[導(dǎo)讀] 研究生學(xué)位論文寫(xiě)作的論證意識(shí)蘊(yùn)含著三重內(nèi)涵：一是對(duì)事實(shí)、理論的有效運(yùn)用,，二是與他者,、自己的自覺(jué)對(duì)話，三是對(duì)概念,、命題的結(jié)構(gòu)序化,。指出有些研究生在學(xué)位論文寫(xiě)作中存在論證意識(shí)迷失現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為“證而不論”的事理分離,，“論而不辯”的獨(dú)白專斷,，“論證而無(wú)邏輯”的觀點(diǎn)堆積。提出增強(qiáng)研究生論文寫(xiě)作的論證意識(shí),，應(yīng)該習(xí)得分析思維,，洞見(jiàn)事理關(guān)系,；增強(qiáng)對(duì)話意識(shí)，學(xué)會(huì)辯證思考,；把握言說(shuō)邏輯,，細(xì)化謀篇布局。

研究生學(xué)位論文的寫(xiě)作是觀點(diǎn),、材料與論證的三位一體,。形象地說(shuō)，觀點(diǎn)猶如學(xué)位論文的靈魂,，材料猶如學(xué)位論文的骨架,，而論證則猶如灌注靈魂,、融通骨架的血肉,，三者缺一不可。倘若沒(méi)有論證,，那么觀點(diǎn)就難以服人,，材料就成了無(wú)意義的堆積。那么,，何謂研究生學(xué)位論文寫(xiě)作的論證意識(shí),？研究生學(xué)位論文寫(xiě)作論證意識(shí)的迷失有哪些表征？研究生學(xué)位論文寫(xiě)作如何彰顯論證意識(shí),？

研究生學(xué)位論文的寫(xiě)作總要就某問(wèn)題闡發(fā)某觀點(diǎn)，但某觀點(diǎn)能否成立,，則需給予充分,、合理的論證。從這個(gè)意義上說(shuō),，論證意識(shí)的有無(wú)就在一定程度上影響了學(xué)位論文的水準(zhǔn),。而研究生學(xué)位論文寫(xiě)作的論證意識(shí)是指對(duì)何謂論證、如何有效論證的清醒認(rèn)識(shí)與合理運(yùn)用,，具體表現(xiàn)為基于事實(shí)和邏輯對(duì)自己所持觀點(diǎn)的理性辯護(hù),，它內(nèi)在地蘊(yùn)涵著三重內(nèi)涵：一是對(duì)事實(shí)、理論的有效運(yùn)用,，二是與他者,、自己的自覺(jué)對(duì)話，三是對(duì)概念,、命題的結(jié)構(gòu)序化,。

1.對(duì)事實(shí)、理論的有效運(yùn)用

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將“論”解釋為“分析和說(shuō)明事理”,，即通過(guò)對(duì)事實(shí)的分析來(lái)說(shuō)明事實(shí)背后的道理,；將“證”解釋為“證明”,，即用事實(shí)或理論來(lái)證明。因此,，論證就是通過(guò)對(duì)事實(shí)的分析或理論的援引來(lái)證明某一道理,，是一個(gè)基于證據(jù)進(jìn)行推理的過(guò)程，它包含三個(gè)關(guān)鍵性要素：事實(shí),、事理,、連接事實(shí)與事理的證明過(guò)程。但不管是基于何種證據(jù)（事實(shí),、理論等）,，某觀點(diǎn)的證成皆需對(duì)事實(shí)或理論進(jìn)行分析，或者說(shuō),，事實(shí)或理論本身并不能自動(dòng)地證成某觀點(diǎn),。而對(duì)事實(shí)、理論的有效運(yùn)用具體表現(xiàn)為能夠通過(guò)對(duì)個(gè)別事實(shí)的理論分析來(lái)把握同類事實(shí)的特征,，做到由“個(gè)”到“類”,，其思維操作主要是分類和概括，即按照某一標(biāo)準(zhǔn)將事實(shí)人為地區(qū)分為具有相對(duì)同質(zhì)的屬性,，然后通過(guò)對(duì)事實(shí)特性的具體分析,，從中提煉、概括出該事實(shí)具有的普遍特性,，從而使事實(shí)的“個(gè)”能夠表征其“類”,。正如維特根斯坦所說(shuō)：“事實(shí)的邏輯圖像就是思想?！倍趯?duì)事實(shí)的分析中,，借鑒或引用理論，能透視,、抽析出事實(shí)背后的道理,，增強(qiáng)學(xué)位論文所持觀點(diǎn)的說(shuō)服力。

2.與他者,、自己的自覺(jué)對(duì)話

研究生學(xué)位論文的寫(xiě)作既要基于事實(shí),、理論正面闡述自己的觀點(diǎn)，也要與他者,、自己進(jìn)行自覺(jué)的對(duì)話,。其中的道理在于，一方面任何說(shuō)者本人在某種程度上也是應(yīng)答者,，因?yàn)樗皇鞘状未蚱朴钪娉聊牡谝粋€(gè)說(shuō)話者,，每一個(gè)表述都是由其他表述組織起來(lái)的十分復(fù)雜的鏈條中的一個(gè)環(huán)節(jié)。另一方面，研究生學(xué)位論文的寫(xiě)作也不可能是前無(wú)古人的全新原創(chuàng),，即使是全新原創(chuàng),，也需相互比較與驗(yàn)證，尤其是人文社會(huì)科學(xué)學(xué)位論文的寫(xiě)作更多的時(shí)候只是“接著說(shuō)”或“重新說(shuō)”,，誠(chéng)如歌德所言：“凡是值得思考的事情,，沒(méi)有不是被人思考過(guò)的；我們必須做的只是試圖重新加以思考而已,?！倍@種與他者、自己進(jìn)行自覺(jué)對(duì)話的論證意識(shí),，用拉爾夫·約翰遜的話說(shuō),，就是好的論證須同時(shí)滿足兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是推論性核心，即“前提—結(jié)論”式的論證需滿足ARTS標(biāo)準(zhǔn)：前提必須是可接受的（acceptable）,、與結(jié)論相關(guān)的（relevant）,、真的（true），且充分（sufficient）支持結(jié)論的,；二是論辯性外層,，即論者須恰當(dāng)?shù)靥幚磲槍?duì)前提,、結(jié)論或論證本身可能提出的反對(duì)意見(jiàn),，證明各種與其立場(chǎng)相左的觀點(diǎn)也會(huì)最終認(rèn)可論者所作的結(jié)論。也就是說(shuō),，好的論證不僅要基于理由就某種觀點(diǎn)給予可接受,、真實(shí)且充分的論證，而且要認(rèn)真對(duì)待所存在的反對(duì)意見(jiàn),，考察既有的競(jìng)爭(zhēng)性觀點(diǎn)和立場(chǎng),，并通過(guò)適當(dāng)且充分的回應(yīng)，來(lái)進(jìn)一步論證自己觀點(diǎn)的合理性,。從這個(gè)意義上說(shuō),，好的論證既意味著基于事實(shí)、理論正面闡述自己的觀點(diǎn),，也意味著站在對(duì)立的立場(chǎng)上與他者,、自己的自覺(jué)對(duì)話。

3.對(duì)概念,、命題的結(jié)構(gòu)序化

研究生學(xué)位論文所闡述的觀點(diǎn)是由一系列的概念與命題組成的,，因此，概念是否明確,、命題之間是否符合邏輯,，就在一定程度上決定著其觀點(diǎn)表達(dá)的論證力量。概念明確是指清楚地闡明學(xué)位論文的研究對(duì)象，廓清其內(nèi)涵與外延,；否則,，當(dāng)研究對(duì)象都不明確時(shí)，其論證就難免會(huì)犯偷換概念的邏輯錯(cuò)誤,。因?yàn)楦拍钍菢?gòu)成命題和論證的前提,，是人們正確思維的必要條件。而命題之間符合邏輯是指既清楚各命題之間是一種什么關(guān)系,，是縱向深入,，還是橫向并列，抑或縱中有橫,、橫中有縱,，也明確各命題是從何種意義、哪個(gè)維度進(jìn)行闡釋的,，其成立的前提假設(shè)是什么,。從論證上講，命題的推理至少有兩個(gè)路徑：一是演繹推理,，即從一般推導(dǎo)出特殊,。其基本要求是前提必須為真，只有前提為真,，才能保證命題的正確,。二是歸納推理，即從特殊推導(dǎo)出一般,，從一個(gè)個(gè)具體的事例中抽象,、概括出一般的道理。同時(shí),，即使概念明確,，各個(gè)命題論證正確，也需在概念界定的基礎(chǔ)上,，邏輯地呈現(xiàn),、表述各個(gè)命題，其基本思路是基于事實(shí)或理論提出,、論證各觀點(diǎn),，再按照不同的次序、標(biāo)準(zhǔn)將各個(gè)命題連接起來(lái),，從而使概念,、命題結(jié)構(gòu)序化。

的確,，研究生在寫(xiě)作學(xué)位論文時(shí)也知道觀點(diǎn)需要論證,，不能強(qiáng)詞奪理，而應(yīng)以理服人,，但有些研究生學(xué)位論文寫(xiě)作的論證卻呈現(xiàn)出種種迷失現(xiàn)象,，諸如“證而不論”的事理分離，“論而不辯”的獨(dú)白專斷,，“論證而無(wú)邏輯”的觀點(diǎn)堆積等,。

1.“證而不論”的事理分離

觀點(diǎn)需要事實(shí)、理論的支撐,，但事實(shí),、理論卻不會(huì)自動(dòng)地證成相關(guān)的觀點(diǎn)，而需對(duì)事實(shí)和理論進(jìn)行分析,。具體而言,，在舉證事實(shí)時(shí)，需使事實(shí)中蘊(yùn)涵的道理彰顯出來(lái),，并與論證的觀點(diǎn)相一致,；在援引理論時(shí)，要清楚理論是在何種意義上是正確的,，且要與自己論述的問(wèn)題,、觀點(diǎn)密切相關(guān)，在解答問(wèn)題中能佐證自己的觀點(diǎn),。

然而,，有些研究生的學(xué)位論文寫(xiě)作卻呈現(xiàn)出“證而不論”的事理分離，主要表現(xiàn)有二：①無(wú)分析的“事實(shí)描述”,，即提出某種觀點(diǎn)后簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)相關(guān)的事實(shí)而不做分析,，似乎事實(shí)本身就能說(shuō)明自己的觀點(diǎn),。比如,，有研究生在《師生交往中教師公正品質(zhì)的研究》中，在提出“教師作業(yè)批改不公正”時(shí),，僅僅描述了某教師在批改學(xué)生作業(yè)時(shí)的具體做法,，其描述是“根據(jù)作文的寫(xiě)作情況將其分為三類：優(yōu)、良,、差,，然后做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，對(duì)于作文中的精彩之處,，用波浪線在下面進(jìn)行標(biāo)注,，對(duì)于個(gè)別的錯(cuò)別字用‘圓圈’……對(duì)于優(yōu)秀作文的主要評(píng)語(yǔ)有‘書(shū)寫(xiě)認(rèn)真；富有感情,；中心突出,；語(yǔ)句通順；用詞生動(dòng)……’對(duì)于一般作文的主要評(píng)語(yǔ)有‘選材較好；中心明確,；語(yǔ)句通順,；繼續(xù)努力……’，對(duì)于比較差的作文的主要評(píng)語(yǔ)是‘中心不明確,；語(yǔ)句不通順,；書(shū)寫(xiě)不認(rèn)真，錯(cuò)別字較多……’”,，①卻對(duì)這一事實(shí)不進(jìn)行學(xué)理的分析,，不僅不能證成自己提出的“教師作業(yè)批改不公正”觀點(diǎn)，反而能推論出“教師作業(yè)批改公正”的觀點(diǎn)來(lái),，因?yàn)樵摾蠋煂?shí)事求是,、認(rèn)真細(xì)致地批改了學(xué)生的作業(yè)。②無(wú)對(duì)象的“理論陳述”,，即陳述相關(guān)的理論而不知這些理論是為了解決什么問(wèn)題,、論證何種觀點(diǎn)。比如,，有研究生在《初中語(yǔ)文課堂心理環(huán)境的優(yōu)化研究》中,，占用一章的篇幅詳細(xì)呈現(xiàn)了“初中語(yǔ)文課堂心理環(huán)境的優(yōu)化的理論基礎(chǔ)”，陳述了“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”“人—環(huán)境匹配理論”與“教育生態(tài)學(xué)理論”,。試想,，這些理論的陳述到底是為了解決什么問(wèn)題、論證何種觀點(diǎn)服務(wù)的,？對(duì)這些問(wèn)題卻并沒(méi)有展開(kāi)論述,，只是用單獨(dú)一章或節(jié)的篇幅來(lái)陳述相關(guān)的理論基礎(chǔ)。這樣的理論陳述除了裝飾學(xué)位論文的門(mén)面,、占用有限的文字空間外,，對(duì)論證自己的觀點(diǎn)毫無(wú)意義，頂多表明所陳述的理論與自己研究的主題有點(diǎn)關(guān)聯(lián)而已,。

2.“論而不辯”的獨(dú)白專斷

論文是因“論”而成“文”的,，而這里的“論”既意味著正面地闡述自己的觀點(diǎn)，也意味著回應(yīng)與自己的觀點(diǎn)相左的看法,。換言之,，研究生的學(xué)位論文寫(xiě)作既要尋找、提供有利的證據(jù)論證自己的觀點(diǎn),，也要恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)對(duì)抗性觀點(diǎn),，并通過(guò)對(duì)正反兩方面理由的比較與權(quán)衡，在辨析,、比較中明晰對(duì)抗性觀點(diǎn)的缺陷,，從而使自己的觀點(diǎn)在“論而辯”中得以證成,。

不過(guò)，有些研究生在寫(xiě)作論文時(shí)為了論證自己的觀點(diǎn)正確,，有意隱瞞與自己觀點(diǎn)相反的證據(jù),，屏蔽對(duì)抗性觀點(diǎn)，并在論證自己的觀點(diǎn)時(shí),，采用二元對(duì)立的立場(chǎng),，將自己批判的對(duì)象描述得一無(wú)是處，其表現(xiàn)主要有二：①自我選擇性失明,，即堅(jiān)信自己觀點(diǎn)的唯一正確性,，而拒斥相反的觀點(diǎn)，甚至為了論證自己觀點(diǎn)的正確而罔顧事實(shí)進(jìn)行主觀臆測(cè),。比如,，有研究生在《教育變革設(shè)計(jì)的合理性研究——以基礎(chǔ)教育新課程改革為例》中，從“范圍和復(fù)雜性”“焦點(diǎn)和清晰性”“可取性”與“可行性”四個(gè)維度審視教育變革設(shè)計(jì)的合理性,，諸如在范圍與復(fù)雜性上,，認(rèn)為新課程改革涉及“課程變革的方方面面”且具有“重構(gòu)的性質(zhì)”；在焦點(diǎn)和清晰性上,，認(rèn)為新課程改革的焦點(diǎn)不明確,，是課程改革，還是教師專業(yè)發(fā)展,，抑或管理體制等都不確定,，認(rèn)為新課程改革的諸多概念，諸如“什么叫基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué),，只是一個(gè)說(shuō)法而沒(méi)有一些具體實(shí)施辦法,，實(shí)踐層面不清晰”等?？梢哉f(shuō),，直面新課程改革，至少有三種不同的立場(chǎng)：一是支持者,，二是反對(duì)者,，三是中間者。而站在不同的立場(chǎng)上,，對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)和看法將截然不同，雖論者對(duì)所持的觀點(diǎn)進(jìn)行了一定程度的論證,，但其基本判斷卻完全可以從另一角度進(jìn)行重新闡釋,。比如，在范圍和復(fù)雜性上,，新課程改革涉及“課程變革的方方面面”,、具有“重構(gòu)的性質(zhì)”完全可以理解為新課程改革者對(duì)課程改革的系統(tǒng)性,、艱巨性的深思熟慮，而非“畢其功于一役”的“過(guò)于理想化”,；而“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”既有系統(tǒng)的理論闡釋,，也有實(shí)踐探索，但論者卻不顧事實(shí),、主觀臆斷,，如此論證實(shí)屬自我選擇性失明。②“非對(duì)即錯(cuò)”的二元思維,，即認(rèn)為某種觀點(diǎn)不是正確就是錯(cuò)誤,，主張某觀點(diǎn)正確，那么其相反的觀點(diǎn)就錯(cuò)誤,。比如,，有研究生在《個(gè)體知識(shí)視域下教師教育課程實(shí)施研究》中，認(rèn)為當(dāng)下的教師講授阻礙了師范生的個(gè)體知識(shí)生成,，而未能分析何種情況下教師的講授阻礙了師范生的個(gè)體知識(shí)生成,，更重要的是課堂講授本身就是一種將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)的有效途徑，尤其是對(duì)于高深知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō),，倘若沒(méi)有教師的講授,，只是讓學(xué)生自主探究，且不說(shuō)其效率的低下,，就是有充足的時(shí)間保證,，在大學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性的背景下，這種自主探究只能是放任自流的虛度光陰,。

3.“論證而無(wú)邏輯”的觀點(diǎn)堆積

“論證而無(wú)邏輯”的觀點(diǎn)堆積是指單從某觀點(diǎn)的闡述來(lái)看,，也不乏說(shuō)理的論證；但一旦將各種觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái),，從整體上看各觀點(diǎn)之間卻缺乏邏輯,、不能自圓其說(shuō)乃至自相矛盾。

當(dāng)下,，有些學(xué)位論文經(jīng)不起細(xì)讀與推敲,，初讀時(shí)，某些觀點(diǎn)似乎還有道理,，不過(guò),，一旦深究、追問(wèn),，則會(huì)發(fā)現(xiàn)諸多的邏輯缺陷,，其主要表現(xiàn)大致有二：①概念模糊的“不知所云”。概念是判斷,、推理的前提,，而一旦概念模糊,，那么其論證就難免不知所云。有些研究生也許深知其中的道理,，但在實(shí)際的學(xué)位論文寫(xiě)作中,，卻不肯下功夫詳細(xì)地闡述論文的核心概念，不是簡(jiǎn)單地列舉已有的概念定義,，就是綜合已有概念的界定,，卻不能根據(jù)自己的研究目的和論證語(yǔ)境清晰地界定概念。比如,，有研究生在《基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)研究》中,，一會(huì)兒基于辭章的視角闡述中學(xué)文言文閱讀教學(xué)，一會(huì)兒基于辭章學(xué)的視角論述中學(xué)文言文閱讀教學(xué),，那么,，到底是基于辭章，還是基于辭章學(xué)來(lái)研究中學(xué)文言文教學(xué),，恐怕作者自己都未搞明白,。更有甚者，單從題目上看就不知其研究對(duì)象是什么,。比如,，在《城市寄宿制高中生活宿舍管理的問(wèn)題與對(duì)策研究》中，是研究高中生生活宿舍管理,，還是研究高中生宿舍生活管理,，抑或高中生生活管理，從題目上看就不知到底要研究什么,。在界定核心概念時(shí),，其標(biāo)題是“宿舍生活管理”，解釋的卻是“學(xué)生生活管理”,，從而使其論證言此而意彼,，迷失在概念的迷宮中。②命題雜陳的“似懂非懂”,，即陳述了相關(guān)的命題卻不知各個(gè)命題之間是一種什么關(guān)系,，各命題是從何種意義上得以證成的。比如,，有研究生在《何謂教師的道義行動(dòng)》中,，在闡述“教師的道義行動(dòng)的本質(zhì)特征”時(shí)，闡述了7個(gè)命題：①教師的道義行動(dòng)是追問(wèn)理由的,；②教師的道義行動(dòng)是非功利的,；③教師的道義行動(dòng)是自由的；④教師的道義行動(dòng)是經(jīng)過(guò)實(shí)踐理性反思的,；⑤教師的道義行動(dòng)是受法則規(guī)導(dǎo)的,；⑥教師的道義行動(dòng)是道德評(píng)價(jià)的；⑦教師的道義行動(dòng)是出自義務(wù)而承當(dāng)?shù)?。?duì)于這些命題,，稍加追問(wèn)與深思，就會(huì)發(fā)現(xiàn)各命題之間并不是在同一層次或標(biāo)準(zhǔn)下探討的,，其中有的命題之間存在著交叉或矛盾之處,，諸如“教師的道義行動(dòng)是追問(wèn)理由的”與“教師的道義行動(dòng)是經(jīng)過(guò)實(shí)踐理性反思的”及“教師的道義行動(dòng)是受法則規(guī)導(dǎo)的”，就存在著交叉關(guān)系,；而“教師的道義行動(dòng)是自由的”與“教師的道義行動(dòng)是受法則規(guī)導(dǎo)的”和“教師的道義行動(dòng)是出自義務(wù)而承當(dāng)?shù)摹眳s存在著相互否定的矛盾關(guān)系等,。

研究生學(xué)位論文的寫(xiě)作離不開(kāi)論證,，而沒(méi)有論證的學(xué)位論文寫(xiě)作要么觀點(diǎn)乏力,、得不到認(rèn)同，要么材料堆積,、令人乏味,。那么，研究生學(xué)位論文寫(xiě)作如何彰顯論證意識(shí),？

1.習(xí)得分析思維,，洞見(jiàn)事理關(guān)系

在學(xué)位論文的寫(xiě)作中，無(wú)論是舉證事實(shí),，還是援引理論,，皆是為論證自己的觀點(diǎn)服務(wù)的。而學(xué)位論文的寫(xiě)作之所以出現(xiàn)事理分離的論證迷失,，原因之一就是缺失對(duì)事實(shí),、理論的邏輯分析，不會(huì)透過(guò)事實(shí)的表象揭示事實(shí)所蘊(yùn)含的道理,，以及事實(shí)所蘊(yùn)含的道理與自己闡述的觀點(diǎn)之間的聯(lián)系,，不知理論的援引是為了論證自己的觀點(diǎn)，以及理論所持主張與自己觀點(diǎn)的一致性,。從思維方式上看,，不能揭示事實(shí)所蘊(yùn)含的道理或難以運(yùn)用已有的理論論證自己的觀點(diǎn)，皆由分析思維的缺失所致,。通常來(lái)說(shuō),，分析思維與綜合思維相對(duì)，是一種將整體分解,、區(qū)分為部分的思維方式,，而綜合思維則是一種將部分整合成一個(gè)新的整體的思維方式。歷時(shí)地看,，綜合思維先于分析思維,，當(dāng)古人無(wú)法認(rèn)識(shí)到事實(shí)或現(xiàn)象的內(nèi)部發(fā)生機(jī)制時(shí),，通過(guò)直覺(jué)、感悟與想象的綜合思維,，也提煉,、概括出許多事實(shí)或現(xiàn)象發(fā)生的規(guī)律用來(lái)指導(dǎo)生產(chǎn)與生活。但倘若缺乏分析思維對(duì)事實(shí)或現(xiàn)象的深入洞察,，運(yùn)用直覺(jué),、感悟與想象所獲得的結(jié)論就很難說(shuō)是精確、科學(xué)的,。共時(shí)地看,，綜合思維與分析思維各有長(zhǎng)短。在論證自己的觀點(diǎn)時(shí),，倘若僅僅運(yùn)用綜合思維整體地呈現(xiàn),、描述某事實(shí)或現(xiàn)象，那么就難以把握某事實(shí)或現(xiàn)象的構(gòu)成要素,、特征及其關(guān)系,，就會(huì)給人一種霧里看花的模糊之感。倘若僅僅運(yùn)用分析思維區(qū)分,、識(shí)別某事實(shí)或現(xiàn)象的要素,、特征及其關(guān)系，那么所得的結(jié)論就有可能是凌亂的,。當(dāng)下,，學(xué)位論文寫(xiě)作中事理分離的論證迷失主要表現(xiàn)為有事實(shí)或理論的整體呈現(xiàn)與敘述，卻無(wú)對(duì)事實(shí)或理論的分析與闡釋,，因此,，習(xí)得分析思維，洞見(jiàn)事理關(guān)系就成了走出學(xué)位論文寫(xiě)作論證迷失的路徑之一,。

倘若我來(lái)論證“教師作業(yè)批改不公正”,，在正確地指出教師作業(yè)批改遵循了同樣的情況同樣的對(duì)待的公正原則的前提下，基于關(guān)懷每個(gè)學(xué)生健康成長(zhǎng)的教育要求和作文評(píng)語(yǔ)總是差評(píng)可能會(huì)給學(xué)生身心發(fā)展造成傷害,，援引羅爾斯的“合乎最少受惠者的最大利益”的公正原則,，論證教師作業(yè)批改的不公正。倘若我來(lái)進(jìn)行“初中語(yǔ)文課堂心理環(huán)境的優(yōu)化研究”,，絕不會(huì)占用專章節(jié)摘錄有關(guān)“初中語(yǔ)文課堂心理環(huán)境優(yōu)化的理論基礎(chǔ)”,，而是針對(duì)初中語(yǔ)文課堂心理環(huán)境的現(xiàn)狀，諸如“閱讀教學(xué)的‘對(duì)話’形式主義,，課堂參與不深”等,，援引“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”“人—環(huán)境匹配理論”等進(jìn)行分析與論證，從而走出事理分離的論證迷失。

2.增強(qiáng)對(duì)話意識(shí),，學(xué)會(huì)辯證思考

研究生學(xué)位論文的寫(xiě)作既是自己思想觀點(diǎn)的表達(dá),，也是與他者、自己的對(duì)話,。因?yàn)檠芯可鷮?xiě)作的學(xué)位論文并不是個(gè)人可以獨(dú)自享用的私人用品,，而是讓導(dǎo)師,、評(píng)審專家或?qū)W術(shù)共同體閱讀,、評(píng)判的。因此,，研究生在寫(xiě)作學(xué)位論文時(shí),，心中就要有他者，當(dāng)自己表達(dá)某觀點(diǎn)時(shí),，就要設(shè)想導(dǎo)師,、評(píng)審專家或?qū)W術(shù)共同體閱讀后會(huì)有怎樣的看法與回應(yīng)。而帶著他者意識(shí)來(lái)寫(xiě)作學(xué)位論文,，就要增強(qiáng)對(duì)話意識(shí),，學(xué)會(huì)辯證思考。對(duì)話意識(shí)既意味著對(duì)他者觀點(diǎn)的審慎思考,，也意味著對(duì)自己觀點(diǎn)的反思追問(wèn),。伯姆在《論對(duì)話》中，對(duì)“對(duì)話”進(jìn)行了詞源學(xué)的考證,，認(rèn)為“對(duì)話”一詞源于希臘語(yǔ)“dialogos”,“l(fā)ogos”的意思是“語(yǔ)詞”（word）,，代表著“詞的意義”。而“ dia”的意思并不是“兩個(gè)”,，而是指“穿越”（through）,。因此，從詞源上看,，對(duì)話的含義就是詞語(yǔ)及其意義通過(guò)一個(gè)參與者向另一個(gè)參與者的流動(dòng),。用伯姆的話說(shuō)就是“對(duì)話是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對(duì)話者都能參與和分享這一意義之溪,，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)”,。因此，對(duì)話意識(shí)的表現(xiàn)之一就是辯證思考,，即針對(duì)某種觀點(diǎn)不是簡(jiǎn)單地運(yùn)用二元對(duì)立的思維貼上“對(duì)錯(cuò)”“好壞”的標(biāo)簽,，而是多維度、多方面地進(jìn)行辯證認(rèn)識(shí),，既看到某觀點(diǎn)的缺陷,，也明了某觀點(diǎn)的優(yōu)長(zhǎng)。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，就是具體分析某觀點(diǎn)成立的條件是什么,，相反的觀點(diǎn)是否有合理之處,，自己的觀點(diǎn)是否有漏洞，是否需要補(bǔ)充和完善,，最終達(dá)到辯證的觀點(diǎn)表達(dá),，或者說(shuō)，在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)既覺(jué)知自己的立場(chǎng),，也考慮對(duì)方的立場(chǎng),，審查相左觀點(diǎn)的合理性，且將其合理性融入自己的立場(chǎng),，最終實(shí)現(xiàn)自己觀點(diǎn)表達(dá)的辯證統(tǒng)一,。

倘若我來(lái)寫(xiě)“教育變革設(shè)計(jì)的合理性研究——以基礎(chǔ)教育新課程改革為例”，就不會(huì)為了論證自己觀點(diǎn)的正確性,，否定“新課改設(shè)計(jì)的合理性”,，因?yàn)樾抡n程改革方案及其解讀凝聚了眾多專家、學(xué)者的聰明才智,，其課程改革目標(biāo)的設(shè)定,、課程結(jié)構(gòu)和課程標(biāo)準(zhǔn)的闡述，或教學(xué)過(guò)程和課程評(píng)價(jià)的詮釋等都彰顯了人理性的力量,，充分體現(xiàn)了新課改設(shè)計(jì)的合理性,，只不過(guò)，這種理論上的合理性并不能代表實(shí)踐上的合理性,。新課程改革之所以出現(xiàn)各種不盡人意的亂象,，與其說(shuō)是因?yàn)槠浞桨冈O(shè)計(jì)的合理性出現(xiàn)了問(wèn)題，毋寧說(shuō)是因?yàn)槔碚摵侠硇再栽搅藢?shí)踐合理性的結(jié)果,，并從理論合理性與實(shí)踐合理性二者的區(qū)別著眼,，辯證地分析方案設(shè)計(jì)的合理性問(wèn)題，而不是將理論的合理性批判得一無(wú)是處,。倘若我來(lái)論證教師課堂講授的不足,，就不會(huì)全盤(pán)否定教師課堂講授的意義，而是分析在何種情況下教師課堂講授阻礙了師范生的個(gè)體知識(shí)生成,，又在何種情況下有利于師范生個(gè)體知識(shí)的生成,，從而論證何種教師課堂講授是需要的，何種教師課堂講授是無(wú)益的,。如此辯證地看待教師課堂講授,，比單維度地批判教師課堂講授也許更有意義。

3.把握言說(shuō)邏輯,，細(xì)化謀篇布局,。

一般而言,，觀點(diǎn)的論證通過(guò)核心概念的界定來(lái)澄清言說(shuō)的邏輯起點(diǎn)，再?gòu)暮诵母拍钸@一邏輯起點(diǎn)出發(fā)推導(dǎo)出全部的觀點(diǎn)命題,。各觀點(diǎn)命題之間的一致性則表現(xiàn)為一旦承認(rèn)了其前提,，也就不得不承認(rèn)其結(jié)論。從論證上看,，在核心概念界定的基礎(chǔ)上,，要闡述一個(gè)中心觀點(diǎn)，并用這個(gè)中心觀點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)全文,，而各分觀點(diǎn)則圍繞著這一中心觀點(diǎn)而開(kāi)展,，各分觀點(diǎn)無(wú)論是并列，還是遞進(jìn),，抑或綜合,，皆需層次分明、不交叉與重復(fù),。從回答問(wèn)題來(lái)看，觀點(diǎn)論證主要回答三個(gè)問(wèn)題：“是什么”“為什么”與“如何做”,?！笆鞘裁础蓖ㄟ^(guò)界定核心概念來(lái)解決，“為什么”通過(guò)搞清楚各概念之間的邏輯關(guān)系而形成判斷,、命題來(lái)解決,，“如何做”則根據(jù)索因求果邏輯地推導(dǎo)出掌控某事物或現(xiàn)象的構(gòu)想。而細(xì)化謀篇布局則主要表現(xiàn)為題目,、標(biāo)題的遣詞造句,，集中體現(xiàn)在學(xué)位論文的目錄編寫(xiě)上。從一定意義上說(shuō),，目錄是學(xué)位論文的一個(gè)縮影,，折射、反映著學(xué)位論文的邏輯結(jié)構(gòu),。因此,，從目錄的編寫(xiě)上就能把握學(xué)位論文的論證邏輯。而好的論證邏輯反映在目錄上就是緊扣“主題,、問(wèn)題與觀點(diǎn)”三要素,，做到主題貫串、問(wèn)題彰顯與觀點(diǎn)鮮明,。

倘若我來(lái)寫(xiě)“基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)研究”,，就先界定“基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)”是什么樣的，它與非基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)有何區(qū)別,。而一旦搞清楚了“基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)”是什么樣的,、有何意義,，那么再來(lái)審視當(dāng)下非基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)，就很容易發(fā)現(xiàn)其存在的問(wèn)題與缺陷,。接著探討其成因,，并尋求解決的對(duì)策。如此構(gòu)思安排,，其觀點(diǎn)的論證就會(huì)層層遞進(jìn),、一氣呵成，而不可能犯一會(huì)兒基于辭章探討中學(xué)文言文閱讀教學(xué),，一會(huì)兒又基于辭章學(xué)分析中學(xué)文言文教學(xué)的錯(cuò)誤,。一旦界定了研究對(duì)象，且提出了中心觀點(diǎn),，接著就要澄清從何種意義或方面來(lái)論證各分觀點(diǎn),；否則，各分觀點(diǎn)之間就難免交叉,、重復(fù)乃至自相矛盾,。倘若我來(lái)論證“教師的道義行動(dòng)的本質(zhì)特征”，那么就事先構(gòu)想從何種意義或方面進(jìn)行論證,。比如,，從目的、過(guò)程,、方法,、效果等方面進(jìn)行論證，那么上述對(duì)“教師的道義行動(dòng)的本質(zhì)特征”所闡述的各觀點(diǎn)就不會(huì)犯交叉,、重復(fù)乃至自相矛盾之錯(cuò)誤,。