面對經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型,，21 世紀的學習究竟向何處去，關(guān)鍵取決于教師的專業(yè)發(fā)展和課堂教學中每一天的變化,。教師處在教育變革的最前沿,，要使學生具備 21 世紀的核心技能，首先教師必須率先學習,，擁有這些核心技能,。在新課改的熱浪中，我們的教師,、研修者該如何保持冷靜的頭腦 ,，在以講解、呈現(xiàn) ,、提問,、訓練為特征的事實知識的“講授者”與引導學生探究、設計,、合作,、學會項目學習的“協(xié)同指導者”之間取得平衡，這無疑對教師研修者和教師研修工作提出了新的挑戰(zhàn),。

教師研修 21 世紀的挑戰(zhàn)與趨勢

文|周衛(wèi)

作者系中國教師研修網(wǎng)培訓總監(jiān),，上海市教育科學研究院研究員

原文刊于《今日教育》2017年11期

一、教師研修的挑戰(zhàn)

辦好基礎教育,，根本在教師,，提高教師水平，關(guān)鍵在研修,。在數(shù)字化時代,，隨著基礎教育改革的深入推進，教師研修者,、教師研修工作正面臨一系列嚴峻的挑戰(zhàn)：

——面對教學研究,，如何充分發(fā)揮教研員的研究、指導,、服務作用,，引導中小學教師在課堂教學中，通過學科育人,，跨學科育人,，落實學科核心素養(yǎng)，培育學生的必備品格和關(guān)鍵能力,？如何對學生的學業(yè)水平和綜合素養(yǎng)進行科學測評,？

——面對教學模式,，如何挖掘我國優(yōu)良傳統(tǒng)，借鑒國際經(jīng)驗,，立足本土實際,，探索出更加符合學生實際需要的教學模式？如何通過因地制宜的走班制教學,，給學生更多的選擇權(quán),，拓展學習的空間，更靈活地支配時間,，從而讓學生得到更好的發(fā)展,？

——面對教師培訓，如何整合遠程培訓,、集中培訓,、校本研修，改進培訓課程,，創(chuàng)新培訓模式,，更好地兼顧教師的專業(yè)發(fā)展和個性化需求？如何提升培訓者的專業(yè)素養(yǎng),，加快培訓師的能力建設,？

——面對“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”，各種新教育技術(shù)紛至沓來,，僅 2017 年上半年教育科技熱詞就包括：大數(shù)據(jù),、STEAM、創(chuàng)客,、互聯(lián)網(wǎng) +,、區(qū)塊鏈、教學設計,、網(wǎng)絡研修社區(qū),、MOOC、個性化學習,、混合學習,、人工智能、網(wǎng)絡學習空間,、學習分析,、增強現(xiàn)實技術(shù)等。如何整合教研,、培訓,、信息技術(shù)、教育管理幾方面的資源,，形成合力,，加快一線教師學習掌握應用新技術(shù)的步伐,，將其有機融入學科教學？

二,、教師研修未來的趨勢

從“學院式培訓”走向“教學臨床研究”

由于教師教育工作的情境性,、復雜性、不確定性和不可預見性,，鐘啟泉教授認為，日本學者佐藤學提出的“實踐性知識”和唐納德·肖（Donald Shon）提出的“反思性實踐家”應當成為促進教師專業(yè)化的教師研修的中心概念（鐘啟泉：《教師研修的模式與體制》《全球教育展望》2001 年第 7 期）,。這種實踐性知識與智慧和反思性實踐有這樣一些特點：

——它是依存于具體情境中的經(jīng)驗性知識,，同研究者的“理論性知識”相比，缺乏嚴密性和普適性,。

——它是以特定教師,、特定課堂、特定教材,、特定學生為對象而形成的知識,，因此只能通過案例知識來積累、反思,、傳遞和分享,。

——它是在復雜的背景中處置問題的專業(yè)性選擇、判斷,、反思和調(diào)整,。因此，面對“理論性知識”也無法解決的復雜問題,，它是一種可以在實踐中從多角度加以整體把握,，運用多學科知識，洞察多種可能和預判,，做出多種選擇的綜合性知識,。

——它是一種隱性的默會知識，是以教師的個人經(jīng)驗為基礎而形成的知識,。因此,，教師的學習，既需要基于個人經(jīng)驗的體驗感悟,，又需要根據(jù)接受者的個性特點和成熟度,，對他人包括專家教師的經(jīng)驗進行觀摩、分析,、解讀與汲取,。

而一些地方流行的“學院式培訓”，往往是從概念,、理論出發(fā),，強調(diào)理論的系統(tǒng)性,、完整性、通用性,。它時常是將中小學教師集中到學院里,，從培訓者的立場和其熟悉領(lǐng)域的理論出發(fā)，多講的是一些大道理,，不太貼近學習者的需求,，同時也缺乏真實、鮮活,、豐富,、開放的案例研討。這種自上而下的灌輸,、訓誡和勸導,，雖然偶爾舉例說明理論，但這些例子又過于機械和單一,，遠離真實生活的復雜情境,；或者是進行脫離具體學科課例的單純技能訓練，但一旦遇到具體問題,，這些理論和技能“何時用” “用什么” “怎么用”,，卻對不上號。因此徒有理論（原則,、觀念）,，難免空泛；光講技巧（技術(shù),、方法）,，易至盲目。

“臨床教學研究”是教師憑借扎根教學實踐而獲得的實踐性知識和實踐性反思,，通過現(xiàn)場診斷,、案例分析和專業(yè)指導的方式，助力教師成長的研究,。這種臨床教學研究是采用觀察,、記錄、描述,、說明,，概念化這一案例研究的步驟，進行的質(zhì)性研究（佐藤學著：《教師這一難題——走向反思性實踐》,，世織書房 1997 年版）,。

未來，這種以學科為基礎，以問題為導向,，以課例為載體,，基于課堂臨床觀察、診斷,、反思,、改進的研究與指導，將成為教師研修的常態(tài),。這是因為：

——它有利于執(zhí)教者,、同行伙伴和專家、管理者在課堂觀察,、課例研修過程中,，平等對話，合作交流,，打造教師學習的共同體。

——它有助于理論與實踐的對話,，通過課例為載體的專題研究,，可以研究解決學科育人、跨學科育人,、教育信息技術(shù)與教學的融合這樣一些教改的難題,，將提升學生的核心素養(yǎng)的要求落實到課堂教學的實踐。

——它有利于借助錄像帶分析和現(xiàn)場觀察記錄,、大數(shù)據(jù)分析,，對課堂教學做深入細致的定性定量分析，用事實和數(shù)據(jù)說話,，落實學科核心素養(yǎng),，發(fā)現(xiàn)和捕捉關(guān)鍵教學事件。

——它有利于借助錄像記錄的臨床教學研究,，對教師的教學觀念,、行為、教學過程,、效果及變化,，可以做持續(xù)的記錄與跟蹤，詳實搜集整理教師專業(yè)成長的足跡,，加快教師專業(yè)成長的步伐,。

如果在區(qū)域范圍內(nèi)，所有學校,、所有學科的教師都能有組織,、有計劃、有指導、有評價,、持久地開展這種臨床教學研究,，并且將這種面對面的現(xiàn)場觀察、研究與指導,，同網(wǎng)絡研修,、交流與分享結(jié)合起來，持以時日,，那將會營造出一種民主,、平等、開放,、務實,，充滿創(chuàng)造與活力，合作共贏的教師研修文化,。而這不正是我們教師研修者所期待的嗎,？

探索重視實證研究的教研機制

近年來，重視證據(jù)的實證研究,，已經(jīng)越來越引起國內(nèi)外教育研究界的關(guān)注,。相比其他學科，教育科學知識明顯進步慢,，積累少,。要讓教育學知識明顯高于一般常識和新聞報道，成為一門可進行快速知識積累和進步的學科,，就必須大力加強科學的實證研究,。進入 21 世紀之后，美國在這方面率先做出了戰(zhàn)略規(guī)劃,，并發(fā)起了一場教育實證運動（柯政：《教育科學知識的積累進步——兼談美國實證教育研究戰(zhàn)略》,，《華東師范大學學報教育科學版》2017年第 3 期）。

——2001 年,，美國聯(lián)邦教育部《不讓一個孩子掉隊》法案公布,。這部法案明確提出，所有聯(lián)邦政府資助的教育改革項目,，其申請的一個要件,，就是要有科學研究的證據(jù)。這標志著教育實證研究運動在美國全面啟動,。

——2002 年,，美國國家研究理事會組建特別小組，就教育科學研究到底是什么,，應該怎么做研究,，進行了指導說明，其成果就是《教育中的科學研究》重要報告發(fā)表。在這份報告中,，初步完成了教育科學研究的目標任務（做教育實證研究）,、激勵機制（把科研經(jīng)費全部投往教育實證研究）以及能力建設（提供怎么做教育實證研究的建議）等基礎制度設計。

——2003 年之后,，美國國家研究理事會召開了一系列論壇,，圍繞建立聯(lián)邦科研項目中的同行評議制度，實證研究的工具,、方法和標準,，教育中的隨機分配實驗，教育學術(shù)論文發(fā)表,，博士生教育課程設計等進行了深入研討,。2005年，又一份重要報告《推進教育中的科學研究》發(fā)布,，對教育研究共同體中的所有重要關(guān)聯(lián)方提出了推動教育實證研究的 13 條建議,。

——美國學界認為，證據(jù)原則是科學研究中最基本,、最重要的原則,。知識是否可靠、正確,，其最終的標準只有一個，那就是是否有足夠的證據(jù)支持,。只認證據(jù),，不認權(quán)威，這是實證研究區(qū)別于其他研究（如哲學,、神學,、審美等等）的最大區(qū)別。

隨著教育改革的深入推進和對教研人員核心素養(yǎng)提升的挑戰(zhàn),，必然引發(fā)我國教育研究機制的轉(zhuǎn)型,。2015 年 10 月，由華東師范大學教育學部,、北京師范大學教育學部,、全國教育科學規(guī)劃辦和光明日報社聯(lián)合主辦的“全國首屆教育實證研究論壇”在華東師范大學舉行。全國有關(guān)高校教育學部,、教育科學學院,、各省（市,、區(qū)）教育科學研究院,、教育科學研究所、各教育期刊、媒體等 600 余人參加,，重視程度空前,。華東師范大學教育學部主任、中國教育學會副會長袁振國教授做大會總結(jié),。袁振國強調(diào),，研究要給人提供一些確切的知識，就必須運用實證研究方法,。實證研究具有三大特點：一是確切的證據(jù),，二是量化,，三是可重復性。

證據(jù)：要做到言之有據(jù)，就必須重視實證研究的方法,，如文獻研究、實驗研究,、問卷研究,、課堂觀察、案例研究,、統(tǒng)計分析,，用事實說話。

量化：數(shù)據(jù)出觀點,，量化才有度,。要知道事情是在什么時間、什么地點,、什么情況下發(fā)生的,，到什么程度，量化才能發(fā)現(xiàn)規(guī)律,，做出正確的決策,。

可重復：可重復才是科學，不可重復是感覺,。要在不同時段,、不同地區(qū)重復驗證，才能令人信服,。要驗證,，就要講方法，講規(guī)范,。

會議主辦方希望：通過實證研究專題論壇這樣的會議,，在中國教育研究中逐漸推進和深化實證研究范式，這是我們?yōu)橹袊逃徒逃芯康姆睒s發(fā)展,，需要共同承擔的責任與使命,。

2017 年 4 月,，第八屆長三角基礎教育課程與教學改革論壇在上海舉行。來自江浙滬的教研室主任和同行研討的主題,，就是教研工作的改進和教研機制的轉(zhuǎn)型,。上海市教委教研室主任徐淀芳作《創(chuàng)新教研機制 , 為市教研室發(fā)展保駕護航》主題報告，他提出教研工作機制要實現(xiàn)以下轉(zhuǎn)型 :

研究領(lǐng)域要從單純以學科課堂教學為主的教學研究,，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W科“課程 - 教學 - 評價”整體性的教學研究,。

研究方法要從基于經(jīng)驗的教學研究，轉(zhuǎn)變?yōu)樽C據(jù)與經(jīng)驗相結(jié)合的教學研究,。

研究路徑要從“自上而下”培訓式路徑,，轉(zhuǎn)變?yōu)椤白陨隙隆迸c“自下而上”相結(jié)合的參與式路徑。

研究起點要從“理論驗證式”教學研究,，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}導向”與“目標導向” 相結(jié)合的教學研究,。

教研員角色要從個人權(quán)威式的教學研究，轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献鞴餐w”式的教學研究,。

沒有實證研究的教育研究算不上是真研究,，至多只能說是前研究。在可以預見的未來幾年里,，我們國家教育理論界將會越來越重視實證研究,，認同研究一定要基于證據(jù)。它可能表現(xiàn)在：

——遵循證據(jù)原則的實證研究文化逐步形成,，那種憑空發(fā)表議論和觀點,，或“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”式的假研究將逐漸被基于證據(jù)的實證研究所取代,。

——在大學研究生課程,、教師研修課程、培訓者研修課程中,，將開始關(guān)注實證研究的工具、方法和準則,，將對教育研究中的一些核心概念,，譬如“關(guān)鍵能力”“課業(yè)負擔”“學業(yè)水平”“學校文化”等，做出一個統(tǒng)一的,、清晰的,、明確的、外顯的界定,，便于實際操作,、檢測和評估。

——在全國和地方性的教育科研課題申報,、立項,、成果評審中,，將越來越重視實證研究方法。沒有基于證據(jù)的研究成果或政策建議將越來越為研究者自身,、科研管理部門,、政府決策部門所摒棄。

——在教育專業(yè)性的團體中,、教育權(quán)威性的刊物中,、教育高水平的學術(shù)研討中，在國家級的校長教師培訓中,、注重實效的校本研修中,，將越來越重視實證研究的方法和基于證據(jù)的成果。

邁向新平衡學習

“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才,？”這是著名的“錢學森世紀之問”。而 2009,、2013 年的 PISA 測試,，上海學生在閱讀和數(shù)學紙筆測試中的成績，又遠遠高于 OECD同年齡組學生的水平,。如何評價中國的基礎教育,、問題究竟出在哪里？至今仍困擾著我們,。

1999 年 6 月,，應中國教育部邀請，美國卡耐基教育促進基金會主席李·舒爾曼率團訪華,，與上海市教育科學研究院聯(lián)合舉辦了“中美數(shù)學教育高級研討會”,。大會執(zhí)行主席顧泠沅教授認為，中國數(shù)學教育改革的主要經(jīng)驗是：教師主導取向的有意義接受學習與學生自主取向的探究性學習的取中,、平衡,，并按本國傳統(tǒng)來進行整合。正是在這次會議上他提出“尋找中間地帶”的觀點,，即在中美兩國之間,，可能存在一個中間地帶，雙方可以基于各自的本土文化,，相互借鑒,，取長補短，用以改進本國的教育教學,。舒爾曼教授十分認同這一觀點,。并在總結(jié)會上提出，這次會議基于中美課例的比較主要討論了四個問題：一是學生怎樣學習,，二是教師怎樣學習,，三是研究者怎樣學習與研究,，四是現(xiàn)代技術(shù)如何支撐這些學習（顧泠沅、易凌峰,、聶必凱等著：《尋找中間地帶》,，上海教育出版社 2003 年 6 月第 1 版）。我想,，我們今天的討論正是那次討論的深入和繼續(xù),。

面對經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型，21 世紀的學習究竟向何處去,？美國21世紀技能聯(lián)盟經(jīng)過十年的研究,，于2003年發(fā)布了報告《面向 21 世紀學習者的 21 世紀能力：數(shù)字時代的基本素養(yǎng)》。這個聯(lián)盟提出了“21 世紀學習框架”,，主張批判性思維和問題解決能力,、溝通能力、合作能力,、創(chuàng)造與革新能力,，即 4Cs，是每一位 21 世紀學習者都需要掌握的核心能力（賀巍,、盛群力：《邁向新平衡學習——美國 21 世紀學習框架解析》《遠程教育雜志》2011 年第 6 期）,。

該聯(lián)盟的研究認為，21 世紀的學習正在由傳統(tǒng)的學習加速轉(zhuǎn)向為一種新的平衡學習,。如圖,，左側(cè)是司空見慣的傳統(tǒng)的學習，右側(cè)是發(fā)展趨勢,。聯(lián)盟認為這兩種趨勢不是截然對立的,，兩種取向必須攜手并進，平衡和諧,，才能保證學生達到掌握 21 世紀能力的要求,。

該聯(lián)盟的研究認為，學生在掌握事實性內(nèi)容時,，傳統(tǒng)教學方法與基于探究,、設計、合作的項目學習法相比,，大體差不多，甚至前者會更好些,。我倒覺得在這方面中國更有明顯的優(yōu)勢,，千萬不要因為課改就對好的傳統(tǒng)全盤否定。但當涉及到高層次技能,，質(zhì)疑問難的深度學習,，后者則顯著優(yōu)于前者,，這可能正是我們課改需要下大氣力改進的。在美國,，基于質(zhì)疑的學習方法稱為“探究學習”,，尋找問題解決方案的學習，稱為“設計方法”,。研究證據(jù)表明,，這種基于探究、設計,、合作,、新技術(shù)應用的項目學習，更能成功建立深度理解和高水平的學習動機和參與,，培育出 21 世紀需要的核心技能,。有效的項目學習，有 5 個關(guān)鍵特征：（1）項目是基于真實世界的且學生關(guān)心的質(zhì)疑問難,；（2）驅(qū)動質(zhì)疑問難,，將學生引導至核心概念、主題原則或?qū)W科領(lǐng)域,；（3）學生調(diào)查與研究,，包含了探究與知識建構(gòu)；（4）學生對設計與管理自身學習負責,；（5）項目結(jié)果與課程目標,、學習目標相聯(lián)系。

聯(lián)盟建議,，對大多數(shù)教育系統(tǒng)來說,，一個較為合理的做法，也許是 50% 的時間用于項目學習,，50% 的時間用于傳統(tǒng)的直接教學方法,。當前，在加強傳統(tǒng)學科教學的同時,，特別應當與時俱進,，大力加強跨學科的圍繞 21 世紀經(jīng)濟社會發(fā)展的主題項目學習。這些主題包括全球意識,、金融素養(yǎng),、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng),、環(huán)境素養(yǎng)等,。

聯(lián)盟認為要落實學習者的 4Cs 核心能力，必須加強評估工具的開發(fā),，建立完整的多樣全面的評估標準,。評估須把握以下幾個原則：

——學校需要完善“總結(jié)性評估”與“形成性評估”,，使之合理化；

——要將各種評估嵌入持續(xù)進行的學習活動中,，能夠提供及時的反饋,、啟發(fā)與改進學習活動；

——評估要有所側(cè)重,，并非面面俱到,，應集中測試核心要素，避免重復和交叉,；

——要重視并善于運用 21 世紀新技術(shù)新方法來評估,，尤其是通過問題場景的使用與基于真實世界情景的模擬。

聯(lián)盟倡導采用多種方法和工具,，通過外顯表現(xiàn)來評估 21世紀的 4Cs 能力水平,，這種做法非常值得我們在評估學生核心素養(yǎng)時借鑒。他們使用的評估方法包括：項目學習的檔案袋評估,；對當前項目學習中期項目回顧的檔案袋評估,；課堂觀察與表現(xiàn)的記錄與評估準則；在線測試與基于模擬（仿真）的評估,；對進行中的實習實踐與社區(qū)服務工作的專家評估等,。隨著新技術(shù)的發(fā)展與應用，許多用于評估持續(xù)學習進步的有效的新方法將變得十分便利,。

重塑教育系統(tǒng)的新平衡學習能否成功,，關(guān)鍵取決于教師的專業(yè)發(fā)展和課堂教學中每一天的變化。教師處在教育變革的最前沿,。要使學生具備 21 世紀的核心技能,，首先教師必須率先學習，擁有這些核心技能,。在新課改的熱浪中,，我們的教師、研修者該如何保持冷靜的頭腦 ,，在以講解,、呈現(xiàn) 、提問,、訓練為特征的事實知識的“講授者”與引導學生探究,、設計、合作,、學會項目學習的“協(xié)同指導者”之間取得平衡,，這無疑對教師研修者和教師研修工作提出了新的挑戰(zhàn)。

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