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任景業(yè)
學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？學(xué)習(xí)理論是教育教學(xué)的依據(jù)和基礎(chǔ),，對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識,，直接影響著教師的教育教學(xué)行為。伴隨學(xué)校對教育教學(xué)研究和改革的進(jìn)一步深入,，必然會對學(xué)習(xí)的本質(zhì)做更深入的追問,。以下是我嘗試審視學(xué)習(xí)的定義，討論學(xué)習(xí)的發(fā)生和一般的學(xué)習(xí)模式,。 學(xué)習(xí)的原有定義有不足 什么是學(xué)習(xí),？《現(xiàn)代漢語詞典》給出的解釋是：從閱讀、聽講,、研究,、實(shí)踐中獲得知識或技能。百度指出,，學(xué)習(xí)是一種使個(gè)體可以得到持續(xù)變化的行為方式,。 上面的定義給出了學(xué)習(xí)的方式和學(xué)習(xí)后的結(jié)果特征，卻沒有指出學(xué)習(xí)是通過什么機(jī)制,、在什么條件下發(fā)生的,。對不同的人來說，閱讀,、聽講,、研究、實(shí)踐并不一定能引發(fā)學(xué)習(xí),。閱讀中過目即忘,，聽講中左耳進(jìn)右耳出，研究實(shí)踐空忙一場的現(xiàn)象并不鮮見,。因此,，這幾個(gè)定義在指導(dǎo)實(shí)踐方面還存在先天的不足。 再看《辭海》對學(xué)習(xí)的解釋：“個(gè)體經(jīng)過一定練習(xí)后出現(xiàn)的,，并且是后天習(xí)得的能夠保持一定時(shí)期的某種變化,。是個(gè)體在適應(yīng)環(huán)境過程中，心理上產(chǎn)生的適應(yīng)性變化過程,?！边@個(gè)定義也沒有給出學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的這一“固著點(diǎn)”，關(guān)注點(diǎn)在學(xué)習(xí)后的過程和結(jié)果,。 以上定義代表了我們當(dāng)前對學(xué)習(xí)的認(rèn)識水平,，對于教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的影響是巨大的。尤其是《辭?！穼ⅰ熬毩?xí)”作為學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵項(xiàng),，帶來的影響是不言而喻的。其一,，學(xué)習(xí)中重視練習(xí),，“學(xué)不會，練會,；練不會,，考會”，我們便看到了常見的情景：練習(xí),、練習(xí),、再練習(xí)；月考,、周考,、節(jié)節(jié)考。其二,，我們對學(xué)習(xí)停留于表面的形式甚至于有失偏頗的認(rèn)識,，體現(xiàn)在教育教學(xué)中的一個(gè)觀點(diǎn)就是“只要學(xué)習(xí)者的感官處于接受狀態(tài)，他就可以學(xué)習(xí),。教師的職責(zé)被定位成盡可能清晰,、循序漸進(jìn)地進(jìn)行講述。如果學(xué)習(xí)者理解不了,，那就是不用心甚至是‘懶惰’的表現(xiàn),。” 學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的 那么,，學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的呢,？ 我們走在熟悉的道路上，大腦不會關(guān)注道路兩旁的景物,；見到要好的朋友,，不會在大腦中出現(xiàn)“他是誰,？”的疑問；回到家中,，不假思索就能走進(jìn)自己的臥室……對于這類可預(yù)知的情境,，不會引發(fā)大腦對它的持續(xù)關(guān)注，也不會有學(xué)習(xí)發(fā)生,。 我們的大腦可以快速對外部的世界作出反應(yīng),，能夠快速區(qū)分：哪些是熟悉的，哪些是已知的,，哪些是可預(yù)見的,。“我們早已知道如何處理那些可預(yù)見的情況,，而新的情況需要我們調(diào)整改變自己的行為——這意味著我們可能需要學(xué)習(xí),。”美國加州大學(xué)醫(yī)學(xué)院教授杰圭因·弗斯特說：“只有當(dāng)預(yù)料之外的情況發(fā)生時(shí),，或者發(fā)生的事情不明確時(shí)，我們才可能有意識地付諸關(guān)注,?！币磺卸荚陬A(yù)料之內(nèi)，我們的思維是調(diào)用以往的經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣性去應(yīng)對,。此時(shí),，學(xué)習(xí)不會發(fā)生。只有當(dāng)我們遇上未知的情境時(shí),，學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生,。 由此我們可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生來源于兩種：第一種是遇上不可預(yù)知,，或不明確的情境,，引發(fā)思考、產(chǎn)生問題,、進(jìn)行探究,，從而發(fā)生觀念和行為上的改變。第二種是在消遣中與已有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生新的關(guān)聯(lián),，引發(fā)思考,，深化以往認(rèn)識，發(fā)生觀念和行為上的改變,。 我們重點(diǎn)關(guān)注第一種情境,，并結(jié)合傳統(tǒng)定義中“習(xí)”的內(nèi)容，給出學(xué)習(xí)的定義—— 學(xué)習(xí)是因發(fā)現(xiàn)未知或?yàn)橛涀∧骋粚ο?、掌握某?xiàng)技能而引發(fā)的思維駐留過程,。 學(xué)習(xí)可以定義為一種過程 這個(gè)定義將學(xué)習(xí)定義為過程,，包含兩部分，前一部分為“學(xué)”的內(nèi)容,，“學(xué)”是發(fā)現(xiàn)未知,，并為此引發(fā)思考的過程；后一部分為“習(xí)”的內(nèi)容,，為記住某一對象、掌握某項(xiàng)技能而引發(fā)的思維駐留過程,。在“學(xué)”中強(qiáng)調(diào)“未知”“思維駐留”,；在“習(xí)”中突出“記憶對象”與“掌握技能”。在“學(xué)”中,，發(fā)現(xiàn)未知是前提,。而在“習(xí)”中，其對象并不一定是未知的,。我們過去對“習(xí)”的內(nèi)容研究較多,，因此下面將重點(diǎn)討論“學(xué)”的部分。 這個(gè)定義突出了思維的參與,，強(qiáng)調(diào)要有思維駐留,，而不是坐在教室內(nèi)的“聽”與“記”；還強(qiáng)調(diào)“未知”,，人們基于本能和天性提出問題“是什么”“怎么做”“為什么”,，無不指向未知。發(fā)現(xiàn)未知是學(xué)習(xí)的前提,，也是學(xué)習(xí)要解決的問題,。人們知識的取得，對世界和社會的了解就是這樣一步一步將未知變?yōu)橐阎倪^程,，沒有對“發(fā)現(xiàn)”“引發(fā)”作限定,。“發(fā)現(xiàn)”可以是自己在情境中發(fā)現(xiàn),，也可以是在解決問題中遇到,，也可能是在他人的提示下發(fā)現(xiàn)?！耙l(fā)”也可能有不同的方式誘發(fā)思維在此問題上投入更多的駐留時(shí)間,。而正是這種“發(fā)現(xiàn)”“引發(fā)”途徑的多樣性，造成了學(xué)習(xí)的復(fù)雜性,，但我們?nèi)匀辉噲D尋找到能使我們發(fā)現(xiàn)未知的基本因素,，供我們改進(jìn)教育教學(xué)之用。 發(fā)現(xiàn)未知的五因素 基于以上認(rèn)識,，我們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)未知呢,？ 第一,，來到新的情境，基于人的天性的好奇,，面對未知,，我們會自然地提出“是什么？怎么做,？為什么,？”一連串的問題并不需要任何人的啟發(fā)引導(dǎo)，這是基于人的天性的“天啟之問”,。 第二,，我們要完成一項(xiàng)任務(wù)，可能會在完成任務(wù)的過程中遇到各種困難,。此時(shí),，我們頭腦中關(guān)注的是“怎么做”的問題，這類問題是“實(shí)踐之問”,，是需要在做的過程中發(fā)現(xiàn),，只要做就有可能發(fā)現(xiàn)未知。這種情況下,，需要的是合適的活動(dòng),。
第三，我們產(chǎn)生的問題,，一部分來源于新的情境，一部分來源于結(jié)構(gòu)化的思考,。比如,，兩個(gè)物體a、b比較大小, 第四,，對于一個(gè)情境,，并不是每個(gè)人都能發(fā)現(xiàn)未知，不是每個(gè)人都能提出有價(jià)值的問題,。有時(shí),，我們在別人的指示下才會發(fā)現(xiàn)未知,。人們由于感官和經(jīng)驗(yàn)的局限，看不到,、想不到,、做不到是正常的，這常常需要我們一起分享,，借鑒別人的所見,、所想、所思,。以發(fā)現(xiàn)自己思維中的盲區(qū),，彌補(bǔ)感官的局限和經(jīng)驗(yàn)的不足。 第五,，人們面對的未知世界太過廣闊,，因此在關(guān)注、探究諸多未知方面必須有所選擇和取舍,。也就是說,，我們發(fā)現(xiàn)了未知，并不一定能引發(fā)下一步對這個(gè)未知投入思維和精力去關(guān)注,、思考,、研究，有的僅僅是一個(gè)發(fā)現(xiàn)而已,，有的會投入大量精力去研究,、探索。此時(shí)經(jīng)由思考再提出的問題就多了一些理性,，有時(shí)又會提出一些與當(dāng)前實(shí)踐沒有直接關(guān)聯(lián)的問題,，我們將這樣的問題稱為“理性之問”。 由此可知,，人們的學(xué)習(xí)之所以產(chǎn)生,，也是理性選擇的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)未知,，并引起思維駐留才能發(fā)生學(xué)習(xí)的行為,。對未知現(xiàn)象好探究的天性、成就感,、外部的精神或物質(zhì)方面的誘惑,，都會引起思維的長時(shí)間駐留。 學(xué)習(xí)發(fā)生的四個(gè)推論 這樣定義學(xué)習(xí),，我們理解在學(xué)習(xí)中情境為什么是有用的,、活動(dòng)為什么可以促進(jìn)學(xué)習(xí)、為什么新課改倡導(dǎo)交流與分享等,。同時(shí),，我們也不難得出下面的結(jié)論： 第一,，執(zhí)行程序不一定有學(xué)習(xí)發(fā)生?！ 〗?jīng)歷不一定引發(fā)學(xué)習(xí),，實(shí)踐也不一定導(dǎo)致學(xué)習(xí)發(fā)生。在別人的指令下盲目執(zhí)行命令的實(shí)踐不能發(fā)現(xiàn)未知,，即使發(fā)現(xiàn)未知也不能令思維駐留過久,，也就不一定產(chǎn)生“學(xué)習(xí)性的思考”。課堂形態(tài)可以劃分為“執(zhí)行的課堂”與“發(fā)現(xiàn)的課堂”,，我們可以理解為什么在“執(zhí)行的課堂”中不能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才,，為什么在“發(fā)現(xiàn)的課堂”中才能提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。 第二,，發(fā)現(xiàn)未知并不一定能保持學(xué)習(xí)的進(jìn)行與深入,。遇上未知，思維可能會放棄對未知問題的關(guān)注,，引發(fā)不了學(xué)習(xí)的產(chǎn)生,。我們可以理解，為什么榜樣,、獎(jiǎng)勵(lì)是有效的,。外部的指導(dǎo)有可能會中斷學(xué)習(xí)的進(jìn)程，外部力量的不當(dāng)介入會減弱學(xué)習(xí)的動(dòng)力,，教育中的不當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)和批評可能會中斷學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài),。難度過大，超出學(xué)習(xí)者能力的任務(wù)會使學(xué)習(xí)中斷,，因此要給學(xué)生提供合適的幫助和充足的實(shí)踐內(nèi)容,。 第三，有無學(xué)習(xí)發(fā)生與是否將問題解決無關(guān),。經(jīng)歷中如果遇上未知問題，解決了或沒有解決問題,，達(dá)到目標(biāo)或沒有達(dá)到目標(biāo)都有學(xué)習(xí),。在路上，就是在成長,。 第四,，天生的好奇對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用最直接，也最自然,。我們要關(guān)注情境本身對學(xué)生天性的激發(fā),，并需要提供合適的條件，讓學(xué)生保持合理,、持久的好奇,，這是人生幸福,、社會前進(jìn)的基石。 搞清楚了“什么是真正的學(xué)習(xí)”,，研究明白了“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”,，教師才能更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)！ |
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