持續(xù)約一個月,，先在某一學(xué)科上取得進(jìn)步，然后促進(jìn)訓(xùn)練效果遷移到其他學(xué)科,。F．福斯特林于1985年回顧了15個有關(guān)研究,，他的結(jié)論是：“只要給普通教師提供一些訓(xùn)練或自學(xué)的機(jī)會，他們便能改變自己學(xué)生的歸因模式和成就動機(jī),?！苯處煹囊谎砸恍卸紩绊憣W(xué)生的歸因模式的發(fā)展和變化。

　　教師還可以采用如下策略提高學(xué)生的自信心和自我效能感：

　?。?）讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際水平開始某項(xiàng)新的學(xué)習(xí)任務(wù),；

　　（2）為學(xué)生設(shè)置明確,、具體和可以達(dá)到的目標(biāo),；

　　（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己前后比較,，避免學(xué)生之間的橫向比較,；

　　（4）為學(xué)生提供解決問題的示范,。

　　3. 培養(yǎng)學(xué)生對成就的需要和成就感

　　據(jù)馬斯洛需要層次論,，實(shí)現(xiàn)自我價值和力求成功是每一個人都具有的高級需要，但必須以愛和自尊等較低級需要滿足為前提,。培養(yǎng)學(xué)生求成需要和成就感主要是針對那些學(xué)習(xí)成績不好,，被人看不起、有些自暴自棄的學(xué)生,，所以激勵成就感較差,、有些自暴自棄的學(xué)生的動機(jī)的前提是教師（包括家人和同伴）應(yīng)改變對他們的不良態(tài)度，給予他們更多的關(guān)愛和尊重,。在成績最差的學(xué)生身上也可以找到閃光點(diǎn),，如文化知識學(xué)習(xí)得不好的學(xué)生可能有很強(qiáng)的動手能力,，或者在體育上有超人的表現(xiàn)。教師可以先找出這些閃光點(diǎn)并加以發(fā)揚(yáng),，從而激發(fā)與培養(yǎng)他們的成就感,。

　　(三) 激發(fā)與維持外源性動機(jī)的策略

　　1. 及時提供反饋信息

　　了解自己活動的進(jìn)展情況本身就是一種巨大的推動力量,，會激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望。教師及時提供反饋信息能幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn),、糾正錯誤,，調(diào)整學(xué)習(xí)的進(jìn)度,，使用合適的學(xué)習(xí)策略來完成學(xué)業(yè)任務(wù)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)很長時間之后,，仍不能知道其進(jìn)展情況和取得的成就水平,，不能指望學(xué)生會繼續(xù)保持巨大的學(xué)習(xí)熱情。羅斯（D．Ross）等做過一個很有說服力的實(shí)驗(yàn),。他們把一個班級的學(xué)生分成三組,，每組給予不同的反饋。對第一組,，學(xué)習(xí)后每天告訴其學(xué)習(xí)結(jié)果,；對第二組，每周告訴其學(xué)習(xí)結(jié)果,；對第三組,，則不告訴學(xué)習(xí)結(jié)果，如此進(jìn)行8周后,，改換條件,。三個組16周的學(xué)習(xí)成績?nèi)鐖D11-3所示。

　　實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：在第8周后,，除第二組顯示出穩(wěn)步的前進(jìn)以外,，第一組與第三組情況則變化很大，即第一組成績逐步下降,，而第三組成績則迅速上升,。由此可見，反饋在學(xué)習(xí)上的效果是很明顯的,，尤其是每天及時反饋,，較之每周反饋效果更佳。如果沒有反饋,，不知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果,，則缺乏學(xué)習(xí)的激勵，很少進(jìn)步,。所以,，教師應(yīng)盡可能讓學(xué)生及時準(zhǔn)確具體地了解自己學(xué)業(yè)的進(jìn)展情況及取得的成就,，對學(xué)生完成的作業(yè)（練習(xí)、試卷等）的批改切忌拖延,，也不能過于籠統(tǒng),，只給“對錯”，尤其是對錯誤的批改分析,，越具體,，越有針對性，效果越好,。

　　2. 適當(dāng)使用表揚(yáng)和批評

　　盡管在一定的情形中適度的批評和懲罰對促進(jìn)學(xué)習(xí)是有效的,。但一般來說表揚(yáng)、鼓勵,、獎勵要比批評,、指責(zé)、懲罰更能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī),。赫洛克（E．B．Hunlock）曾把100名四,、五年級的學(xué)生分成四個等組，在四種不同誘因的情況下進(jìn)行加法練習(xí),，每天15分鐘,，共進(jìn)行5天。第一組為受表揚(yáng)組,，每次練習(xí)后給予表揚(yáng)和鼓勵,；第二組為受訓(xùn)斥組，每次練習(xí)后,，嚴(yán)加訓(xùn)斥,；第三組為觀察組，每次練習(xí)后,，既不給予表揚(yáng),，也不給予批評，完全不注意他們,，只讓其靜聽其他兩組受表揚(yáng)和受批評,；第四組為控制組，讓他們與另外三組兒童隔離,，單獨(dú)練習(xí),，不予任何評價。最后測量他們的成績,，結(jié)果如圖11-4所示,。

　　就學(xué)習(xí)的平均成績來看，三個實(shí)驗(yàn)組的成績均優(yōu)于控制組,，受表揚(yáng)組和受訓(xùn)斥組的成績又明顯優(yōu)于觀察組,，而受表揚(yáng)組的成績不斷上升,。這表明對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價，能強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī),，對學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用,。適當(dāng)表揚(yáng)的效果明顯優(yōu)于批評，而批評的效果比沒有批評好,。

　　雖然很難做到,，但所有學(xué)生的所有進(jìn)步都是應(yīng)當(dāng)受到肯定、表揚(yáng)和鼓勵的,，使之體驗(yàn)成功,，產(chǎn)生能力有效感,。只獎勵少數(shù)學(xué)生的課堂是不能激發(fā)大多數(shù)學(xué)生的,，尤其是低成就和力求避免失敗的學(xué)生，對他們來說,，教師這種對表揚(yáng)和獎勵的“吝嗇”和“偏向”只有負(fù)作用（特別是對集體性的和有風(fēng)險的活動）,。假如一個人的學(xué)習(xí)從來不受到老師的肯定、關(guān)注,、表揚(yáng),，尤其對未成年人來說，失去學(xué)習(xí)的動力就不奇怪了,。但是,，這并不意味著表揚(yáng)和獎勵可以濫用。對學(xué)生進(jìn)步的認(rèn)可,，除了要有普遍性之外,，還要有針對性。任何的批評和表揚(yáng)都應(yīng)讓學(xué)生感到是有理有據(jù)的,，使對其自己努力和能力的肯定,，過火與不及都有損動機(jī)作用。試想,，當(dāng)一個學(xué)生按任務(wù)要求做出難度較大的數(shù)學(xué)題時,，教師卻對作業(yè)的整潔大加贊揚(yáng)會產(chǎn)生什么效果？而學(xué)生認(rèn)為自己不費(fèi)吹灰之力就完成一件作業(yè),，或作業(yè)做得很不怎么樣的時候,，教師卻把他大大表揚(yáng)一通，正如我們在第二節(jié)中所講的,，這時學(xué)生很可能做出這樣的歸因：這么糟的東西,，他竟然表揚(yáng)我，一定以為我是個笨蛋,。所以,，勃洛菲（J．E．Brophy,， 1981）提出，表揚(yáng)一定要針對真正的進(jìn)步與成就,，而且是在有客觀的證據(jù)直接表明進(jìn)步與成就出現(xiàn)時給予,，要向?qū)W生說明理由，使之歸因于努力和能力,。他同時還建議,，表揚(yáng)應(yīng)私下進(jìn)行，這一點(diǎn)似乎值得商榷,，因?yàn)樵u價進(jìn)行的方式應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生的年齡,、人格特征及情境因素等，不能一概而論,。

　　3. 外部獎勵的使用要適當(dāng)

　　學(xué)生不可能在任何時候?qū)θ魏螌W(xué)習(xí)內(nèi)容都有興趣,，在這種時候適當(dāng)使用外部獎勵可以激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)。但是外部動機(jī)作用不會使學(xué)習(xí)活動指向掌握目標(biāo),，學(xué)生不會在學(xué)習(xí)中采取積極的學(xué)習(xí)策略,，難以產(chǎn)生成功感，從而培養(yǎng)能力信念,。而且外部獎勵使用不當(dāng)比表揚(yáng)的濫用危害更大,，不僅會使學(xué)生產(chǎn)生消極歸因，更有可能損害原來已經(jīng)有了的寶貴的內(nèi)源性動機(jī),。萊珀（M．R．Lepper,， 1989）稱之為外部獎勵的隱蔽性代價，即對原來有內(nèi)在興趣的活動因不適當(dāng)外在獎勵而損害對活動本身的興趣,。所以,，獎勵并非越多越好，尤其是外部的物質(zhì)性獎勵應(yīng)當(dāng)慎用,。教師應(yīng)首先了解學(xué)生原有的學(xué)習(xí)興趣,，然后再考慮外部獎勵是否必要。

　　4. 改革學(xué)校和課堂獎勵結(jié)構(gòu)

　　新近的學(xué)習(xí)動機(jī)研究表明,，傳統(tǒng)學(xué)校和課堂獎勵結(jié)構(gòu)以成就定向,，追求升學(xué)率和考試成績，注重學(xué)生之間的橫向比較,。這些做法獎勵的是學(xué)生的成績而不是學(xué)生的真正的掌握,，不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。普萊斯利等說：“大量證據(jù)表明,，改革學(xué)校使之更有助于激勵學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的最大問題,，是美國人被等第觀俘虜了，每當(dāng)我們與教育家談?wù)撝匦陆?gòu)課堂結(jié)構(gòu)，使之提高學(xué)習(xí)動機(jī)時,，總有一個可怕的幽靈——成績報答單撞進(jìn)來,。只要學(xué)生取得了進(jìn)步，人人可以獲得A等的理想恰好不適合美國學(xué)校的評價制度”,。（M．Pressley & C．B．McCormick (1995). Advanced Educational Psychology,， p．139．）因此，心理學(xué)家呼吁重新建構(gòu)學(xué)校和課堂獎勵結(jié)構(gòu),，使之從成績定向轉(zhuǎn)向掌握定向,。按掌握定向的獎勵結(jié)構(gòu)，應(yīng)保證每一個學(xué)生學(xué)有所得,，只要他取得進(jìn)步,，都有權(quán)得好的分?jǐn)?shù)和評價。

　　本章概要

　　1．學(xué)習(xí)動機(jī)是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力,。它同原有知識一起,，構(gòu)成了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的兩個重要的一般因素。但它們兩者對學(xué)習(xí)的影響是不同的,。原有知識作為影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素,，決定新的學(xué)習(xí)是否成功,；學(xué)習(xí)動機(jī)作為影響學(xué)習(xí)的情感因素,，決定新的學(xué)習(xí)速度快慢。通過同化過程,，原有知識與新知識發(fā)生相互作用,，從而生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；動機(jī)通過集中注意和增加努力來促進(jìn)新的學(xué)習(xí),。

　　2．在眾多的學(xué)習(xí)動機(jī)分類中,，唯有內(nèi)源性動機(jī)和外源性動機(jī)得到公認(rèn)。內(nèi)源性動機(jī)是由個體對活動本身的興趣,、好奇或成就需要等內(nèi)部原因引起的動機(jī),，其獎勵在活動本身，而不在活動之外,；外源性動機(jī)是由學(xué)習(xí)活動之外的獎勵或避免懲罰而引起的動機(jī),。前者引起的活動持久，后者引起的活動不能持久,。

　　3．現(xiàn)代心理學(xué)既把動機(jī)看成是一種激活狀態(tài),，也把它看成學(xué)生的人格特征。所以教師在教學(xué)中既要把調(diào)動學(xué)生的積極性作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的手段,，也要把調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,，培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度作為教育目標(biāo)。

　　4．學(xué)習(xí)動機(jī)不是一個單純的概念,，它與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo),、興趣,、自信心和自我效能感密不可分，所以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)要從學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo),、興趣,、自信心和自我效能感等多方面入手。

　　5．心理學(xué)家對推動人行動的原因提出了多種理論,。行為主義強(qiáng)調(diào),，需要剝奪產(chǎn)生內(nèi)部刺激以及外部強(qiáng)化是推動個體行動的原因；認(rèn)知心理學(xué)的動機(jī)理論以歸因論為代表,，強(qiáng)調(diào)用個人對自己的行為成敗的原因的認(rèn)知來解釋人的行為動機(jī),；人本主義心理學(xué)家馬斯洛把需要等同于動機(jī)，認(rèn)為人有由低級到高級七種需要構(gòu)成的動機(jī),。學(xué)習(xí)動機(jī)屬于自我實(shí)現(xiàn)層次的高級需要,，要在較低級的如生理、安全和自尊等需要滿足后才能實(shí)現(xiàn),。

　　6．激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的ARCS模型和TARGETT模型表明,，激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不只是存在于教學(xué)開始階段，而是貫穿教學(xué)的全過程,。這兩個模型都表明,，處理好學(xué)生動機(jī)問題必須全面考慮任務(wù)的適當(dāng)性，學(xué)生對自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信心,、自我效能感以及學(xué)習(xí)活動給學(xué)生帶來的滿足等,。

　　7．在激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的前提條件滿足以后，教師可以采用激發(fā)學(xué)生內(nèi)源性動機(jī)的策略（如培養(yǎng)興趣與求知欲,、豐富呈現(xiàn)方式,、利用動機(jī)遷移增強(qiáng)自信心等）激發(fā)與維持內(nèi)源性動機(jī)。教師也可以采用激發(fā)學(xué)生外源性動機(jī)的策略（如及時提供反饋信息,，適當(dāng)表揚(yáng)與獎勵等）激發(fā)與維持學(xué)生的外源性動機(jī),。隨著學(xué)生年齡增長，教學(xué)中應(yīng)逐步采用以激發(fā)內(nèi)源性動機(jī)為主,，以激發(fā)外源性動機(jī)為輔的動機(jī)激發(fā)策略,。