對(duì)赫爾巴特師生觀的再認(rèn)識(shí)

●張 斌

摘 要：“教師無(wú)視學(xué)生”,、“教師主宰學(xué)生”是人們對(duì)赫爾巴特師生觀的傳統(tǒng)認(rèn)知,。剖釋赫爾巴特《普通教育學(xué)》中的教學(xué)、管理及訓(xùn)育思想,，可以發(fā)現(xiàn)其教學(xué)是基于學(xué)生的興趣與個(gè)性的,，是對(duì)“教師中心論”的回?fù)簦黄涔芾硎菄?yán)慈相濟(jì)的,，是對(duì)“教師主宰學(xué)生”的辯駁,；其訓(xùn)育是訴諸于真情實(shí)感的，是對(duì)“教師無(wú)視學(xué)生”的匡正,?？傊處熞宰鹬?、平等的態(tài)度幫助與促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)才是赫爾巴特師生觀的應(yīng)有之義,。

關(guān)鍵詞：師生觀；教學(xué),；管理,；訓(xùn)育

赫爾巴特是德國(guó)著名的教育家、心理學(xué)家以及哲學(xué)家,，其教育教學(xué)思想在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響,。但與此同時(shí)，赫爾巴特一直被視為“傳統(tǒng)教育學(xué)的代言人”,，“教師無(wú)視學(xué)生”和“教師主宰學(xué)生”是人們對(duì)其師生觀的錯(cuò)誤認(rèn)知,。“所謂師生觀,，即對(duì)教師與學(xué)生在教育教學(xué)中的地位,、作用以及兩者相互關(guān)系的看法?！?span>[1]近年來(lái)雖有學(xué)者為赫爾巴特的師生觀“正名”,，但一般都試圖尋找其教育理論中的“現(xiàn)代理念”，而未以其思想本身作為研究的著力點(diǎn)。本文將以其著作《普通教育學(xué)》為藍(lán)本,，對(duì)書中的三大核心思想——教學(xué)思想,、管理思想及訓(xùn)育思想進(jìn)行客觀分析，以對(duì)赫爾巴特的師生觀正本澄源,。

一,、聚焦于學(xué)生的教學(xué)：對(duì)“教師中心論”的回?fù)?/h2>

赫爾巴特的師生觀廣泛體現(xiàn)在其教學(xué)思想中，從他對(duì)“興趣”,、“個(gè)性”,、“教學(xué)階段”的論述中我們可以找到回?fù)簟敖處煙o(wú)視學(xué)生”的有力證據(jù)。

（一）于“興趣”中諦視——為了學(xué)生而非為了學(xué)習(xí)

在赫爾巴特看來(lái),，興趣與認(rèn)識(shí)一樣,，都是時(shí)間及經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。對(duì)于人們而言,，興趣絕不是先天固有的素質(zhì)與能力,，只能說(shuō)是在后天的生活與學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的一種結(jié)果或是一種狀態(tài)。興趣是教師向?qū)W生傳授新知識(shí)的基本條件,，也是教師順利開展教學(xué)活動(dòng)的必要條件,。所以，它在教學(xué)中有著舉足輕重的地位,。赫爾巴特極為重視興趣,，并以其為中心，論述了教育的目的,、內(nèi)容,、方法、手段等一系列問(wèn)題,?？梢哉f(shuō)，興趣在赫爾巴特的整個(gè)教育理論體系中占據(jù)核心地位,。

赫爾巴特極力反對(duì)“以學(xué)習(xí)為終極目標(biāo),，以興趣為實(shí)現(xiàn)手段”之觀點(diǎn)，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)應(yīng)該服務(wù)于從中產(chǎn)生的興趣”,，因?yàn)閷W(xué)習(xí)始終會(huì)結(jié)束,，而興趣對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，將會(huì)終生保持,。教師應(yīng)該尊重每一個(gè)學(xué)生的興趣,，并盡力助其發(fā)展自身興趣。學(xué)校開設(shè)的課程要豐富多彩,，這樣才能吸引學(xué)生,，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，課程是可以調(diào)整的，不能一成不變,。通過(guò)調(diào)整,，使不同課程保持緊密相連，使教學(xué)循序漸進(jìn),，這樣不僅能夠最大限度地調(diào)動(dòng)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,。如此,，興趣就不會(huì)退化為被動(dòng)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物,，而只能是學(xué)生積極主動(dòng)投入學(xué)習(xí)的首要?jiǎng)恿Α：諣柊吞貒?yán)肅批評(píng)“那些很少或幾乎不激發(fā)學(xué)習(xí)者直接興趣的學(xué)習(xí),，那些由于使用了比如演算,、練習(xí)等方法使學(xué)習(xí)成為了一種令人十分不愉快的事情的學(xué)習(xí)”。

赫爾巴特還主張培育學(xué)生多方面的興趣,，回顧歷史,，可稱其為極具特色的一個(gè)方面。[2]他指出,，年齡的增加,、生活閱歷的豐富等各種原因會(huì)使學(xué)生的心靈，尤其是兒童的心靈世界不斷發(fā)生變化,，不會(huì)一如之初,。學(xué)生會(huì)隨著生活的豐富與變動(dòng)而產(chǎn)生多種需求，某種單一的興趣,，縱然是最大的興趣也不足以充實(shí)其心靈,，契合其需求。只有進(jìn)行多樣化的教學(xué),，才可能使學(xué)生多方面興趣的需求得以滿足,，同時(shí)，多方面的興趣真正獲得發(fā)展,。當(dāng)然,，必須明確的是，興趣的多方面性與淺嘗輒止不一樣,。淺嘗輒止過(guò)分強(qiáng)調(diào)多方面性,，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)是不利的,。興趣和玩樂(lè)也不一樣,，尊重學(xué)生的興趣、培養(yǎng)學(xué)生的興趣是為了使其更好地進(jìn)行學(xué)習(xí),，絕不是讓學(xué)生在沒(méi)有任何意義的打鬧中消磨寶貴的時(shí)光,，絕不是“放棄教學(xué)的作用”。如果將兩者混淆，不僅不可能實(shí)現(xiàn)本來(lái)的目標(biāo),，而且還可能誤入歧途,。

由此可以看出，赫爾巴特尊重學(xué)生,，注重學(xué)生的興趣,，一切都是以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，而不僅僅為了最終目標(biāo)的達(dá)成,。他強(qiáng)調(diào)興趣在學(xué)習(xí)中的重要性,，以其作為重要前提，通過(guò)課程的設(shè)置來(lái)激發(fā),、保持學(xué)生的興趣,，同時(shí)注重多方面的興趣的培養(yǎng)，這都是為了學(xué)生進(jìn)一步地發(fā)展,。我們可以說(shuō),，赫爾巴特的心中始終裝著學(xué)生。

（二）于“個(gè)性”中窺視——因人而異而非千篇一律

相比于個(gè)性,，教師更喜歡追求普遍性,、保持整體的一致性。因?yàn)橹挥羞@樣,，教師才能以不變應(yīng)萬(wàn)變,，教學(xué)才能更快捷，并且顯得更有成效,。但在實(shí)際的教學(xué)中,，教師首先要面對(duì)的是一個(gè)學(xué)生，一個(gè)具體的學(xué)生,，他有區(qū)別于他人的家庭背景,、生活經(jīng)歷、知識(shí)基礎(chǔ),、特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)……如果我們無(wú)視這種獨(dú)特性,、差異性，不從學(xué)生個(gè)體出發(fā),，不從實(shí)際情況出發(fā),，就不可能達(dá)到教育的最終目的。赫爾巴特對(duì)此早有論述,，他曾指出,，應(yīng)該把學(xué)生當(dāng)作是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的、有鮮明個(gè)性的人,，并以其個(gè)性當(dāng)作教學(xué)的出發(fā)點(diǎn),?！拔覀儽仨毻怀鰝€(gè)性。我們終于明白,，為不同的人準(zhǔn)備與確定不同的工作,，這對(duì)人類是多么有益。同時(shí),，青年人的個(gè)性是在教育者努力教育中愈益顯露出來(lái)的,。”[3]

“應(yīng)當(dāng)盡可能避免侵犯?jìng)€(gè)性,?！焙諣柊吞氐倪@一觀點(diǎn)值得引起我們的重視。因?yàn)樵趶V大教師隊(duì)伍里,，在學(xué)校課堂上,，忽視、無(wú)視,、漠視學(xué)生個(gè)性，乃至扼殺學(xué)生個(gè)性的情況時(shí)有發(fā)生,。教師總喜歡問(wèn)班上成績(jī)最差的學(xué)生：“為什么你不能像某某同學(xué)一樣考第一,？”但世界上并不會(huì)有兩片相同的葉子，教師沒(méi)有發(fā)現(xiàn),，成績(jī)不好的學(xué)生也許在體育,、藝術(shù)等方面更勝他人一籌。我們必須承認(rèn),，每一個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)特的存在,，每一個(gè)生命自有其存在的價(jià)值。正如赫爾巴特所主張的,，學(xué)生不是車間里整齊劃一的模具,，教師不能利用強(qiáng)權(quán)和粗暴的干涉，將其鑄造成規(guī)格相同的成品,。如果我們不能阻止他人這樣做,，至少自己不應(yīng)該參與其中，否則就沒(méi)有資格被稱為教育者,?！八麘?yīng)當(dāng)樂(lè)意不讓學(xué)生個(gè)性能夠獲得的唯一榮譽(yù)枯萎凋謝，那就是讓這種個(gè)性具有鮮明的輪廓,，乃至明顯地顯露出來(lái),。”[4]

赫爾巴特是重視學(xué)生個(gè)性的,，他認(rèn)為個(gè)性是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn),，教師要了解學(xué)生,，發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生身上的潛能，并且盡可能地為學(xué)生提供一個(gè)充分展現(xiàn)其個(gè)性的廣闊舞臺(tái),。從某種意義上說(shuō),，他的這種思想與因材施教的教育理念不謀而合。

（三）于“教學(xué)階段”中審視——靈活妥善而非機(jī)械應(yīng)對(duì)

與盧梭恰恰相反,，赫爾巴特認(rèn)為把人予以自然,，由自然來(lái)主宰人的教育是極其不明智的。人的成長(zhǎng)不是自發(fā)的,，無(wú)法水到渠成,，人在每一個(gè)發(fā)展階段都需要獲得恰如其分的指導(dǎo)。當(dāng)然,，指導(dǎo)不能隨意為之,，教師需要遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)規(guī)律，需要掌握一定的藝術(shù),。一個(gè)真正的教師應(yīng)該在教學(xué)之前就已掌握有關(guān)學(xué)生心理發(fā)展,、認(rèn)知發(fā)展等各方面的知識(shí)，并通過(guò)實(shí)際運(yùn)用它們,，通過(guò)考察了解學(xué)生,，制定最為適切的教學(xué)程序，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,，有目的,、有計(jì)劃地將一個(gè)成人必須具備的知識(shí)與品質(zhì)傳遞給學(xué)生。

為此,，赫爾巴特首創(chuàng)“形式階段”理論,，亦即教學(xué)過(guò)程是由明了、聯(lián)合,、系統(tǒng)及方法四個(gè)階段構(gòu)成的,。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，“明了”就是明確感知新教材,，“聯(lián)合”就是整合新舊觀念,，“系統(tǒng)”就是將整合的觀念系統(tǒng)化，“方法”就是學(xué)會(huì)應(yīng)用,。應(yīng)當(dāng)注意的是,，“形式階段”理論著重說(shuō)明整個(gè)教學(xué)過(guò)程，而并不專指某一節(jié)課的各環(huán)節(jié),。[5]即使是一節(jié)課,，赫爾巴特也沒(méi)有要求教師生搬硬套，必須嚴(yán)格按照這四個(gè)階段來(lái)組織教學(xué),。相反,，他主張教師要了解學(xué)生,，基于學(xué)生，基于現(xiàn)實(shí)開展教學(xué)活動(dòng),，教學(xué)方法要杜絕一成不變,，要根據(jù)每一階段學(xué)生的心理特點(diǎn)與心理活動(dòng)加以選擇，比如,，“明了”階段可以采用敘述法,，但在“系統(tǒng)”階段就要采用綜合法，方法要兼顧靈活性與多樣性,。后人對(duì)其教學(xué)階段的偏見(jiàn)源于片面理解,。

總之，在赫爾巴特心中,，教學(xué)不是教師向?qū)W生機(jī)械灌輸知識(shí)的過(guò)程,，教師要著眼于學(xué)生，以學(xué)生的興趣,、個(gè)性為基礎(chǔ),，在保證教學(xué)工作順利進(jìn)行及學(xué)生健康成長(zhǎng)的條件下，在教師自己力所能及的范圍內(nèi)及客觀條件允許的情況下,，盡可能給予學(xué)生最大限度的自由,，以保證學(xué)生多方面的興趣得以發(fā)展。他竭力反對(duì)使學(xué)習(xí)者只能被動(dòng)地處于傾聽(tīng)狀態(tài),，并迫使其拒絕自身活動(dòng)的所有教學(xué)方法。所以,，宣揚(yáng)赫爾巴特的教學(xué)階段理論是以教師為主導(dǎo),、無(wú)視學(xué)生以及呆板機(jī)械的觀點(diǎn)是沒(méi)有根據(jù)的。教學(xué)階段理論之所以為人詬病,，之所以僵化,，我認(rèn)為很大一部分原因是人們?cè)趹?yīng)用時(shí)沒(méi)有“因地制宜”，所以,，教學(xué)階段理論本身所體現(xiàn)出來(lái)的師生觀并沒(méi)有不合理之處,。

二、嚴(yán)慈相濟(jì)的管理：對(duì)“教師主宰學(xué)生”的辯駁

在赫爾巴特看來(lái),，兒童天生具有一種不服從的烈性,，教師在教學(xué)開始之前先要進(jìn)行管理。但管理不是任意的,、嚴(yán)苛的打壓,，而是在嚴(yán)與慈之間尋求一種平衡，最終目的還是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,。

（一）管理并不希冀教師凌駕于學(xué)生之上

赫爾巴特重視對(duì)兒童的教育,，同樣也重視對(duì)兒童的管理,，因?yàn)橐S持正常的教學(xué)秩序，要順利進(jìn)行教學(xué)工作都要依靠管理,。[6]兒童管理的目的是多方面的：一是為了避免現(xiàn)在及將來(lái)對(duì)別人,、對(duì)兒童自身造成傷害；二是為了避免不調(diào)和斗爭(zhēng)本身,；三是為了避免沒(méi)有充分權(quán)力參與卻被迫要參與的那種社會(huì)參與沖突,。質(zhì)言之，管理不是一定要在兒童心靈中達(dá)到任何目的,，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序,。

從赫爾巴特的論述中我們可以看出，此處的“管理目的”不同于我們的片面理解,，它不是要采用強(qiáng)制的或其他各種手段讓學(xué)生絕對(duì)地服從教師,，它不是要求學(xué)生無(wú)條件地認(rèn)同教師的權(quán)威，當(dāng)然也不期望通過(guò)管理來(lái)彰顯教師的神圣性與不可侵犯性,。赫爾巴特希望,，通過(guò)管理，教師可以更順利地開展教學(xué),，學(xué)生可以更容易地進(jìn)行學(xué)習(xí),，其實(shí)最終的落腳點(diǎn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)上。[7]現(xiàn)實(shí)中,，有的教師進(jìn)行了錯(cuò)誤地解讀,，將管理的目的看成是教師至高無(wú)上的權(quán)威的形成。他們認(rèn)為教師有凌駕于學(xué)生之上的無(wú)限權(quán)力,，是學(xué)生的主導(dǎo),，是教學(xué)的中心，學(xué)生的思想不能與教師的觀點(diǎn)相左,，否則,，這樣的學(xué)生就會(huì)被視為另類從而受到老師及周圍同學(xué)的冷落。雖然這種觀點(diǎn)及做法在提倡民主的今天已不多見(jiàn),，但是教師們必須明確,，赫爾巴特的管理旨在于學(xué)生心中構(gòu)建一種秩序，秩序以教學(xué)為導(dǎo)向,，教學(xué)最終還是落腳于學(xué)生的成長(zhǎng),。不過(guò),，赫爾巴特也提醒我們，管理的越多,，需要放棄的自由自然也隨之增多。教師進(jìn)行管理時(shí),，心中時(shí)刻要有“度”,，畢竟管理只是暫時(shí)的,、非根本的,，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生逐漸發(fā)展并學(xué)會(huì)遵守秩序時(shí)，管理也就從外在的他人約束內(nèi)化為自主自覺(jué)了,。教師必須清楚,，管理的終極目的是“不管理”,。

（二）管理并不借助于教師對(duì)學(xué)生的任意苛責(zé)

赫爾巴特所羅列出的兒童管理的措施包含威脅,、監(jiān)督,、權(quán)威與愛(ài),、懲罰,，甚至是體罰,、禁止用餐、剝奪自由等等,。這些措施是服務(wù)于學(xué)生的“真正的教育”的,。[8]有些看似嚴(yán)格，實(shí)際上卻是有一定限度的,，只有在前面所使用的方法沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果的情況下才會(huì)使用,。極其嚴(yán)苛的手段，比如停課,，只會(huì)在不得已的狀況下使用,，而且如果真正采用了這樣的手段,，也會(huì)考慮清楚讓停課者待在何處，做些什么事情等,。

赫爾巴特著重論述了用權(quán)威與愛(ài)給予兒童以心靈上的幫助,。赫爾巴特闡明，心智是服從于權(quán)威的,，因?yàn)闄?quán)威可以約束心智超出常規(guī)的活動(dòng),。那教師如何獲得權(quán)威呢？“只能通過(guò)卓越的智慧獲得權(quán)威”,。易言之,，權(quán)威是教師借助其淵博的學(xué)識(shí)和高尚的品格,，在對(duì)學(xué)生潛移默化的影響之中自然形成的,。[9]權(quán)威不可濫用，只有當(dāng)管理完成了它的使命之后才可使用，而且在使用權(quán)威的時(shí)候,，要超越管理而考慮到真正的教育本身,，因?yàn)閷W(xué)生此時(shí)的服從對(duì)其以后思想范圍的劃定極其重要。關(guān)于愛(ài),，赫爾巴特認(rèn)為,，它能在一定程度上克服管理的障礙，兩種途徑可以衍生出愛(ài)：教育者以某種方式走入學(xué)生感情之中,，并不著痕跡地、漸漸地與他們的感情融為一體,；或者設(shè)法讓學(xué)生的感情慢慢地接近自己的感情,。教師要看到兩者地位的平等性，要用自己的真情與學(xué)生交往,，通過(guò)心靈與心靈的溝通，情感與情感的交融,，獲得學(xué)生的積極回應(yīng),，得到學(xué)生的信任,，這樣才能在兩者之間建立良好的關(guān)系，與管理共同發(fā)揮作用,，達(dá)到教學(xué)的目的,。當(dāng)然，教師要愛(ài)學(xué)生,，并不是無(wú)原則的溺愛(ài)或者無(wú)條件的放縱,，要將愛(ài)與嚴(yán)格的要求結(jié)合在一起，融于教學(xué)，這樣才能發(fā)揮其真正的價(jià)值,。這是需要教師,、家長(zhǎng)謹(jǐn)記的。

當(dāng)今,，嚴(yán)格管理學(xué)生,，不給學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展空間,，甚至是體罰,、變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象依然存在，新聞媒體經(jīng)常報(bào)道這樣的事件,。比如,，有的高中學(xué)校對(duì)男女生之間的距離做了嚴(yán)格的界定，不允許學(xué)生“過(guò)界”,；幼兒園老師用針扎不聽(tīng)話的小朋友,；小學(xué)生上課說(shuō)話，老師對(duì)其棍棒相加……有的人從理論上進(jìn)行溯源,，竟然認(rèn)定赫爾巴特是始作俑者,，并毫無(wú)根據(jù)地將此現(xiàn)象歸咎于其管理思想。如果以當(dāng)代的視角來(lái)看待赫爾巴特的管理思想,，其確實(shí)存在不合理之處,。但一個(gè)教育家的思想是無(wú)法與當(dāng)時(shí)的教育背景相脫離的，也是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的反映,。在當(dāng)時(shí)體罰盛行的西歐社會(huì),，赫爾巴特可以意識(shí)到并提出“愛(ài)”是一種管理措施，已是不小的進(jìn)步了,。而且從管理的目的和管理的手段兩方面進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn),，赫爾巴特所說(shuō)的管理并不是要求教師用嚴(yán)苛的手段達(dá)到逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)、使學(xué)生絕對(duì)服從紀(jì)律的目的,。他對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理是以教學(xué),、以學(xué)生成長(zhǎng)為基點(diǎn)的，他進(jìn)行管理的手段既有比較嚴(yán)格的“懲罰”,，又有溫和的“愛(ài)”,，可以說(shuō)是嚴(yán)慈相濟(jì)，所以,，指責(zé)赫爾巴特過(guò)分管壓學(xué)生的傳統(tǒng)觀點(diǎn)是有失偏頗的,。

三、訴諸于真情實(shí)感的訓(xùn)育：對(duì)“教師忽視學(xué)生”的匡正

訓(xùn)育在赫爾巴特的理論體系中同樣是一個(gè)很關(guān)鍵的組成要素,?！八侵苯訉?duì)兒童的心靈發(fā)生影響的,，它與教學(xué)共同的地方在于它們的目的都是培養(yǎng)?！?span>[10]訓(xùn)育就是培養(yǎng)“性格的道德力量”。赫爾巴特認(rèn)為,，道德性格可以分為主觀,、客觀兩部分，就良好道德的形成而言,，需要兩者相互融合,，而訓(xùn)育就是這兩者耦合的過(guò)程。所以從赫爾巴特對(duì)訓(xùn)育的闡釋中,，我們也可以探討其師生觀,。

（一）師生借之以陶冶達(dá)到情感的共鳴

就訓(xùn)育的措施而言，有些是與管理的措施相近的,，比如,，懲罰、壓制等,。但是,，在運(yùn)用時(shí)卻又不同。管理期望這些措施的實(shí)施能夠立竿見(jiàn)影,，然而訓(xùn)育卻非如此,，它更希望目前的措施能夠?qū)和奈磥?lái)產(chǎn)生影響。就訓(xùn)育的風(fēng)格而言,，與管理也有區(qū)別,，管理相對(duì)來(lái)說(shuō)是短促而尖銳的，訓(xùn)育則是延緩的,、連續(xù)的,、漸漸地深入人心的并慢慢地停止的。赫爾巴特把訓(xùn)育所帶給人的這種“感覺(jué)”,、“印象”稱之為陶冶,。從總體上看，“陶冶”可以被看作是訓(xùn)育的原則,，兒童要在內(nèi)心深處認(rèn)可教師的訓(xùn)育,，這樣才能使其心悅誠(chéng)服，訓(xùn)育才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用,。

赫爾巴特認(rèn)為,，在訓(xùn)育過(guò)程中，教師一定要用真情實(shí)感讓學(xué)生感受到自己的善意,，要信任,、尊重學(xué)生,，并用平等的態(tài)度取得學(xué)生的信任與尊重，否則,，“青年人拒絕教育者施加的影響的努力漸漸會(huì)變得明顯起來(lái),。”反思一下我國(guó)中小學(xué)的道德教育,，毫無(wú)情感可言,，教師只會(huì)“照本宣科”，將書本上的大道理強(qiáng)行灌輸給學(xué)生,；學(xué)生只會(huì)在書本上勾勾畫畫,，沒(méi)有任何的情感共鳴。不要說(shuō)教師與學(xué)生之間的信任,，兩者就連最基本的交流與溝通都極少見(jiàn),，試想，教師都不了解學(xué)生的思想狀況,，又怎么能夠教好學(xué)生品德呢,？所以，學(xué)生的生活中會(huì)出現(xiàn)言行不一,、知性脫節(jié)的現(xiàn)象就很好理解了,。

（二）師生借之以贊許提升訓(xùn)育的效果

赫爾巴特非常重視贊許在訓(xùn)育中的重要作用，“訓(xùn)育在找到一種通過(guò)感人很深的贊許來(lái)突出學(xué)習(xí)者自身較好的一面的機(jī)會(huì)之前,，不可能會(huì)有真正的進(jìn)展,。”“通過(guò)應(yīng)得的贊許給兒童以快樂(lè),，這就是訓(xùn)育出色的藝術(shù),。”但要真正發(fā)揮贊許的作用,，那就應(yīng)該在運(yùn)用它時(shí)掌握一定的技巧：贊許不能夠隨便做出,，只能在值得贊許的時(shí)候做出；要使兒童感到業(yè)已獲得的贊許有會(huì)被取消的危險(xiǎn),。教師應(yīng)該如何習(xí)得贊許這一藝術(shù)呢,？“這種藝術(shù)很難去教給誰(shuí)，然而真正熱愛(ài)這種藝術(shù)的人是能夠比較容易地得到它的,?！币簿褪钦f(shuō)，贊許不是一種教條式的知識(shí),，真正熱愛(ài)教育事業(yè)的人會(huì)在不斷地嘗試與探索中掌握它,。當(dāng)然，只有贊許是不夠的,。當(dāng)學(xué)生不聽(tīng)簡(jiǎn)單的訓(xùn)話時(shí),，也需要一種令人感到不愉快的藝術(shù)來(lái)發(fā)揮作用,，即要給學(xué)生的心靈帶來(lái)一定的創(chuàng)傷。但是不管運(yùn)用哪種方法,，教師都必須是感情真摯,、態(tài)度溫和。

從“陶冶”和“贊許”這兩部分內(nèi)容可以看出,，赫爾巴特要求教師與學(xué)生之間必須相互信任,、相互尊重。在面向?qū)W生開展訓(xùn)育活動(dòng)時(shí),，要側(cè)重于對(duì)其心靈進(jìn)行潛移默化的影響。教師不能操之過(guò)急,，必須以足夠的耐心,、寬容的態(tài)度、溫和的情感來(lái)一步一步達(dá)到培養(yǎng)“性格的道德力量”的目的,，而不僅僅是傳遞道德規(guī)范,，通過(guò)道德測(cè)驗(yàn)。所以,，“赫爾巴特眼中的教師是無(wú)視兒童的”這種觀點(diǎn)是不正確的,。

從《普通教育學(xué)》對(duì)教學(xué)、管理及訓(xùn)育的論述中,，我們發(fā)現(xiàn)赫爾巴特的師生觀并不是有些人所批判的那樣,，“教師主宰教學(xué)，無(wú)視學(xué)生,，學(xué)生處于被動(dòng)的客體地位”,，“教師的職責(zé)就是將知識(shí)強(qiáng)行注入學(xué)生的大腦，學(xué)生無(wú)形中成為儲(chǔ)存知識(shí)的容器”,。恰恰相反,，赫爾巴特認(rèn)為教師在教學(xué)過(guò)程中要尊重學(xué)生的興趣及個(gè)性，運(yùn)用靈活的方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的興趣,、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),；采用嚴(yán)慈相濟(jì)的管理手段來(lái)幫助學(xué)生達(dá)到自律；以寬容,、真誠(chéng),、平等的態(tài)度與學(xué)生構(gòu)建一種良性關(guān)系，并身體力行,，使學(xué)生在耳濡目染中自然地形成高尚的道德,。質(zhì)言之，教師在教育教學(xué)中要尊重,、愛(ài)護(hù),、指導(dǎo)學(xué)生才是赫爾巴特師生觀的本義,。我們?cè)趯W(xué)習(xí)、借鑒其理論的同時(shí),，一定要從其思想本身出發(fā),，把握其真義，否則就會(huì)導(dǎo)致對(duì)經(jīng)典的曲解,。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

張 斌/華中師范大學(xué)教育學(xué)院研究生,，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)